"התשמע קולי?"
ההתמודדות ההורית עם ילד דחוי חברתית
מאת יעל אברהם
פרטי המקרים המתוארים במאמר הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופלים.
"לבי לבי עליה, על הבת שלי, אני מוצאת את עצמי יושבת בעבודה ובוכה, ולא מצליחה להתרכז בשום דבר. אני כל הזמן חושבת עליה. בא לי פשוט לשלוף אותה מבית הספר הזה ולהשאיר אותה בבית לידי. למה היא צריכה להמשיך ולסבול עם הילדות האלה שממש מתעללות בה?"
מדבריה של אם לילדה דחויה
הורות לילד דחוי חברתית היא חוויה לא קלה, הטעונה ברגשות רבים: כאב, אשמה, פחד, חמלה, בושה, חוסר אונים ועוד. ההורה רואה את בנו יושב בבית ללא חברים, הטלפון אינו מצלצל ואיש אינו מזמין אותו לצאת להסתובב או להיפגש במרכז. במשך היום, הילד שוהה שעות בחדרו, אל מול המחשב. בבקרים, כאשר הילד הולך לבית הספר ההורה חרד מאוד לגורלו, שכן הוא יודע כי בנו סובל, במקרה ה"טוב", מהתעלמות של שאר הילדים – ובמקרים הקשים יותר מעלבונות, לעג, אלימות פיזית ולעתים אף מנידוי מחברת הילדים. הוא רואה את בנו בעיני רוחו מסתובב לבד בהפסקות. ההורה חש חסר אונים באשר ליכולתו לסייע לבנו להשתלב בחברה. הוא שואל את עצמו מה לעשות: האם להתערב ולתווך בינו לבין הילדים האחרים? האם להתקשר להורי הילדים האחרים ולדבר על לבם? האם להצביע על הטעויות שבנו עושה וללמדו כיצד עליו להתנהג כדי להיות חלק מן החברה? האם לדבר עם מחנכת הכיתה ולבקש ממנה לסייע לילדו? האם להתלונן על בית הספר והמנהלת העומדת בראשו שאינם מטפלים בצורה נאותה בקשייו החברתיים של בנו? או שאולי לפנות לטיפול פסיכולוגי עם הילד?
בחלקו הראשון של מאמר זה אתייחס למורכבות של רגשות ההורה אל מול תהליכי הדחייה של בנו או בתו. מורכבות זו מביאה את ההורה לנהוג לעתים באופן לא צפוי, אשר נראה לעתים לא הגיוני ואפילו מנוגד לאופיו; היא משפיעה רבות על אופי האינטראקציה של ההורה עם המערכות החינוכיות ועם הדמויות הטיפוליות שעמן הוא נפגש במשך השנים. בחלקו השני אציג משתנים התלויים בהורים, אשר יכולים לסייע לילד לצאת מסטאטוס הדחייה ולהשתלב טוב יותר בקרב קבוצת בני הגיל.
המורכבות הרגשית בחוויה של הורים לילד דחוי חברתית
מערכת החינוך חווה את קולם של ההורים לילד דחוי חברתית באופנים שונים: לעתים זהו קול חזק וצורמני, ביקורתי ומאשים שאינו נעים לשמיעה, המצביע על חוסר יכולתה של המערכת לסייע לילד; פעמים אחרות זהו קול חלש וחסר אונים, המעורר לעתים חוסר סבלנות, כאשר הוא משווע לעזרת המערכת בסיוע לילדו; ולעתים זהו קול אדיש ומנוכר אשר נחווה כמשאיר את המערכת להתמודד עם הילד לבד. בכל אחד מן המצבים הללו, חשוב לדעת כי מאחורי ישותו הבוגרת של ההורה מסתתר קול אחר, פגיע ומתגונן שהוא "הקול ההורי". את הקול הזה צריכים הגורמים הטיפוליים לנסות ולשמוע. פלוטניק (2007) מתארת את בניית הקול ההורי כתהליך אשר נמשך לאורך כל מעגלי החיים של האדם הבוגר. לדבריה, ישנם ארבעה מוקדים המשפיעים על עיצוב הקול ההורי: (א) היבטים התפתחותיים בהורות: מילד הפנטזיה אל הילד הקונקרטי; (ב) העברה בין דורית; (ג) חלוקת תפקידים בין ההורים לבין המערכות החינוכיות והחברתיות; ו-(ד) יחסים ומאבקים בין שלושת מבני העצמי של ההורה – הפרטי, המקצועי וההורי.
אדגים כעת כיצד משפיעים שני המוקדים הראשונים על עיצוב קולם של ההורים לילד דחוי. בהמשך אדגים כיצד משפיעים שני המוקדים האחרונים על המפגש שבין ההורה לבין הגורמים המטפלים בילדו.
