דיסקלקוליה אצל דוברי ערבית
השפעת מאפייני השפה על התפתחות החישוב הנומרי
מאת ד"ר רפיק אברהים
לפיתוח מיומנויות חשבוניות ישנה חשיבות רבה בחברה בה אנו חיים, ומכאן החשיבות הרבה של חקירת הסיבות העומדות בבסיס הצלחה וכישלון ברכישת יכולות מתמטיות. בדרך כלל קשיים ברכישת מיומנויות אלו נובעים מלקות למידה בחשבון (דיסקלקוליה), ועל כן עולה הצורך במתן הגדרה ללקות, אפיוניה, ובאפיון הפונקציות והאזורים הקוגניטיביים המעורבים. מאפיינים שונים של השפה נמצאו כבעלי השפעה על רכישת יכולות מתמטיות; תופעת הדיגלוסיה – פער בין השפה הדבורה לכתובה – היא אחד ממאפייני השפה הערבית, ובמאמר תיבחן השפעתה על רכישת מיומנויות מתמטיות בקרב ילדים דוברי השפה.
עיון בספרות המקצועית מצביע על כך שהמחקר בנושא רכישת הקריאה עולה בהיקפו על המחקר בנושא רכישת מיומנויות חשבוניות. יחד עם זאת, בשנים האחרונות מתעוררת ההתעניינות וניכרת עלייה בחקירת תחום זה (Dowker, 2005), וכיום זמין מידע רחב וחשוב אודות לקויות במיומנויות אלו. אולם, בהקשר של תופעת הדיגלוסיה כמעט ולא נמצאו מחקרים על האופן בו דוברי השפה הילידים רגילים לקרוא, והשפעתו על היכולת לחישוב נומרי (חישוב מספרים).
1 קוגניציה נומרית ודיסקלקוליה
1.1 דיסקלקוליה: הגדרה
בין 5% ל-8% מילדי בית הספר חווים בצורה כלשהי לקות בזיכרון או לקות קוגניטיבית המפריעה ליכולתם ללמוד מושגים או תהליכים בתחום אחד או יותר של המתמטיקה. התפלגות הדיסקלקוליה בקרב בנים ובנות זהה (Geary, 2004). ההגדרות לדיסקלקוליה הן מגוונות, ומתייחסות להיבטים שונים של הלקות. יחד עם זאת, ההגדרות מסכימות שהלקות הינה מתמשכת, ומתבטאת בקשיים ברכישת כישורים אריתמטיים, למרות אינטליגנציה תקינה וחשיפה להוראה מתאימה.
בספרות ישנה קשת רחבה של הגדרות ללקות למידה בחשבון. על פי הניק ורובינשטיין (2007), דיסקלקוליה התפתחותית מוגדרת כקושי בעיבוד מידע מספרי הבא לידי ביטוי בכישלון בביצוע מטלות חשבוניות שונות, בכללן פעולות היסוד בחשבון (חיסור, כפל וכדומה), פתרון בעיות חשבוניות וחשיבה חשבונית. ילדים עם דיסקלקוליה יתקשו במטלות פשוטות כמו מנייה של חפצים, השוואת חפצים או כמויות לפני הכניסה לבית הספר ולפני תחילת הלימודים הפורמליים במתמטיקה.
חוקרים אחרים מגדירים דיסקלקוליה כלקות למידה ספציפית עקבית ומתמשכת, המאופיינת בחוסר יכולתו של הפרט לרכוש כישורים אריתמטיים בסיסיים, זאת למרות אינטליגנציה תקינה שלו, חשיפתו להוראה הולמת, יציבות רגשית ומוטיבציה הכרחית (Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005). לפי גבעון (2008), כאשר לילד יש לקות בחשבון ניתן לצפות שיהיה פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים לבין ההישגים המצופים מבני גילו (כאשר הישגיו צפויים להיות ברמה של שתי כיתות מתחת לגילו הכרונולוגי), בנוסף לפער בין הישגיו הלימודיים לבין הישגיו האינטלקטואליים.
הגדרות אחרות לדיסקלקוליה מתייחסות גם לעובדה שהלקות במתמטיקה יכולה להופיע בדרגות שונות של חומרה בכל מגוון הפעילויות בחשבון או רק בחלקן. חלק מהלוקים יכולים לחוות קשיים בכל מגוון הפעילויות החשבוניות, בעוד חלקם יכולים להיות פגועים רק בהיבטים מסוימים. הלקות מתבטאת לעתים בהבנה לקויה של המספר ושל ארבע פעולות החשבון ברמה הבסיסית (ברנע, 2000א). חוקרים אחרים מגדירים דיסקלקוליה, בעקבות ה-DSM-VI (1994), כהפרעה בולטת ברכישת הכישורים הדרושים לביצוע פעולות בחשבון אצל ילד בעל רמת משכל תקינה, הלומד בסביבה חינוכית מתאימה, ואינה לוקה בראיה או בשמיעה (גרוס-צור ואחרים, 1993; נצה, 2008; Shalev, 2004),.
