הפנטזיה על רצח ההורה בגיל ההתבגרות:
של מי הפנטזיה הזאת?
מאת דני שראל
המאמר מבוסס על הרצאה שניתנה ביום העיון על טיפול במתבגרים שנערך ב-23.5.2012 תחת הכותרת "נקודות מבט פסיכודינמיות על מתבגרים - התנועה בין עולם פנימי ומציאות חיצונית", בארגון שירותי הייעוץ לסטודנט של האוניברסיטה העברית בירושלים לזכרה של פרידה קאושינסקי ז"ל.
אני נזכר באחד הטיפולים בשירותי הייעוץ לפני הרבה שנים. היה זה נער בן 16, שעשה בלגן גדול בבית ספר ונשלח לטיפול שהוא לא ממש חפץ בו. אני לא זוכר הרבה מהטיפול, אבל אני זוכר עד היום בבהירות את התמונה שנותרה חקוקה אצלי אחרי שהזמנתי את הוריו ואותו לפגישה. הם הגיעו שלושתם לקומה הרביעית בבניין 10 והתיישבו. הילד יושב מולי, יפיוף גבוה וממותג עם עגיל באוזן ושיער שחור מקורזל מביט בי בנחישות עם מבט של: "נו, בוא נראה אותך!!", לא מסתכל על ההורים, לא סופר אותם... במרחק חצי מטר ממנו יושבת אמו, אישה לא במיטב שנותיה, מסתכלת עליו כאילו מלמטה למעלה במין תנוחה שיש בה התפעלות והתבטלות, ומולם במרחק שני מטר מתיישב האב כשהוא מתנשם מהעלייה של ארבע הקומות, גבר מאפיר ומקריח שכרסו עומדת לפרוץ מחולצתו ולקרוע את כפתוריה ומבטו בוהה בנקודה לא מזוהה במרחב. תמונה ששווה אלף מילים, שמה שאני ראיתי בה היה ניצחון פירוס אדיפלי של מתבגר, שהביס את אביו בשותפות עם אמו. מה שבעיקר נותר חקוק בתודעתי היה המפגש בין הצעירוּת המתפרצת של הנער, זה שכל החיים עוד לפניו, לעומת המובסות וההתבטלות של הוריו, של שניהם, שהחיים כאילו כבר מאחוריהם והם חסרי אונים מולו. האם הוא מחק אותם? האם הם מחקו את עצמם? האם זו דרכו של עולם וזה טיבו של תהליך התבגרות? או שזו עוד ורסיה של התבגרות פתולוגית? בכל מקרה נראה היה שהמאבק בבית, אם בכלל התקיים, הוכרע, ואת הקרב המרכזי ניהל הנער בבית ספר.
כשהקמנו בשירות את צוות מתבגרים, אחד המאמרים הראשונים שקראנו ביחד היה הפרק האחרון בספרו של ויניקוט (1995 [1968]א) "משחק ומציאות". המאמר מבוסס על הרצאה שויניקוט נתן ב-1968, והוא נקרא "מושגים בני זמננו על התפתחות המתבגר והשלכותיהם לחינוך הגבוה".
התזה המרכזית של ויניקוט במאמר הזה מתייחסת לתפקידה הקריטי של הסביבה שהמתבגר זקוק לה תוך כדי המעבר מתלות לעצמאות, לנוכח מצבו שמתאפיין בחוסר בשלות. במובן זה, את משפטו הקלאסי של ויניקוט "אין דבר כזה תינוק" אפשר להחיל גם על המתבגר: "אין דבר כזה מתבגר": אי אפשר להתבונן בהתפתחות המתבגר בלי להתייחס לסביבה בה הוא נתון: האם זו סביבה מאפשרת טובה דיה או שלא. כמובן שמתבקשת אז השאלה: מהי סביבה טובה דיה עבור מתבגר?
לא קל להיות סביבה מאפשרת טובה דיה בגיל הזה, וויניקוט כותב מתוך אמפתיה רבה להורים משפטים כמו:
אם תעשה כמיטב יכולתך לקדם את הצמיחה האישית אצל צאצאך, יהיה עליך לדעת להתמודד עם תוצאות מדהימות. אם ימצאו ילדיך את עצמם כל עיקר, הם לא יסתפקו בדבר מלבד עצמיותם כולה – ובכלל זה התוקפנות והיסודות ההרסניים שבה, נוסף על היסודות שאפשר לכנותם אהבה, ואז תיקלע למאבק ממושך, שיהיה עליך לעמוד בו ולשרוד" (ויניקוט 1995 [1968]א, עמ' 156)
עוד הוא כותב: "ובכל מקרה תעשה שגיאות, ואלה ייראו ויורגשו כהרות אסון: וילדיך ינסו לטעת בך הרגשת אחריות לכישלונותיהם, גם לאלה שבעצם אינך אשם בהם" (שם, עמ' 157). ובקטע אחר הוא כותב: "אם תצליח, יהיה עליך להיות מוכן לכך שתקנא בילדיך על שיש להם הזדמנויות טובות יותר להתפתחות אישית משהיו לך". ולקינוח: "ואתה יודע, כמובן, שלא יודו לך." (שם, שם).
אבל כל זה הוא רק הקדמה לקטע הקשה באמת, שהפתיע אותי אז כשקראתיו לראשונה: ויניקוט כותב ש"הפנטזיה [...] בתקופת ההתבגרות [...] כוללת רצח". "לגדול פירושו לתפוס את מקום ההורה", והוא מוסיף: "אכן כך הדבר" (it really does). אבל מיד הוא מוסיף: "בפנטזיה הלא מודעת, גדילה היא מעצם טבעה מעשה תוקפני, ועכשיו שוב אין הילד בגודל של ילד" (שם, עמ' 158).