היבטים התפתחותיים בהורות והעברה בין דורית
אחד ממקורות ההשפעה החשובים על הקשרים הבינאישיים הוא איכות ההתקשרות הראשונית בין הילד להוריו. בתהליך של התקשרות בטוחה, הרגישות של ההורה לצורכי הילד והתגובתיות ההורית אליו יוצרות "מודל עבודה פנימי" (Internal working model) הכולל ייצוגים מנטאליים של ההורה כאמין וכניתן לחיזוי וייצוגים מנטאליים של העצמי כבעל ערך וראוי לאהבה. הילד בעל ההתקשרות הבטוחה יוצא אל העולם עם ציפייה בסיסית שהאחרים יהיו רגישים אליו וייענו לצרכיו, ועם רפרטואר התנהגותי המאפשר לו להשיג תשומת לב חיובית (Bowlby, 1988). ילד בעל התקשרות בסיסית שאינה בטוחה – מתעלמת או אמביוולנטית – יוצא אל העולם החברתי עם ציפייה בסיסית שהאחרים ידחו אותו, יתעלמו ממנו או יתייחסו אליו באופן בלתי צפוי. הרפרטואר ההתנהגותי של הילד גורם לאנשים להגיב אליו באופן דומה לזה שהורגל לו באינטראקציות הראשוניות עם הוריו (Bretherton, 1992).
מניסיוני בעבודה עם הורים לילדים דחויים מצאתי כי לעתים קרובות יש לאחד ההורים קושי בהתקשרות הראשונית עם הילד, אשר עשוי לנבוע ממגוון של גורמים: אכזבה ממין היילוד, קושי ראשוני בהנקה, קושי בהתמודדות עם ילד ראשון, אי הלימה בין הטמפרמנט של הילד לבין זה של ההורה, פגם פיזי בילד ועוד. ככל שילד הפנטזיה שונה במהותו מהילד הקונקרטי, מתחייב תהליך של עיבוד נפשי, דמוי עבודת אבל, שמקדם קבלה והתמודדות עם הפערים בין שתי הישויות, הדמיונית והקונקרטית (Stern, 1995). פעמים רבות, ממשיך הקושי הראשוני עם הילד ללוות ולאפיין את מערכת היחסים הורה-ילד גם בשלבים התפתחותיים מתקדמים יותר. כך למשל מתארת אמו של רון בן ה-12, ילד דחוי חברתית, את מערכת היחסים ביניהם:
"רון הוא הבן הבכור במשפחה שלנו, ומאז ומתמיד היה לי קשה איתו. הוא היה תינוק חסר שקט שבכה המון, כל הזמן היתה לי הרגשה שלא טוב לו, אבל זה היה בלתי אפשרי לרַצות אותו. היו לי ציפיות גדולות מהאימהות שלי. נכנסתי להיריון בגיל יחסית מאוחר והרגשתי בשלה לאימהות, ובגלל זה קיבלתי את זה כל כך קשה שלא הצלחתי עם רון. הוא כל הזמן היה על הידיים ובכל זאת ייבב כל הזמן. לילות שלמים ניסיתי להרגיע אותו וכלום לא עזר. ההנקה שלו היתה קטסטרופה, הוא כל הזמן היה רעב ונדמה שאף פעם לא שבע ואני הנקתי אותו בלי סוף. לרון יש היום עוד שלושה אחים קטנים, אבל אפשר להגיד שעד היום הוא דורש את כל תשומת הלב שלי. ממש שואב ותובע ממני את האנרגיות פי כמה וכמה מאשר שלושת הילדים האחרים. הוא תמיד רב עם האחים שלו, חושב רק על עצמו ודואג רק לעצמו. הוא לוקח את הדברים של האחים שלו כאילו הם שלו בלי לבקש מהם רשות. מתווכח איתם וכל הזמן מרגיש מקופח. הוא טוען שאנחנו אוהבים את האחים שלו הרבה יותר ממנו. אני חייבת להודות שהוא בדרך כלל מעצבן אותי ולא נעים לי להגיד אבל לפעמים אני מרגישה שאני ממש לא סובלת אותו. כאילו התחלתי להיות אימא טובה עם שלושת הילדים האחרים שלי. איתו אני רבה ומתווכחת המון ומתאפקת לא לצרוח עליו. בגלל שאין לו חברים, הוא נמצא כל הזמן בבית ואני משתגעת ממנו. להגיד את האמת, אני די מבינה למה הוא לא מסתדר חברתית עם בני גילו, בגלל שאם הוא מתנהג בחוץ כמו שהוא מתנהג בבית איתנו ועם האחים שלו, אז בוודאי שקשה מאוד להיות חבר שלו."