1.2 אפיונים של דיסקלקוליה
מחקרים מצאו כי ילדים עם לקות במתמטיקה משתמשים באסטרטגיות לא בשלות לעומת ילדים שאין להם קשיים במתמטיקה. ילדים בעלי יכולות תקינות הצליחו לעבור מספירה באצבעות לספירה מילולית ולשליפת עובדות יסוד, כאשר ילדים דיסקלקוליים המשיכו להשתמש בספירה באצבעות. עוד נמצא כי ילדים דיסקלקוליים לא הצליחו לשלוף עובדות יסוד לשם פתירת בעיות חישוביות ובעיות מילוליות פשוטות, בשונה מעמיתיהם בעלי היכולות התקינות. כמו כן, ילדים דיסקלקוליים המשיכו להשתמש בפרוצדורות לשם פתרון בעיות חישוביות ולא נִצְפה אצלם מעבר לשליפה אוטומטית מהזיכרון בדומה לילדים בעלי היכולות התקינות (Geary, 2004).
במחקרם של בריאנט וחבריו (Bryant, Bryant & Hammill, 2000) נמצאו מספר קשיים בקרב קבוצת הילדים שהראו חולשות מתמטיות, כאשר הקושי הבולט ביותר היה בפתירת בעיות מילוליות. ממצאים דומים ממחקרים אחרים מראים כי קושי זה נמשך לאורך כל שנות הלימוד. יתר על כן, נמצא קושי בפתירת בעיה מתמטית רבת צעדים, כשנצפה קושי בהבנת ערך מקום הסיפרה, יחידות ועשרות. בנוסף לכך נמצא קושי בהבנת מושגים מתמטיים הדרושים לשם פתרון תרגילים, כמו "הכי גדול", "הכי קטן", "מקסימום" ועוד.
לבסוף, נמצא כי ילדים שיש להם קשיים במתמטיקה מתקשים לבצע בקרה על עבודתם. לפי ברנע (2000ב), לילדים עם דיסקלקוליה קשיים בהערכת כיוונים (הבחנה בין ימין לשמאל) ובארגון לוחות זמנים, חוסר שליטה באריתמטיקה וטעויות לא קבועות בחיבור ובחיסור, טעויות בכתיבת מספרים, קושי בזכירת נוסחאות וחוקים מתמטיים, קשיים בהתמצאות במרחב וקושי בזכירת שמות.
1.3 פונקציות קוגניטיביות בתהליכי עיבוד מתמטי
כבר בגיל קטן מתפתח אצל תינוקות מושג המספר, ונראה כי היכולת לרכוש את מושג המספר הינה מולדת ((Butterworth, 2005. לפי גרוס-צור, מנור ושלו (1993), ישנם מנגנונים קוגניטיביים שאחראיים על רכישת מושג המספר הקשורים בשתי ההמיספרות ובשתי מערכות: המערכת הסימבולית, שמייצגת את מושג המספר, והמערכת הלא סימבולית, שמיוצגת על ידי הערכת כמויות (Lemer, Dehaene, Spelke & Cohen, 2003
קיימת הסכמה בקרב חוקרים כי מקור לקויות הלמידה בכלל הינו בדפיציט בפונקציות מוחיות, כאשר לגבי לקות למידה בחשבון נמצאו פונקציות מוחיות המשתתפות בעיבוד המספר. סגל (1998) מציגה מודל אינטגרטיבי אשר כולל בתוכו מודלים נוירופסיכולוגיים וקוגניטיביים של דיסקלקוליה, והמאפשר ראייה מערכתית כוללת של כל הפונקציות המוחיות המשתתפות בתהליכי העיבוד המתמטיים. המודל מתייחס למספר מרכיבים: הייצוגים של המספר, הזיכרון לסוגיו וסוגי העיבוד. להלן ייבוא פירוט לכל אחד מהמרכיבים וזיקתם לסגנונות העיבוד:
המודל המשולש לייצוגי המספר שהוצע על ידי Dehaene and Cohen (1995) הוא מודל נוירופסיכולוגי ואנטומי המתייחס לשלוש רמות: הייצוג המילולי-שמיעתי, הייצוג וויזואלי של המספר, והייצוג האנלוגי של הגודל. לפי מודל זה, פעולות אריתמטיות פשוטות יחסית מעובדות על ידי המערכת הוורבאלית באמצעות ההמיספרה השמאלית, בעוד שפעולות אריתמטיות מסובכות יותר – הדורשות למשל הערכה של ייצוגי גודל – מעובדות באמצעות שתי ההמיספרות. שלוש רמות הייצוג משתתפות באופן סימולטני בתהליך רכישת המספר, ויש ביניהן קשרי גומלין:
א. הייצוג ברמה הוויזואלית של המספר מתייחס לצורתו, שכן המספר מיוצג בשפה המתמטית הכתובה כרצף של ספרות. לכל אחת מההמיספרות יש יכולת לזהות את התצוגה הוויזואלית של המספרים. מערכת זו נמצאת באונה האוקציפטאלית. (סגל ושלומי, 1998).