ואם קצת התבלבלנו בין "אכן כך הדבר" לבין "זו פנטזיה בלתי מודעת", ויניקוט חוזר וכותב: "כדי להיות מבוגר על הילד לדלג על גופתו של מבוגר". ושוב אחרי האמירה הקונקרטית, הפלסטית הזאת, ויניקוט מוסיף שהוא מקווה שהקורא יודע שכוונתו "לפנטזיה לא מודעת, החומר המצוי ביסוד המשחק". ושוב בהמשך המאמר ויניקוט מזכיר ביטוי אנגלי: "זרעת תינוק קצרת פצצה" ומוסיף: "בעצם, זה נכון תמיד, אלא שלא תמיד זה נראה כך" (שם, עמ' 158).
וכך ויניקוט מטלטל אותנו בתוך עמוד אחד בין תיאורים פלסטיים ובוטים: רצח, פצצה, גופה ואמירות: "זה ממש כך", "זה נכון תמיד", לבין תזכורת שמדובר בפנטזיה לא מודעת. כך הוא מצד אחד ממש מעורר בנו חוויה של חרדה וזעזוע, ששותפים לה מתבגרים והורים רבים, מזמין אותנו לשהות עם החוויה של הרסנות, שהיא בו-זמנית גם פנטזיה וגם אִיום מאד ממשי. כך הוא מדגים בכתיבתו את התנועה הזאת, בין משחק ומציאות, כשמו של הספר שמאמר זה חותם אותו. זו תנועה בתוך מרחב פוטנציאלי שהסכנה הגדולה שבה היא קריסה לאחד מקטביו, והתקווה היא שתתאפשר, תתגלה ותתפתח יכולת לצמוח בתוכו ומתוכו. עוד הוא כותב שמה שיכול לסייע למתבגר במהלך הזמן הדרוש לגדילה הוא התמודדות עם הפנטזיה דרך "משחק ובאמצעות התקות, וכן על יסוד הזדהויות צולבות". ויחד עם זה, הוא מוסיף, חייב להתקיים שם מאבק של ממש, "מאבק לחיים ולמוות. הסיטואציה מאבדת את עושרה המלא, אם ההימנעות מן ההתנגשות פנים אל פנים קלה ומוצלחת מדי" (שם, עמ' 159). זו עמדה שמאוד מתחברת למאמר קודם של ויניקוט על גיל ההתבגרות שבו הוא מתאר את הצורך של המתבגר להרגיש ממשי, אמיתי, ואת אי היכולת ואי הנכונות שלו להתפשר (Winnicott, 1984 [1963]).
ומה עם ההורים?
ויניקוט כותב: "הורים אין בידם להועיל אלא במעט, לכל היותר הם יכולים לשרוד, לצאת בריאים ושלמים, בלי לשנות את צבעם ובלי לזנוח שום עיקרון חשוב. אין בכך לומר שהם עצמם לא יגדלו" (ויניקוט 1995 [1968]א, עמ' 159). האמירה שתפקיד ההורים הוא לאפשר את המאבק הזה לחיים ולמוות, לפגוש את ההרסנות ולשרוד אותה, מחזיר אותנו למאמר אחר של ויניקוט.
כמה חודשים אחרי ההרצאה ב-68' על גיל ההתבגרות, ויניקוט נתן הרצאה בניו יורק שהפכה לפרק השישי בספרו "משחק ומציאות": "השימוש באובייקט והתייחסות באמצעות הזדהויות" (ויניקוט, (1995 [1968]ב). זו לא הרצאה על גיל ההתבגרות, אלא על שלב מעבר אחר, ינקותי – המעבר מהתייחסות לאובייקט לשימוש באובייקט. ורבים הצביעו על כך שהשימוש שויניקוט עושה במילים "התייחסות" ו"שימוש" הפוך לשימוש המקובל. זה השלב שבו מוצב האובייקט בידי הסובייקט מחוץ לשליטתו האומניפוטנטית של הסובייקט, כלומר השלב שבו מכיר התינוק את אמו כתופעה חיצונית ולא כישות השלכתית. זו הכרה באם כישות בזכות עצמה. המעבר הזה הוא הישג התפתחותי.
האמירה הפרדוכסאלית המפורסמת של ויניקוט, היא שכדי שהדבר הזה יתאפשר צריך הסובייקט להרוס את האובייקט – אבל האובייקט צריך לא להיהרס, אלא לשרוד. לכאורה סתירה. אלא שהמצב הפרדוכסאלי הזה מתאפשר, אם מכירים בקיומו של מרחב הביניים שבין המציאות הפנימית והחיצונית, בין מציאות לבין פנטזיה, בין התינוק לבין אמו. הנחת קיומו של מרחב כזה מאפשרת להרוס את האובייקט בקוטב הפנטזיה של מרחב הביניים, בעוד שבקוטב המציאותי של מרחב הביניים האובייקט שורד את ההרס הזה. או אז יכול הסובייקט להכיר באובייקט כישות בזכות עצמה בעלת ערך עבורו. משיצא האובייקט מתחום השליטה האומניפוטנטית, אפשר להמשיך להרוס אותו בפנטזיה בלי שהאובייקט במציאות ייהרס.
במילים פשוטות יותר: סביבה שתוכל להכיל את התוקפנות ההרסנית בלי להיהרס תוכל להתמיר אותה ממשהו הרסני לכוח אנרגטי חיובי. ובמשתמע, אם לא יינתן מקום לאנרגיה התוקפנית במלוא חריפותה, או אם התוקפנות אכן תהרוס, התוקפנות אכן תהיה הרסנית.
כמה טרגי שויניקוט עצמו לא כל כך שרד את הרצאתו. היא התקבלה בביקורתיות רבה, הוא אושפז בניו יורק בגלל בעיות לב, ובזמן היעדרותו התאבדה באנגליה אחת ממטופלותיו (Rodman, 2003) ההרצאה שלו לעומת זאת דווקא שרדה, וכיום היא מצוטטת מופיעה באין ספור מאמרים והצגות מקרה.