- פרסומת -
במפגשים שערכתי עם זוגות של הורים לילדים דחויים חברתית, מצאתי גם כי לצדו של ההורה עם הקושי בהתקשרות הראשונית ובהתמודדות העכשווית עם הילד, ההורה השני מביע לעתים הזדהות רבה עם ילדו הדחוי. פעמים רבות הוא מוצא קווי דמיון רבים בין אופן ההתמודדות שלו כילד בסיטואציות חברתיות לבין זה של ילדו. כך למשל התבטא אמיר, אביו של רון (אשר דבריה של אמו תוארו לעיל):
"כשאני רואה את רון אני ממש נזכר בעצמי כילד. גם לי היה מאוד קשה להשתלב חברתית. הרגשתי שלא מבינים אותי בחברה ורוב הזמן הייתי בבית. אני זוכר שהיו לועגים לי וצוחקים עליי בדרך הביתה. פעם אחת שיתפתי את ההורים שלי בקשיים שיש לי בבית הספר, ההורים שלי היו עולים חדשים ולא דיברו עברית כל כך טובה. אבל אחרי הפעם הזאת, אימא שלי הגיעה לבית הספר שלי כדי לצעוק על התלמידים שהיו מציקים לי. זאת היתה בושה כל כך גדולה עבורי. למחרת, אחרי בית ספר, חיכתה לי חבורה גדולה יותר של ילדים שהלכו אחרי וצחקו עליי. מאז החלטתי לא לשתף יותר את ההורים שלי, והתמודדתי לבד עד שעברנו דירה ועברתי לבית ספר אחר. גם ביחס לבית הספר של רון אני חושב שאנחנו לא צריכים להתערב, ולדעתי עלינו לפתור את הבעיות של רון בבית. זאת גם הסיבה שהגענו לטיפול פרטי בלי שבית הספר ידע".
ניתן לראות בדבריו של אמיר את השפעת ההעברה הבין דורית על עיצוב התפקיד ההורי שלו. בתהליך ההעברה הבין דורית מביאים ההורים להורותם את חוויות הילדות שלהם, את סוג הקשר ההורי ואיכותו כפי שחוו אותו בילדותם עם הוריהם. להתנסות הזו, שחוו ההורים על בשרם, השפעה רבה עליהם, והיא מכוונת את גישתם, התנהגותם ועמדותיהם ביחס לילדם (Stern, 1995). לעתים, כאשר ההורה שקוע בחוויותיו שלו הוא עלול לכפות על ילדו מהלך שאינו מותאם, נוכח אי יכולתו לזהות את צורכי הילד כמופרדים משלו. כתוצאה מכך הורים עלולים לחפש בילדיהם מענים והשלמות, פיצויים או העתקים של יחסיהם עם הוריהם (סיגל והארצל, 2004). ריצ'ל סימונס (2002), מציינת בספרה "לבד מול כולן" כי רבות מן האמהות לילדות דחויות חברתית חוו אף הן בילדותן דחייה חברתית. השחזור של חוויית הדחייה משתק את האם ומקשה עליה להתערב באופן שקול והגיוני בהתמודדות עם הדחייה של בתה.
גורם נוסף המשפיע על הקול ההורי קשור לדפוס של קשיים בנפרדות: כהן ולבוב (2004) מצאו כי גילוי של קשיים רגשיים אצל הילד גורם לחוסר אמון של ההורים בכוחותיו של הילד להתמודד לבדו בחברה. ההורים נרתעים מלנקוט עמדה המסייעת להיפרדות, והם נוטים לדפוס של הגנת יתר או הכוונת יתר. במפגשיי הרבים עם הורים לילדים דחויים בלטה מאוד חוסר הנפרדות בין ההורה לילדו הדחוי. הורים רבים מנסים להקל את מצוקתם של ילדם על ידי כך שהם פונים בעצמם לילדים אחרים בכיתה ומשוחחים איתם, לעתים צועקים וכועסים על ילדים אחרים אשר פוגעים בבנם. כך למשל סיפרה אמו של שליו, תלמיד כיתה ג' אשר סבל מדחייה של ילדי כיתתו:
"לא יכולתי לסבול יותר את הלעג שלהם כלפיו, אז קיבלתי החלטה ונכנסתי לכיתה שלו בזמן שהיתה שם מורה מקצועית. אני יודעת שאסור להורים להיכנס לכיתה, אבל החלטתי שהנושא הזה יותר מדי חשוב ופשוט התעלמתי מהמורה שניסתה להוציא אותי מהכיתה. צעקתי על הילדים ושאלתי אותם למה הם מתנהגים ככה כלפי שליו? שאלתי אותם: "מי כאן חושב שהוא חבר טוב של שליו, שירים את היד". וכשילד אחד, שכל הזמן מעליב את שליו, הרים את היד הסתכלתי עליו במבט כזה, שהוא מייד הוריד את היד והתבייש".
ניתן לראות כי שני סגנונות ההורות שהוצגו, הן זה המאופיין בדחייה הורית והן זה המאופיין בהזדהות יתר, אינם מאפשרים התמודדות יעילה של ההורים עם הדחייה של ילדם. דווקא משום כך משמעותית כל כך התערבותו של איש חינוך או איש טיפול, המסוגל לסייע להורים.
בהמשך אתייחס לשני הגורמים הנוספים המעצבים את הקול ההורי, ואנסה להדגים בעזרתם עד כמה פגיע מצבם של ההורים בבואם למפגש עם איש המקצוע, וכמה הבנה ורגישות נדרשים מאיש המקצוע על מנת לרכוש את אמונם של ההורים ולהשיג את שיתוף הפעולה שלהם.
המפגש בין ההורים והגורם המטפל בילד
הדיון באינטראקציה שבין ההורים למטפל מחייב התייחסות לשני הגורמים הנוספים המעצבים לפי פלוטניק (2007) את הקול ההורי, ובתוך כך כאמור לשלושת מבני העצמי של ההורה. פלוטניק רואה את האדם הבוגר כישות בעלת שלושה מבני עצמי: (1) העצמי הפרטי, המכיל חוויות וייצוגים הנוגעים להגדרת הזהות כפי שעוצבה בשלהי גיל ההתבגרות, כולל תפיסות וחוויות הנוגעות לזוגיות ולאדם כפרט משמעותי; (2) העצמי המקצועי, המתייחס להיבטי הזהות המקצועית ומשמעותה בחייו של האדם; ו-(3) העצמי ההורי, המכיל את ההתייחסויות הנוגעות לאדם כהורה. מבין שלושת מבני העצמי מזוהה העצמי ההורי כפגיע וכרגיש ביותר בשל אופיו הנרקיסיסטי, ומשום הופך מרכזי מאוד בנפשו של האדם. שלושה מבנים אלו מקיימים ביניהם אינטראקציות והשפעות הדדיות, וכך למשל משבר במבנה עצמי אחד עלול לחולל משבר המשכי במבני עצמי נוספים. ניתן לראות זאת באופן שבו תיארה אמה של אלינור את תחושותיה בעקבות הדחייה של בתה, תלמידת כיתה ד':
"לבי לבי עליה, על הבת שלי, אני מוצאת את עצמי יושבת בעבודה ובוכה ולא מצליחה להתרכז בשום דבר. אני כל הזמן חושבת עליה. למזלי הבוס שלי מבין אותי, אבל אני ממש לא מתפקדת בעבודה. לקחתי לי כמה ימי חופש כדי לחשוב מה לעשות. חשבתי אולי להתפטר מהעבודה כדי שאוכל לתמוך בה יותר וללוות אותה ברגעים הקשים האלה. אני מרגישה שהקשיים של אלינור משפיעים גם על החיים בבית שלנו. אני כמעט ולא מתייחסת לילדים האחרים, ורבה המון עם בעלי שרואה את הדברים אחרת ממני".
לחילופין, משבר באחד ממבני העצמי יכול לעתים להעצים מבנה עצמי אחר ולראות בו גורם מפצה על פגיעה בראשון. כפי שניתן לראות בדבריו של יחיאל, אביו של משה, תלמיד כיתה ז' הסובל מדחייה:
"אני במקצועי פסיכולוג, ולכן יזמתי פגישה עם הצוות החינוכי בבית הספר של משה והסברתי להם על המשמעויות של דחייה חברתית. חילקתי לצוות מאמרים בתחום. היתה לי תחושה שהם לא ממש יודעים מה לעשות וכיצד עליהם לפעול במקרה הזה".
המפגש בין הורים לילדים דחויים חברתית לבין המערכת החינוכית הוא מפגש כואב, משום שהמערכת החינוכית משקפת להורים את תהליכי הדחייה של ילדם. פעמים רבות חשים ההורים אשמה שלא היו הורים טובים דיים עבור ילדם ושאולי נכשלו בתפקידם כהורים. לעתים הם חשים בושה על כך שבנם אינו מסתגל לסביבה כמו שאר הילדים בכיתתו. בד בבד, הם חשים מואשמים על ידי המערכת החינוכית הרואה בהם אחראים לחוסר ההסתגלות של ילדם. השיקוף של חוסר הקומפטנטיות ההורית על ידי המערכת החינוכית מהווה פגיעה נרקיסיסטית בעצמי ההורי, והוא תהליך כואב ובלתי נסבל עבור ההורה, אשר נעזר לעתים במנגנון של הזדהות השלכתית על מנת להתמודד עם הפגיעה הנרקיסיסטית. הוא מאשים את המערכת החינוכית בדחייה של בנו ובחוסר התמודדות עם קשייו של הילד.