ג'סיקה בנג'מין (1988), מהזרם האינטר-סובייקטיבי, משתמשת בתיאוריה של ויניקוט כדי להדגים דרכה את תפיסתה על הצורך האנושי לא רק לקבל הכרה, לזכות ב-miroring, כפי שויניקוט וודאי קוהוט מדגישים – אלא גם את הצורך להכיר את האחר כאובייקט נפרד, שכן כך תוכל להיות הכרתו של האובייקט בסובייקט בעלת ערך עבורו. בנג'מין מתארת את המעבר מהתייחסות לאובייקט לשימוש בו תחת הכותרת: "גילוי האחר": "אנחנו משמידים בפנטזיה בפנים, כדי שאפשר יהיה לשרוד בחוץ. שוללים את האחר כדי שבסופו של דבר אפשר יהיה לגלות אותו. כל זה תלוי כמובן בכך שהאובייקט בפועל ישרוד".
אם נחזור אל המאמר על גיל ההתבגרות, ויניקוט אינו מסביר שם מדוע הוא רואה ברצח המבוגר את הפנטזיה ההכרחית של המתבגר. הוא לא נשען על תפיסה פרוידיאנית של דחף המוות, על קנאה באובייקט הטוב הקלייניאני, על תוקפנות כתגובה לכשלים אמפתיים, ואפילו לא על תוקפנות כחלק מרגרסיה לשלב אדיפלי. אם להמשיך את רוח המאמר על שימוש באובייקט בעזרת פרשנותה של בנג'מין, אפשר לומר שגיל ההתבגרות הוא הזדמנות מחודשת להעמיק את יכולתו של המתבגר להכיר את המבוגר כפי שהוא, בזכות עצמו ואז לקבל ממנו הכרה שאפשר יהיה להעריך אותה. ניתן גם לתאר זאת כסוג של רגרסיה לַתלות המאפיינת את שלב המעבר מהתייחסות לאובייקט לשימוש באובייקט בו. אולם בגרסתה של גיל ההתבגרות, זוהי תלות מסוג מסוים מאוד: התלות במבוגר שלא יכחיש ויטשטש את ההרסנות ההתבגרותית, אלא יקבל אותה, יתמודד אתה וישרוד אותה.
כשמדובר בתינוק, ויניקוט כותב שחשוב שהוא יוכל לחוות את מלוא עוצמת הרסנותו. בגיל ההתבגרות, אני משער, הרצח הוא המקבילה לזעם הטוטאלי של התינוק, כמו גם המאבק לחיים ולמוות שהוא מתאר. ואם בינקות התינוק יכול להתמסר למלוא זעמו הרצחני ועדיין לפגוש הורה שורד, שכן כוחו הממשי של התינוק להרוס את ההורה בכל זאת מוגבל, בגיל ההתבגרות הזעם הרצחני עלול להתממש, או להתגלות בצורה התאבדותית. המתבגר יודע את זה וגם ההורה יודע את זה.
מהצד השני אפשר לנסח את הפרדוקס בגיל ההתבגרות כך: פנטזיה לא מודעת אבל קיצונית עד כדי רצח ההורה, תאפשר בסופו של דבר התחברות מיטיבה יותר לנרצח ששרד, הישרדות שתהפוך אותו לבעל ערך במציאות החיצונית.
האתגר שעומד בפני ההורים הוא למצוא עמדה שתכיר בקיומם של רגשות כאלה ושתיתן להם מקום, ויחד עם זאת תשרוד אותם. זהו כמובן אתגר קשה במיוחד.
בנקודה זו אני רוצה להעלות את השאלה הבאה: האם הקושי לראות את האחר כסובייקט בפני עצמו, והצורך להשמידו לשם כך בפנטזיה, הוא רק נחלת המתבגר ביחס להורה? האם ההורה עצמו אינו זקוק לשלבי מעבר שיאפשרו לו לראות את ילדו מחוץ לשליטה האומניפוטנטית שלו? האמירה האופיינית כל כך של הורים על מתבגרים, "אני לא יודעת מה קרה לו, זה לא הילד שאני מכירה...", מגלמת את ההשתנות המפתיעה של גיל ההתבגרות, לצד הציפייה והאכזבה מכך שהילד אינו מותאם לדימוי שיש להורה לגביו. חווייתם של מתבגרים רבים שהוריהם לא באמת מכירים אותם, היא הרבה פעמים אמת עצובה ולא השלכה מעוותת. גם את המשפט "בא לי להרוג אותו", שנאמר בתערובת של זעם וחיבה, שמעתי יותר מהורים למתבגרים מאשר ממתבגרים ביחס להוריהם.
האם לא נוכל לומר שהפנטזיה על התבגרות כרצח ההורה, היא של ההורה לא פחות מאשר של הילד? הפנטזיה של ההורה משרתת אולי את אותה מטרה – רצח והירצחות אשר אותם שורד ההורה כדרך להכיר את ילדו המתבגר כפי שהוא, להכיר ולהיות מוכר על ידו בדרכו להיות בוגר?
אני מציג לפיכך את השאלה: של מי בעצם הפנטזיה הזאת? האם היא של המתבגר? או אולי דווקא של ההורה? ואולי היא שייכת לשניהם? ואולי לתרבות שבתוכה הם פועלים? ברוח ויניקוטיאנית, אין לי כל כוונה לענות על השאלה הזאת בתשובה חד-משמעית, אבל אני כן מבקש לטעון שהפנטזיה הזאת משוטטת לה באזור התרבות, במרחב הפוטנציאלי של גיל ההתבגרות בין ההורה לבין המתבגר. גם ההורה וגם המתבגר צריכים לחיות אתה, לחוות אותה ולשרוד אותה כמשהו שביניהם. זו פנטזיה המשותפת למשתתפיה, בין שהם לוקחים עליה אחריות ובין שהם משליכים אותה זה על זה. היא מפחידה עד מוות את משתתפיה, והיא אבן דרך בגיל ההתבגרות, בתהליך ההשתחררות ההדדית של ההורה והמתבגר מהשליטה האומניפוטנטית זה על זה.