לס (2001) פיתחה תוכנית עבודה עם מחנכים לילדים דחויים חברתית. תוכנית זו שמה לה למטרה "לשבור את מעגל הדחייה" שבו כבול הילד הדחוי. מתוך המודעות למנגנון ההזדהות ההשלכתית רואה התוכנית במורה בכיתה את האחראית להעצמת הילד הדחוי, לראיית הטוב שבו ולתחושת המוגנות שלו בכיתה. כחלק מן התוכנית משקפת המורה להורים תכנים חיוביים על בנם, אשר משככים את הפגיעה הנרקיסיסטית של ההורה ומאפשרים לו לצאת מן המקום המאשים ולשתף פעולה עם בית הספר בסיוע לבנו או בתו. גם על פי פלוטניק (2007) על הדמויות החינוכיות והטיפוליות לפתח מודעות לתהליכים המורכבים היוצרים את קולו של ההורה. עליהם לפתח אמפתיה לקשייו של ההורה וכן יכולת הכלה של מצוקותיו. המודעות, האמפתיה ויכולת ההכלה ייצרו קשרי אמון עם ההורה, ויאפשרו לדמויות הטיפוליות או החינוכיות לפנות אל הקול ההורי המסתתר לעתים מאחורי הישות הבוגרת של ההורה העומד לפניהם. גישה כזאת עשויה לסייע לאנשי המקצוע להשיג את שיתוף הפעולה של ההורים עם ההמלצות המקצועיות שנועדו לשפר את המצב החברתי של בנו או בתו. בחלק הבא אציג חלק מן המשתנים הקשורים להורות אשר נמצאו כמסייעים ליציאה מסטאטוס הדחייה , ושהיכרות איתם יכולה לתרום לגיבוש המלצות מקצועיות להורים.
מה יכולים הורים לעשות על מנת לסייע ביציאה מסטאטוס הדחייה?
במחקר אורך מעניין ניסו החוקרים סנדסטורם וקוי לבדוק את המכניזם שתורם לשימור או לשיפור הסטאטוס החברתי של הילד ללא התערבות מקצועית (Sandstorm and Coie, 1999); במילים אחרות, המחקר בחן מהן הנסיבות הטבעיות המאפשרות לחלק מן הילדים הדחויים להפוך למקובלים יותר על ידי חבריהם ולצאת מסטאטוס הדחייה החברתית, ולעומת זאת, אילו גורמים תורמים ליציבות הדחייה במשך השנים. במחקרם ליוו החוקרים ילדים אשר בתחילת בית הספר היסודי אותרו כילדים הדחויים ביותר בכיתתם (בעזרת מבחנים סוציומטריים והערכות המורים). החוקרים בדקו את המעמד הסוציומטרי של אותם הילדים גם בסוף לימודיהם בבית הספר היסודי על מנת לראות אילו מהילדים יצאו מסטאטוס הדחייה, ואילו מהם נותרו בו ופיתחו דפוסים של דחייה כרונית. החוקרים מצאו, בין היתר, כי להורים תפקיד משמעותי ביציאה מסטאטוס הדחייה ולחילופין להישארות בו (Sandstorm and Coie, 1999). אפנה כעת להרחיב על חמישה משתנים הקשורים להורות שנמצאו כמסייעים ליציאה של הילד מסטאטוס הדחייה: עמדות חיוביות של ההורים ביחס לערך החברות, השגחה הורית הכוללת מודעות לחברויות של הילד ולאיכותן, עידוד הילד לפגוש חברים וזימון פגישות כאלה עבורו, מתן דוגמא אישי, ועידוד ההשתתפות בפעילויות אחר הצהריים מחוץ לבית הספר. אדגים כיצד משתנים אלו באים לידי ביטוי במפגש של הצוות המקצועי עם ההורים, וכיצד ניתן להדריך את ההורים בהסתמך על משתנים אלו.
(א) העמדות והערכים של ההורה ביחס לחברות
הורה המעניק ערך חיובי לחברות, על ידי אמירות התומכות בחברות, מסייע בשיפור ההסתגלות החברתית של בנו או בתו. לעומת זאת, הבעת עמדות השוללות את ערך החברות על-ידי ההורה נמצאה קשורה לשימור סטאטוס הדחייה של בנו או בתו.
כאשר אני מבררת עם הורה לילד דחוי מהי השאלה הראשונה שהוא שואל את ילדו כשהוא חוזר מבית הספר, תשובה נפוצה היא "מה למדת היום?", או "מה אכלת היום?" – אבל לא "עם מי שיחקת היום?", או "עם מי הסתובבת היום בהפסקה?". כלומר, גם כאשר הורים אלה מביעים דאגה להיבטים הפיזיים או הלימודיים של חיי הילד, ניכר שהם פחות מודעים לתפקידם כהורים בדאגה להיבטים החברתיים של חייו.
במפגש שלי עם הורים לילדים דחויים חברתית בבית הספר היסודי, אנו משוחחים על חשיבות הערך שההורה מעניק לחברות. במקרים מסוימים הורים לילדים דחויים מבטאים עמדה שלילית מפורשת כלפי ערך החברות. כך למשל התבטאה אמה של רחל, תלמידת כיתה ד' הסובלת מדחייה חברתית:
"אני תמיד אומרת לרחל, אין אמונה בחברים. אפילו 40 שנה בקבר אסור לך להאמין בחברים, הם תמיד יבגדו בך". או "חברות הן כמו נחש מתחת לקש, את יכולה לסמוך רק על אימא שלך, היא אף פעם לא תפגע בך. תמיד תזכרי, רק על קשר דם אפשר לסמוך".
במפגש הטיפולי עם הורים בעלי עמדות כגון אלה אני מבקשת מהם להעלות זיכרונות מחברויות שהיו להם בילדותם או בנערותם. לעתים עולה מדבריהם תיאור העומד בסתירה לעמדות המוצהרות שלהם ביחס לחברות. בשיחה נעשה ניסיון לתת מקום לקולות הנוספים הקיימים בהורה המתייחסים לחברות, ואף לפתח קולות אלו. העבודה עם ההורים במקרה הזה מתבססת על הגישה הנרטיבית של מייקל וייט ודיוויד אפסטון (1999) אשר מדגישה את יוצא הדופן (unique outcome) ובכך מאתגרת את הסיפור הדומיננטי עמו באים ההורים. כך למשל, בהמשך השיחה עם אמה של רחל, היא סיפרה גם את זיכרון הילדות הבא:
"אני זוכרת שבערך בגיל 14, חזרתי מאוחר בלילה מערב ריקודים במועדון. מאוד חששתי שאבא שלי יצעק עליי ואולי גם יכה אותי בגלל השעה המאוחרת. המזל שלי שחברה שלי הסכימה לעלות איתי הביתה ולספר לאבא שלי שהייתי אצלה בבית. היא ממש ליוותה אותי עד הבית".
בעבודה עם האם נעשה ניסיון לעבות את הסיפור האלטרנטיבי ביחס לחברות – אשר אינו תואם את הסיפור הדומיננטי שלה, המביע חוסר אמון בחברות. ניסינו למצוא סיפורים נוספים מעברה אשר סותרים את הסיפור הדומיננטי שלה, על מנת לבנות רצף אירועים אשר בונים את העלילה של הסיפור האלטרנטיבי. האם שיתפה את רחל בסיפורה זה. מצאתי כי חשוב לשתף את ההורים בחשיבות העמדות שלהם ביחס לחברות, ובהשפעה הרבה שיש לעמדות אלו על הסטאטוס החברתי של ילדם.
(ב) ההשגחה ההורית (Parental Monitoring)
מידת המודעות (של האם בעיקר) לגבי איכות וכמות החברויות של ילדהּ ולגבי השותפים החברתיים שלו נמצאה כקשורה לשימור או שינוי סטאטוס הדחייה החברתית. סוג ההשגחה האימהית שנמצא קשור לשימור סטאטוס הדחייה במשך השנים היה חוסר מודעות וחוסר נגישות של האם למידע הקשור לקשריו החברתיים של בנה או בתה; לעומת זאת, סוג ההשגחה האימהית שנמצא קשור לשיפור ההסתגלות בבית הספר היסודי התאפיין במודעות של האם לגבי החברויות של ילדהּ ואיכותן.
בעבודה עם הורים אני ממליצה להם להתחיל ולפתח את המודעות שלהם לקשרים החברתיים של ילדם בדרכים שונות. למשל, הם יכולים לעבור עם ילדם על דף הקשר של הכיתה ולשמוע ממנו מי הם הילדים שמוצאים חן בעיניו ושהוא מעוניין להכירם, איזה ילדים הוא לא אוהב, ואיזה מהם הוא עדיין לא מכיר. הם יכולים גם לבקש מן הילד לצייר "מפה כיתתית", אשר תציג את מקומות הישיבה של כל ילדי הכיתה ואת הקשרים החברתיים בניהם. המעורבות ההורית מעבירה לילד מסר כי הקשרים החברתיים שלו עם ילדים אחרים חשובים להורה ומראה לו כי ההורה משקיע זמן כדי לשמוע על כך מן הילד.
(ג) מתן הזדמנויות לפגישות עם חברים
הניסיון של הורה לאפשר ולעודד מפגשים של בנו או בתו עם ילדים אחרים, ואף לזמן לו מפגשים כאלה נמצא כקשור לשיפור ההסתגלות של ילדו. לעומת זאת, הורה המונע מבנו את ההזדמנויות למפגש חברתי תורם לשימור סטאטוס הדחייה. כך למשל אמר אביו של סשה בן העשר, ילד דחוי בכיתתו: "הוא הולך לבית הספר לא כדי לרכוש חברים, אלא כדי לרכוש השכלה. אני לא רואה שום טעם בפגישות עם חברים אחרי הצהריים. מספיק הוא רואה ילדים בבית הספר". בדומה סיפרה אמה של רבקה, תלמידת כיתה ה', ילדה דחויה חברתית: "הבת שלי לומדת בבית ספר על-אזורי, וכל הילדים גרים רחוק מהבית שלנו. היא מגיעה לבית הספר בהסעה, ואין לי שום כוונה להתחיל להסיע אותה לפגישות עם ילדים וילדות מהכיתה". בשיחות עם הורים חשוב להבהיר את חשיבות "חוג החברים" ולראות ב"חוג" הזה חוג נוסף על כל שאר החוגים של הילד.