מיקמתי את הפנטזיה הזאת במרחב התרבות, שכן ניתן למצוא אינספור מיתוסים בתרבויות השונות על אבות ואמהות המאוימים על ידי בניהם ובנותיהם. ואולי נפנה אל אחד המיתוסים שמתאר כישלון נוראי ביחסי הורים-ילד, כשהפנטזיה הלא מודעת על רצח ההורה שהבעיתה את משתתפיה התממשה – וכך נמנעה היכרות הדדית בין אב לבנו, ובהמשך גם בין בן לאמו ואני מתכוון ללא אחר מאשר לאדיפוס.
את הטרגדיה של אדיפוס מניעות שתי נבואות שניתנו על ידי האוראקל מדלפי. האחת ניתנת למלך לאיוס, ולפיה אם ייוולד לו בן, הבן עתיד להורגו. הנבואה מובילה את לאיוס, משנולד לו בן, לפחד שמא הבן יהרוג אותו וייקח את אשתו. לאיוס מתייחס לנבואה כמציאות ממשית, ועושה מאמצים לסכלה, כשהוא מצווה להרוג את הילד. כזכור הוא נכשל, והתינוק ניצל וגדל כבן מאומץ אצל מלך ומלכה אחרים, שהסתירו ממנו את עובדת אימוצו.
הנבואה השנייה, גם היא מגיעה מהאוראקל מדלפי, היא זו ששומע אדיפוס: שהוא עתיד להרוג את אביו ולשכב עם אמו. גם הוא מתייחס לנבואה כממשות, והוא בורח מפני האפשרות שיהרוג את אביו. אלא שהוא חושב שאביו המאמץ הוא אביו האמיתי.
כך שלצד תסביך אדיפוס יש לפנינו תסביך מַשלים, שגם כונה בספרות תסביך לאיוס (למשל: רוס, 1982). בסופו של דבר שתי הנבואות פועלות כמו פנטזיות לא מודעות, ומניעות את גיבוריהן לברוח מהן – ודווקא בשל כך הן מובילות אותם למימושן הטרגי. האב והבן, שלא הכירו זה את זה עד אותו רגע, נפגשים לראשונה במפגש שלוש הדרכים. שם שתי הנבואות מתממשות, כשאדיפוס שאינו יודע במי הוא נתקל הורג את אביו. כתוצאה מכך אף אחד מהם לא יזכה להכיר את השני. מכאן ואילך גם גורלו של אדיפוס נחרץ: את אמו הוא אמנם יפגוש, הוא יחיה אתה, ישכב אתה, וייוולדו לו ילדים. אבל הוא בעצם לא יכיר אותה וגם היא לא תכיר אותו. הדרמה מתגלגלת כזכור עד סופה הטרגי, וכשהאמת מתגלה והאפשרות להתחיל ולהכיר מתאפשרת, יוקסטה מתאבדת ואדיפוס מעוור את עצמו. כך, שוב מחליף אקט הרסני ממשי את האפשרות להכרה הדדית, שהייתה יכולה להיות כואבת לאין שיעור. התרבות דווקא זכתה ליצירה גדולה, לאינספור פרושים ולאחד היסודות המרכיבים את הפסיכואנליזה הפרוידיאנית.
ויניקוט והדרך השלישית לתבי
מאחר ואני נשען הרבה על ויניקוט, שציווה עלינו את המשחק במרחב הפוטנציאלי, ארשה לעצמי קצת להתפרע: בואו נניח לרגע שזאוס הצופה בכול מתעורר, מפעיל את שיטת "דאוס אקס מאכינה" ומנחית מהאולימפוס לתוך מפגש שלוש הדרכים רכב שבתוכו יושב... ויניקוט!!!
ויניקוט קולט מייד שיש כאן פנטזיה רצחנית שעומדת אוטוטו להתממש... הוא מרוצה מעצם קיום המאבק לחיים ולמוות, אבל רואה שהמרחב עומד לקרוס לקוטב הממשי, והוא מייד מציע במפגש שלוש הדרכים את הדרך השלישית: מפגש רצחני בתוך מרחב משחק – משחק ההישרדות. מאחר ולא קיבלתי מאדיפוס ולאיוס ויתור על סודיות, לא אוכל לשתף בכל פרטי הטיפול שהתרחש; רק ארמוז שהם נאבקו שם קשות – אבל בלי רצח של ממש. גם אדיפוס וגם לאיוס שהו זמן מה לבד, עם עצמם בנוכחות ויניקוט. דרך הזדהויות צולבות הם יכלו להתחיל להבין קצת איך זה מרגיש להיות בנעליים של האחר. מאחר וה-setting לא אפשר תהליכי רגרסיה, ויניקוט העניק לאדיפוס את מאמרו "פחד מהתמוטטות" (ויניקוט, 2009 [1974]), וכך סייע לו לשחק עם הרעיון שהפחד שלו מקטסטרופה עתידית ממנה נמלט כל חייו, הוא פחד ממשהו שלמעשה כבר קרה בעבר ובמהופך. אדיפוס גילה שהאפשרות לחוות את הקטסטרופה בהווה כמאבק לחיים ולמוות, אבל בלי להרוג או להיהרג בפועל, עשויה לשחרר אותו מתסביכו הידוע – ובלבד שלאיוס יידע לשרוד. כדי לסייע ללאיוס, שטען שאדיפוס רוצה לרוצחו, ולעזור לו להבין יותר בתוך מה הוא נתון, ויניקוט העניק לו את אחד ממאמריו הראשונים על הקשר בין הנטייה האנטי חברתית לחסך ואובדן ([Winnicott, 1984 [1946) שמתאר איך אקטים הרסניים של ילדים הם למעשה ביטוי לתקווה, לחיפוש של הילד אחר בית שאבד, וספציפית אחרי אב חזק ואוהב שיציב בפניו גבולות. הוא עזר לו להבין שהפחד שלו שבנו יהרוג אותו הוא חלק ממציאות רגשית המשותפת לו ולבנו. הוא הבהיר לו שנבואה אינה אלא פנטזיה של האוראקל כמייצג התרבות, ושאם ישרוד בהווה לא רק שיישאר בחיים - אלא אולי יוכל להכיר את בנו באמת, בלי להתכחש לעמדותיו שלו, לקדם את יכולת הבידול (הדיפרנציאציה) של שניהם, ולזכות בבן שמעולם לא היה לו. כך שניהם יזכו גם להיות מוכרים זה על ידי זה וגם מכירים זה את זה (ייתכן שעל החלק האחרון קיבל ויניקוט הדרכה מג'סיקה בנג'מין...)