(ד) המודל האישי של ההורה
כאשר הקשרים החברתיים של ההורה והמיומנויות החברתיות שלו מהווים דוגמא חיובית עבור הילד, ההסתגלות החברתית של הילד נוטה להשתפר במשך השנים. במפגש הטיפולי שלי עם הורים לילדים דחויים חברתית, אני נפגשת לעתים קרובות בהורים המציינים כי גם להם אין כלל חברים, ומספרים שהם שוהים בעיקר בחיק המשפחה המצומצמת שלהם. לעומתם, ישנם הורים אשר מציינים את העובדה שיש להם חברים, אולם בשל מציאות החיים שלהם העמוסה כל כך בעבודה ובילדים הם אינם מוצאים זמן ליצירת קשרים עם חבריהם. פעמים רבות הילדים אינם יודעים כי להוריהם יש חברים. חשוב אם כן שההורה ידבר על חבריו ליד ילדו, ייפגש איתם מדי פעם, ובכך יהווה מודל לילדו. ההורה משמש מודל אישי לילדו גם מבחינת המיומנויות החברתיות שלו.
בעבודתי הטיפולית מצאתי כי גם להורה של הילד הדחוי יש לעתים קושי במיומנויות חברתיות בסיסיות, כמו יצירת קשר עין, איכות הדיבור ועוד, וכן במיומנויות חברתיות מורכבות, כמו היכולת להצטרף לקבוצה, מיומנויות תקשורת,ועוד (אברהם, 2011). למשל, מיומנות מורכבת החשובה ביותר ליצירת קשרים חברתיים היא הכרה ברוח השוויון, שהלא מי שאינה מרגישה שווה לרעותה, אינה יכולה להיות חברה שלה. פעמים רבות מעביר ההורה לילדו מסר של עליונות או מסר של נחיתות אל מול קבוצת החברים שאליה מנסה הילד להשתייך. במקרים אחדים אף מעביר ההורה את שני המסרים בו זמנית. כך למשל מומחש בתיאור הבא מפי הוריה של מיכל, תלמידת כיתה ו' אשר סובלת מדחייה קשה של בני כיתתה:
"תראי היא ממש לא כמו שאר הבנות בכיתה שלה. הרמה הקוגניטיבית שלה גבוהה יותר משלהן, וכשהיא מתחילה לדבר כולם מקשיבים פעורי פה. אין לנו בבית כבלים, והיא לא רואה את כל הטל-נובלות האלו או את תוכניות הריאליטי; היא שומעת רק חווה אלברשטיין ולא כל מיני זמרים מזרחיים שפופולאריים כל כך היום; היא לא לובשת מותגים כמו שאר הבנות בכיתה שלה; שלא לדבר על איפור, שבכלל לא מעניין אותה".
בהמשך השיחה אמרו ההורים של מיכל:
"אנחנו מרגישים שמיכל היא הצלע הפגומה במשפחה שלנו. אפשר להגיד שאין לה בכלל כישורים חברתיים. היא יוצרת קשרים מצוינים רק עם מבוגרים או עם חיות, אבל לא עם בני גילה".
ניתן לראות את תחושת העליונות בצדה של תחושת הנחיתות ביחס לאותה קבוצת ילדים. בפועל מעבירים ההורים לילדתם מסר מבלבל, לפיו "אנו מצפים ממך להשתלב ולהפוך להיות חלק מחבורת ילדים שאנחנו לא מעריכים וחושבים שאת שווה הרבה יותר מהם, אבל מכיוון שאת לא מצליחה להתחבר אליהם את בעצם שווה פחות מהם".
בעבודה עם הוריה של מיכל, שיתפתי אותם בחשיבות ההכרה ברוח השוויון, ושוחחנו על המסר המבלבל אשר עובר מהם למיכל. בשיחה הטיפולית עמם העלו ההורים את ההשערה כי ייתכן שעל מנת להשתייך לקבוצת המשפחה בוחרת מיכל לדבוק בערכי המשפחה (אשר שוללים מותגים, כבלים ועוד) ולגנות את ערכי קבוצת החברות. אביה של מיכל הוסיף ואמר: "יכול להיות שמיכל חושבת שאם היא תרצה להתלבש כמו החברות שלה או לשמוע מוזיקה כמו שלהן היא תאבד אותנו ואת ההתפעלות שלנו ממנה". אמה של מיכל אף אמרה:
"את יודעת, עכשיו כשאנחנו מדברים, לפעמים אני מרגישה שמיכל כן הייתה רוצה ללבוש בגדים יותר אופנתיים. פעם אחת כשיצאנו לקניות היא ניסתה להעלות את הנושא הזה ואמרה משהו על חנויות אופנתיות שבנות הולכות אליהן, אבל מיד חדלה מלדבר על כך. אני לא עודדתי אותה להמשיך ואפילו אמרתי לה שאני גאה בה שלה לא חשובים כל המותגים האלה".
המודעות המתפתחת של הוריה של מיכל אפשרה להם לקיים דיאלוג פתוח יותר עם מיכל, אשר בו הם הביעו בפניה את הבנתם כי על מנת להתחבר עם בנות גילה ייתכן ויש להתפשר על עקרונות כמו למשל קנייה של בגדים אופנתיים יותר.
(ה) עידוד ההשתתפות בפעילות מחוץ לבית הספר
פעילות של הילד מחוץ לשעות בית הספר, כמו חוגים אחר הצהריים, נמצאה קשורה מאוד ליציאה מסטאטוס הדחייה החברתית במהלך השנים. הסיבה לכך נעוצה ראשית בהזדמנות שההשתתפות בחוג מאפשרת לילד הדחוי – הזדמנות להתרועע עם ילדים אחרים בפלטפורמה חדשה, אשר דורשת לעתים כישורים שונים מאשר אלו הנדרשים בבית הספר. כך מתאפשר לילד להתאמן ולשפר את המיומנויות החברתיות שלו. כמו כן, החוג מזמן לילד הדחוי אפשרות ליצור קשרי חברות עם ילדים שאינם לומדים בכיתתו. זוהי הזדמנות חשובה ביותר לאור הממצא שעלה במחקרים לפיו הרווחה הפסיכולוגית של ילד אשר יש לו חברות הדדית אחת (כלומר חבר שאותו הוא בחר ושהוא נבחר על-ידו), קרובה מאוד לרווחה הפסיכולוגית של "מלך הכיתה" (Favazza and Odom, 1997).
סיכום
לסיכום, במאמר זה ניסיתי להציג את מורכבות החוויה של הורים לילדים דחויים חברתית, חוויה אשר טעונה ברגשות רבים וקשים. המפגש של ההורים עם המערכת החינוכית הוא מפגש רב השפעה, שכן הוא משקף לילד ולהורה צדדים חלשים בעצמם. לפיכך, במפגשים עם אנשי מקצוע נוטים הורים לילדים דחויים לבטא פגיעות והגנתיות. חשוב כי המורים והמטפלים הקשורים למערכת החינוך יכירו בהשפעה הרבה שעשויה להיות להם על ההורים. הבעת הבנה ואמפתיה על-ידי אנשי החינוך והטיפול למצבו הייחודי של ההורה יוכלו לספק להורה לקבל מהמערכת ידע נחוץ ולמצוא יחד את הדרך לשיפור מעמדו החברתי של ילדו.
מקורות
אברהם, י' (2011). לפתוח את שער הזכוכית. גרסה אלקטרונית. אתר פסיכולוגיה עברית.
הוכשטיין, נ', ג'וסלסון ר' וכהן, א. (2007). לקראת פרידה מתוך מעורבות: סיפורי היפרדות סבוכים בקולם של הורים למתבגרים. מתוך: חוויית ההורות – יחסים, התמודדויות והתפתחות. כהן, א' (עורכת). בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים. קריית ביאליק: אח.
וייט, מ' ואפסטון, ד', (1999), "אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות", תל אביב: צ'ריקובר.
לס, צ' (2001). לשבור את מעגל הדחייה. הרצאה ביום עיון. שפ"ח באר שבע.
סימונס, ר' (2002). לבד מול כולן. תל אביב: מטר.
סיגל, ד"ג והארצל, מ' (2004). הורות – מן השורש אל הלבלוב. הוצאת אחיאסף.
פלוטניק, ר' (2007). הקול ההורי, הורות כתהליך נפשי – התפתחותי. מתוך: חוויית ההורות – יחסים, התמודדויות והתפתחות. כהן, א' (עורכת). בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים. קריית ביאליק: אח.
Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. Basic Books.
Bretherton, I. (1992). The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth. Developmental Psychology, 28, 759-775.
Cohen, E and Lawow, E. (2004). The parent-child mutual recognition model: Promoting responsibility and cooperativeness in disturbed adolescents who resist treatment. Journal of Psychotherapy Integration, Vol 14 (3), 307-322.
Favazza, P. C. and Odom, S. L. (1997). Promoting Positive Attitudes of Kindergarten-Age Children toward People with Disabilities. Exceptional Children, Vol. 63, 1997
Sandstorm, M. J. and Coie, J. D (1999). A developmental perspective on peer rejection: Mechanisms of stability and change. Child Development, 70 (4), 955–966.
Stern, D. N. (1995). The Motherhood Constellation. A Unified View of Parent-Infant Psychology. New York: Basic Books.