אבל כל זה לא קרה בטרגדיה כפי שמתאר סופוקלס. במחזה המוכר אדיפוס הרג את אביו בלי לדעת שהוא אביו, ונישא לאמו מבלי לדעת מי היא עבורו, לפחות במודע. המגפה המשתוללת בתבי והדחף של אדיפוס לדעת לא מרפים ממנו בניסיונו לגלות את האמת. אמו יוקסטה דווקא מבינה בשלב מסוים לאן מתגלגלים הדברים, אבל נדמה לה שאם אדיפוס לא ידע אפשר יהיה להמשיך בחיים. היא מנסה למנוע ממנו את ידיעת האמת, אך הוא ממשיך עד שהאמת מתגלה לו. ברגע זה, של להיות על סף ההכרה ההדדית, עומדת להתרחש עוד קטסטרופה.
בניסיון נואש להתערבות טיפולית מיטיבה שולח שוב זאוס את ויניקוט (שהוא הרי מומחה גדול לאימהות יותר מאשר לאבות) בתקווה שהפעם אולי אפשר יהיה למנוע את המשך ההרס בפועל. הפעם יהיה צורך במפגש שבו אדיפוס יגלה את מלוא הכשל האימהי של תחילת חייו: הוא יגלה שגם אמו שתפה פעולה עם הפקרתו למוות בינקות. הוא עשוי לגלות שהפנטזיה שלו על רצח אביו והתמזגות מינית עם אמו יסודה בפנטזיה הורית שהתממשה, שקדמה לשלו והושלכה עליו. ואולי בכל זאת מדובר בפנטזיה שלו? כאמור קשה לדעת... גם ויניקוט לא ידע ולא רצה לענות מה גרם למה, אבל בחוכמתו הוא ידע שלא להכריע, אפילו לא לשאול, שכן אלו בדיוק המצבים שבה נדרשת נוכחות מכילה ושורדת, ולא הבהרה אובייקטיבית. הטיפול באֵם היה באמת קורע לב. כדי לסייע לה להיות במגע עם שלל הסיבות שבגללן אמהות שונאות את ילדיהן, הוא נתן לה את מאמרו: "שנאה בהעברה נגדית" (ויניקוט, 2009 [1947]). הוא אפילו הקריא לה את המשפט הבא מתוכו: "לדעתי, האם שונאת את תינוקה לפני שהתינוק שונא את האם, ולפני שהתינוק יכול לדעת שהאם שונאת אותו" (שם, עמ' 72). אולם זה לא עזר... נראה שגם אם ניתן להכיל את ההכרה בפנטזיה רצחנית או מינית של אם כלפי ילדה, גם כשהיא תגובתית לאֵימה מפני תוקפנותו ומיניותו – לא ניתן להכילה כשהיא מתממשת בפעולה. אבל מי יודע, לו הייתה יוקסטה מסוגלת לעמוד בכך, לשרוד את הכאב הנורא, את האשמה, את הבושה, ולהודות בכול, אולי לפחות ברגע הזה היא הייתה עבור אדיפוס האֵם שמעולם לא הצליחה להיות עבורו. אז היא הייתה יכולה לאפשר לו להכיר אותה – ואולי מונעת את הצורך שלו לעוור את עצמו, דווקא ברגע שבו יכול היה לראות, להכיר את עצמו ואותה.
עד כאן… אתם יכולים להירגע... אני ער לכך שהניסיון שלי להרוס טרגדיה יוונית קאנונית לטובת מלודרמה אמריקאית בסגנון עדות הפסיכואנליזה לא עלה יפה. התרבות שרדה, וגם הפסיכואנליזה יכולה לשמור על המיתוס היקר לה כל כך כפי שהוא. אבל לפחות שיחקנו קצת...
מה בכל זאת מציע ויניקוט להורים? הוא לא כותב על כך הרבה, ואולי אפילו מבלבל אותנו כשהוא אומר את הדברים הבאים (ויניקוט, 1995 [1968]א):
"שאיפתו של המתבגר [...] זקוקה שתינתן לה ממשות על-ידי פעולה של עימות. העימות חייב להיות אישי". [...] "העימות הוא מין הכלה, שאין בה השבת מידה כנגד מידה ואין בה נקמנות". (עמ' 162); "אם המבוגרים מוותרים על כס מלכותם, המתבגר נעשה מבוגר טרם זמנו ובתהליך כוזב". [...] "המילה עימות משמשת כאן לתיאור אדם מבוגר, הקן וטוען לזכותו להיות בעל נקודת מבט משלו, נקודת מבט שעשויה לזכות בתמיכתם של מבוגרים אחרים". (עמ' 160); "ההתבגרות משמעה צמיחה, ולשם כך נדרש זמן. ובזמן שהצמיחה מתקדמת, דמויות הוריות חייבות לקבל על עצמן אחריות". (עמ' 162)
קל ללכת לאיבוד בין שפע האמירות האלה, שחלקן נראות סותרות. רק ויניקוט יכול לכתוב משפט כזה: "עימות משמעו הכלה". ויחד עם זה אולי אין דרך מתאימה יותר לתאר את המורכבות הזאת. אולי היינו שמחים לאמירות חד-משמעיות יותר, אבל דווקא ברובד החווייתי, עם או בלי ויניקוט, הורים עסוקים כל הזמן בתמרון בין המגמות הסותרות והמשלימות האלו. מושג המרחב הפוטנציאלי נותן פשר לפרדוקס הזה; שכן עימות במציאות, המבטא הישרדות דרך הצבת נוכחות הורית ולא התבטלות, יוכל לאפשר את הכלת הפנטזיה הלא מודעת של המתבגר – והייתי מוסיף: ושל ההורה.
הורים ממלאי מקום והירצחם
בחיים הלא מיתולוגיים, ובמרחב הממשי של החיים, הדברים מורכבים הרבה יותר. ואביא לסיום קטע רלבנטי מהדרכת מורים. מה פתאום מורים? כזכור, המאמר של ויניקוט שאתו התחלתי דיבר גם על השלכות לחינוך הגבוה. מתבגרים רבים לא יפנו לטיפול למרות שהם זקוקים לו נואשות, גם מסיבות טכניות וגם בגלל קושי אינהרנטי לפנות לטיפול ולהיות בו דווקא בגיל הזה, בוודאי טיפול שכרוך ביחסי תלות.
כפי שמלמדנו ויניקוט, ליחסה של הסביבה בכלל ולהישרדותה בפרט יש חשיבות מכרעת עבור המתבגר. לעתים אין מנוס אלא לראות את המתבגר בסביבתו הטבעית ולעזור לה לעמוד מולו ולו מולה. ההבנה לגבי הצורך בסיוע להורים, בהדרכה ותמיכה, היא היום נחלת רבים וטובים. פחות מקובל, אולם לדעתי הכרחי וחיוני, לשים לב ולתמוך בצוות בית הספר – הסביבה שבה מבלה המתבגר חלק ניכר מזמנו ושאליה מוּתקים קשיים רבים.
כך, הצוות החינוכי מוצא את עצמו לעתים קרובות אובייקט לשנאה ולהשמדה (גם אם לא פיזית), למחיקה, לביטול ולזלזול עמוקים מאוד. כשאני נזכר מה עברו מורים ממלאי מקום בבית הספר האליטיסטי שבו למדתי, כשלא הם ולא התלמידים היו ערים לכך שהסדיזם שהם זכו לו כשרק ניתנה לנו התלמידים ההזדמנות, לא היה קשור להיותם ממלאי מקום של המורים הקבועים, אלא להיותם של מורים בכלל ממלאי מקום של ההורים. הגרסה העכשווית לסדיזם הזה, כך שמעתי, היא למשל באתרי אינטרנט שכותרתם: "לשנוא את... [מורה מסוים]", ושבהם התלמידים משתלחים במורים ללא גבול. נראה שכיום קל אף יותר לשנוא מורים. ומנגד קל יותר גם למורים לשנוא מתבגרים; כבר שמעתי מורים אומרים על תלמיד "הוא מפלצת", או בצחוק: "היה צריך להשמיד אותו". הרצחנות שויניקוט מדבר עליה מתגלה באופן בהיר ביותר בבית ספר.
מי יעזור למורים להבין בתוך מה הם נתונים? ומה יעזור להם לשרוד בלי להיות נקמניים או נוטשים? הדוגמה שאביא להלן היא מפרוייקט שהשתתפתי בו, שנועד לסייע לצוותים חינוכיים שעובדים עם ילדים בסיכון לתת מענה חינוכי ורגשי מותאם יותר לילדים האלה.
הנחת היסוד של הפרוייקט הייתה שהדמויות החינוכיות בבית הספר יכולות וצריכות להיות דמויות משמעותיות ביותר בבניית חוסן נפשי ומניעת התדרדרות של ילדים לכיוונים מסוכנים. לשם כך יש להכשיר את המורים, לתמוך בהם ולהדריך אותם. נהגתי להיפגש בכל שבועיים עם קבוצות מחנכים ורכז שכבה בחטיבת ביניים בבית ספר בדרום הארץ. המורים העלו בעיות שונות ובעיקר קשיים בהתמודדות עם ילדים שהוגדרו מדי פעם כבלתי נסבלים.
במפגש שאתאר הוצג אירוע שבו כיכב אריה, ילד אלים וחסר גבולות שדנו בו בעבר, שהוחלט שיעזוב את בית הספר בסוף השנה. במופע תרבות שהתקיים שבוע קודם לכן בבית הספר אריה הפריע באופן כזה שהשחקן עצר את ההצגה והרכז הרחיק אותו. אחד המורים ליווה את אריה אל מחוץ לאולם, זועם עליו על מה שהורגש כניסיון להרוס את המופע.
אריה הוא כדורסלן מוכשר, וזה בעיקר מה שמעניין אותו. ואכן, אחת הדרכים שבהם ניסו להגיע אליו בעבר היה דרך מאמן קבוצת הכדורסל, המבוגר היחידי בשטח שהנער מתייחס אליו. לא ההורים ולא מורי בית ספר לא הצליחו להיות סמכות שנחוותה מבחינת אריה כמיטיבה או כבעלת ערך. במשך השנה הגיעו המורים עם המאמן להסכם, בידיעת אריה, שאם הוא לא יתנהג כראוי בבית הספר הוא יישאר על הספסל.
כשהמורה ליווה את אריה אל מחוץ לאולם, הוא אמר לו בזעם שהוא לא עולה להרכב השבת. אריה השיב שהוא עולה לשחק בכל מקרה, עם או בלי בית הספר, והחל ויכוח קולני ומביך ביניהם. בשלב מסוים אמר הילד: "חכה, חכה, אתה וכל הילדים שלך עוד תבואו אליי יום אחד ותבקשו ממני חתימות!!". לא היה ברור האם מדובר בילדי המורה או בילדי בית הספר. המורה התקשה לשאת את האמירה הזאת והשיב: "אולי תהיה שחקן ענק, אבל קודם כל תהיה בן אדם! אם לא תהיה בן אדם אתה לא תהיה שחקן... עם תיקים במשטרה אתה לא תצליח".
"איזה משטרה? מה משטרה? האם אתה הולך למשטרה?" שאל אריה בהפתעה. והמורה סיפר לו שאכן הוא זומן למשטרה להעיד על אירוע קודם, שבו אריה דפק את ראשו של תלמיד אחר אל הקיר. "אז אתה מלשן..." השיב אריה, ופנה לאחור להרוס לגמרי את המופע. הוא חזר ודפק על דלתות האולם, הפריע קשות לאירוע, ועורר במורה חמת זעם כזאת עד שהרכז, שעמד רחוק מאוד מהם, חש בהלה מסוימת. אריה הושעה מיידית.
עוד באותו יום הגיע טלפון מאמו של אריה לרכז, כשהיא מספרת שהמורה אמר שיש לבנה תיקים במשטרה, ושהמורים מרגישים הקלה שהילד לא ממשיך בבית ספר, ושבכלל אין לו חברים. המורה נדהם, שכן לדבריו הוא לא אמר דבר על חברים, ולא על הקלה שמרגישים המורים. יחד עם זה, גם אם הדבר לא נאמר בגלוי, אין ספק שאריה קלט בדיוק את מה שהמורים אכן מרגישים. האֵם דרשה מפגש ברור עם המנהל. למשמע הדברים מפי הרכז הגיב המורה: "בבקשה, תזמין..." המורה מצא עצמו מאוים ודרש גיבוי, כשהוא בתחושה של "זה או אני או הוא".
הרכז ציין שלמרות האמפתיה שלו לזעמו ולעלבונו של המורה, המורה היה צריך לעצור ולא להגיב. כך גם חשב המנהל שהנושא הגיע לפתחו. המחנך לא קיבל את דבריהם. הוא חשב שמחובתו הייתה לומר לילד את מה שאמר: "זו הייתה הזדמנות לחנך אותו" – כך הוא דואג לילד באמת, ואם לא היה אומר לאריה את מה שאמר הוא היה מזניח את תפקידו: "זה הייתה הזדמנות לומר לו מה אני חושב עליו".
עם זאת, המורה ציין שהוא מרגיש שחבל להתעסק עם הילד, "שכבר ממילא הוא הולך..." אז הסתבר שהילד שמע רק יומיים קודם לפני האירוע, במהלך ועדת השמה, על ההחלטה להרחיק אותו מבית הספר בעקבות סדרה קודמת של אירועים...
מצבים מהסוג שתואר מתרחשים מדי פעם גם בבתי ספר רגילים במפגשים בין ילדים זועמים מול מורים זועמים לא פחות. הדיון עם המורים נפתח סביב שאלת העיתוי: האם זה הזמן הראוי לחנך את הילד, האם זו ההזדמנות הנאותה? האם הילד פתוח ל"חינוך" בשלב כזה ובתוך מערכת יחסים שכזאת ובהקשר של ילד שסולק מבית ספר יומיים קודם לכן?
אחת מהמורות הזדהתה מאד עם מצוקת המורה אל מול אריה וגם אל מול הרכז והמנהל שציפו שהמורה יכיל את זעמו ועלבונו: "אנחנו בני אדם, מותר לנו! קורה לנו! קורה שמתפרצים!", אמרה. ולעומתה מורה אחרת: "אני לא מקבלת את זה... מה פירוש זה קורה? מה אנחנו כמו הילדים? אנחנו מבוגרים! אנחנו צריכים לשלוט בעצמנו". ואכן, במפגשים קבוצתיים רבים של מורים והורים אפשר לשמוע (בוואריאציות שונות) את שני הקולות האלה, שמשקפים קונפליקט פנימי שקיים אצל מורים רבים ואצל הורים רבים.
כשחזרנו לבדוק עם המורה האם לדעתו התערבותו הועילה, התברר הוא סבר בהתחלה שכן! ולמה? כי אריה, שתפס את עצמו כחזק בסיטואציה, נפגע – וטוב שכך, שכן היה חשוב לערער על תחושת ההצלחה והניצחון שלו. גם זו תמה שמאד מוכרת לי בעבודה עם מורים, שהתחושה שהם נתונים במאבק כוח ושליטה מובילה אותם לעתים לחוויה שמדובר ב"משחק סכום אפס" שאבוי להם אם יפסידו בו ולכן עליהם להביס את הילד. מורים לא תמיד ערים להיבט הכוחני והנקמני שעלול להפעיל אותם במקרים כאלה.
לאט לאט, במהלכו של דיון ערני, שחִייב אמפתיה רבה לפחדיו של המורה, לעלבונו ולזעמו המובן, יכול היה המורה להכיר בתחושת השפלה שחש מול אריה, שנחוותה כבלתי נסבלת. רגשותיו נחוו כאילו הילד משמיד אותו, מחסל את כל סמכותו, ורגשות אלו הובילו אותו לאובדן שליטה ולתגובה אימפולסיבית, נקמנית, שכמובן שפכה שמן על המדורה.
משם התעורר דיון חשוב מאוד על גבולות והצבתם: מתי עימות הוא הכלה, ומתי עימות אינו אלא נקמנות. עלו שאלות כמו: מאיזה מקום בתוכנו אנחנו מציבים את הגבול? ממקום של מודעות לרגשותינו ושיקול דעת? או ממקום של אובדן שליטה ופורקן זעם? מתי הגבול מועיל ומכיל ומתי הוא רק מלבה את הבערה? עד כמה אנחנו שמים לב לטיב הקשר שיש לנו עם הילד כשאנחנו "מחנכים" אותו?
הדיון הוביל להכרה כללית בכך שגם אם ניתן להבין את הרגשות שהתעוררו במורה ואת חשיבות הישרדותו, הוא "גלש" להתנהגות בעייתית: הוא שרד רק לכאורה, שרד תוך כדי נטישה. אחרי שהרגשתי שהמורה "התרכך" מאוד, העליתי הצעה קונקרטית: שהמורה יזמין את הנער לשיחה פתוחה על מה שקרה ביניהם, ישתף אותו בהרגשתו ואולי גם יתנצל על אותו חלק באינטראקציה שבו גם הוא חושב, היום, שהוא נסחף…
הרעיון לשוחח התקבל, אבל ההצעה שלי להתנצל עוררה התנגדות וחרדה כמעט אינסטינקטיביים. לפיכך הצעתי לכולם לדמיין מה אולי יחושו התלמיד והמורה, אם המורה יתנצל על חלקו באירוע. היה קונצנזוס בין המורים, שהתלמיד ירגיש ניצחון והמורה ירגיש אז מובס.
הבנתי אז שלא הצלחתי ליצור עבורם מרחב שחורג משתי האפשרויות האלה, את הדרך השלישית, ומצאתי את עצמי בודד במחשבה ששיחה שכוללת התנצלות תוכל להועיל. נראה היה לי שעצתי לא רק שנדחתה, אלא שהיא הולכת ונרשמת ככשל אמפתי. חשתי שאני בסכנה להילכד בפיצול שבו אני מתיימר להיות אמפתי כלפי הנער על חשבון המורה, לעומת כל השאר – מלכודת שאני משתדל עד מאוד לא ליפול בה.
למרבה ההפתעה והשמחה סיפר המורה בפגישה הבאה שלמרות התנגדותו, משהו בדיון ריכך אותו ושחרר אותו והוא אכן פגש את אריה, שמע אותו, הסביר לו מה כל כך הפריע לו, ובסוף החליט אפילו להתנצל על החלק שלו באירוע. הוא אפילו יישם עצה נוספת שניתנה לו שבוע קודם לכן, לומר לאריה בהומור שאולי יום אחד הוא אפילו ישמח אם יחתום לו ולילדיו על כדורסל (בעקבות אמירתו של אריה שיום אחד ילדי המורה עוד יבואו אליו לבקש חתימה). הוא הוסיף ואמר לאריה שהוא מקווה שהוא לא יסתבך בעתיד ויכשיל את האפשרות הזאת, ושלשם כך הוא יצטרך להתנהג אחרת מכפי שהוא מתנהג היום. היה ברור שהמורה הצליח לנסח משהו ממקום רגשי אחר לחלוטין, שגם לקח אחריות על חלקו אבל בלי להתבטל, תוך העברת המסר החינוכי שהיה כה חשוב לו.
חתימת ילדי המורה על הכדור, שהופיעה בדבריו המרירים של אריה כביטוי לניצחון נקמני על המורה שיושפל כשילדיו שלו יכירו בגדולת הנער, הפך לכדור משחק מאחד, סמל של קבלה וחיבור בין-דורי, שבו המורה מקבל את עולמו וכישרונו המיוחד של אריה, כשהוא אומר שישמח אם ילדיו יזכו לחתימתו בעתיד. אריה שמע את דברי המורה, ובלי ספק התרגש. המורה העיד שהוא לא הגיב כמי שהביס את המורה, ובכל מקרה המורה לא חש עצמו מובס בשום צורה. הוא ציין שהיה ברור לו שהילד האלים והמפחיד הזה לא ראה את פנייתו של המורה אליו כמורידה מכבודו, אולי להפך. אריה אכן עזב את בית הספר כעבור מספר שבועות, אך הפרידה ממנו הייתה אנושית, רכה, מתוך כבוד אליו כבן אדם, ומתוך כבוד שלו כלפי בית הספר באופן שהפתיע את כולם, ללא התפרצויות נקמניות כלפי המורה או כלפי רכוש בית הספר, דבר שממנו חששו כולם קודם לכן, ולא בכדי. גם שיחת הבירור שהתקיימה עם המנהל והאֵם הובילה לאווירה מפויסת בין אריה, האם והמורה.
למפגש אנושי בחיים הממשיים יש לפעמים יכולת להמיר אינטראקציה בעלת פוטנציאל הרסני למפגש מצמיח ולהכרה הדדית. האחריות על כך היא במידה רבה על המבוגר, שלעתים שבוי בהנחות שגויות על תוקפנות או רצחנות המתבגר – שהן השתקפות של פחדיו שלו וזעמו שלו ולעתים של קנאתו בזה שהחיים עוד לפניו. המבוגר זקוק להרבה תמיכה מסביבו כדי להיות סמכות מיטיבה ומגדלת, כדי להיאבק בלי להשפיל, כדי להיות אמפתי באופן שאינו מוחק אותו, כדי להבין את חלקו ביצירת משברים ובהעמקתם בלי לשקוע באשמה מוגזמת, כדי להיות נוכח בלי להפסיק לחשוב ולהרגיש. ואם הוא נופל ומפספס, וזה בוודאות יקרה לו, עליו לקום, לארגן את עצמו, ולחזור לעמדת הנוכחות שכל כך קל לאבד בהתמודדות עם הגיל הזה.
מקורות
בנג'מין, ג' (1988). כבלי האהבה, הוצאת דביר.
ויניקוט, ד"ו (1995 [1968]א). "מושגים בני זמננו על התפתחות המתבגר והשלכותיה על החינוך הגבוה", פרק 11 בתוך: משחק ומציאות, תל אביב: עם עובד.
ויניקוט, ד"ו (1995 [1968]ב). "השימוש באובייקט והתייחסות באמצעות הזדהויות", פרק 6 בתוך: משחק ומציאות, תל אביב: עם עובד.
ויניקוט, ד"ו (2009 [1947]). "שנאה בהעברה נגדית", בתוך: עצמי אמיתי ועצמי כוזב, עמ' 65-75.
ויניקוט, ד"ו (2009 [1974]). "פחד מהתמוטטות", בתוך: עצמי אמיתי ועצמי כוזב, עמ' 291-300.
Rodman, R.F. (2003). Winnicott, Da Capo Press.
Ross J.M. (1982). "Oedipus Revisited and the Laius Complex", Psychoanalytic Study of the Child 37, 169-200.
Winnicott, D.W. (1984 [1946]). "Some Psychological Aspects of Juvenile Delinquency", in: Deprivation and Delinquency, Routledge.
Winnicott, D.W. (1984 [1963]). "Struggling Through the Doldrums", in: Deprivation and Delinquency, Routledge.