ב. הייצוג ברמה המילולית-שמיעתית מתייחס לרצף התחבירי של המילים המייצג את המספר. זיהוי ייצוג זה כרוך בהבנת והפקת שפה: אזורי ורניקה בהמיספרה השמאלית אחראיים על הבנת השפה, ואילו האזורים המוחיים האחראים על הפקת שפה הם אזורי ברוקה. פעולות של הוספה וכפל מתרחשות ברמה זאת. הייצוג המילולי-שמיעתי כולל קלט אודוטורי, פלט מדובר, פלט כתוב וקלט כתוב. פרוצדורות אלו אינן ספציפיות רק למספרים, והן לוקחות חלק בהבנת והפקת השפה הדבורה והכתובה (דהן, 1992).
ג. הייצוג ברמה האנלוגית של הגודל מתייחס לקישור של מספר נתון לייצוג של גודל או כמות; לדוגמא, מקום המספר בציר המספרים הינו בעל ייצוג כמותי יחסית למספרים אחרים. פעולות של השוואה בין מספרים, חיסור וחלוקה מתרחשים ברמה זאת של ייצוג. בשתי ההמיספרות קיים ייצוג אנלוגי של כמויות, כשהמידע מועבר מייצוג חזותי בשפה של סמלים מתמטיים למערכת ההפקה הוורבאלית. מערכת זו נמצאת באונה הפריאטלית.
מחקרים מספקים עדויות לכך שיכולות חשבוניות קשורות לפחות בשני אופנים נפרדים של פעילות מוחית. החלק הנטול מילים במתמטיקה, קשור לייצוג ראייתי-מרחבי של כמויות (באונה הפריאטלית הימנית), בעוד שחלק אחר קשור לייצוג מילולי של סמלים (אזורי שפה באונה השמאלית). שני הייצוגים הללו מופעלים בזמן ביצוע מטלות חשבוניות, ופגיעה בכל אחד מהם מתבטאת בדפיציט ברכישת השפה המתמטית (Lemer et al., 2003).
לפי המודל של סגל (1998) הפונקציה השנייה המעורבת בתהליך עיבוד שפה מתמטית היא הזיכרון לסוגיו. הזיכרון מהווה מרכיב חשוב ביותר בעיבוד המתמטי ומשתלב בשלוש רמות הייצוגים שצוינו לעיל. שני סוגי הזיכרון החשובים הקשורים בעיבוד מידע מתמטי הם הזיכרון הפעיל (חלק מהזיכרון לטווח קצר) והזיכרון הפרוצדורלי (חלק מהזיכרון לטווח ארוך).
א. הזיכרון הפעיל מוגדר כיכולת האדם לאחסן כמות מסוימת של אינפורמציה לזמן קצר, ובמקביל לעשות פעולות נוספות(Bradley, 1986) . בעיבוד תכנים מתמטיים הזיכרון הפעיל נדרש בשני מצבים. הראשון – כשמרכיבי הפעולה מוצגים באופן שמיעתי, ומחייבים שמירתם בזיכרון תוך כדי תהליך חישוב כמו אסטרטגיות שליפה ופילוג. המצב השני הוא שמירה על שלבי ביניים בזיכרון לצורך יישומם בשלב הסופי, למשל בעת ביצוע פרוצדורות מתמטיות בעלות מספר שלבים (Dehaene and Cohen, 1995). כמו כן מתייחסים דיהן וכהן לעוד שני "מחסנים" לשמירת רצף הפעולות: מחסן מילולי, המחייב שמירה על רצף המילים תוך כדי יצירת קשר ביניהן והרכבתן לכדי מספר, ומחסן ויזאו-מרחבי, הדרוש לצורך שמירת רצף הפעולות בשפה הכתובה בכל תהליכי החישוב הדורשים עומס של סמלים.
ב. הזיכרון הפרוצדוראלי הוא זיכרון של רצף התהליכים בנוהלי החישוב בארבע פעולות החשבון במערכות המספרים השונות. הוא מושפע מארבעה מרכיבים שונים: הזיכרון הפעיל המילולי והחזותי-מרחבי, תהליך העיבוד ברצף, תהליכים המקשרים התפתחות סמנטית, ותהליכים הנשענים על מיומנויות הזכירה בלבד (סגל, 1990). נמצא כי קשיים בזיכרון הפרוצדוראלי בא לידי ביטוי בטעויות רבות של ספירה בפתרון בעיות חישוביות פשוטות. ילדים שחווים קשיים מסוג זה נוטים להשתמש באסטרטגיות לא בשלות מבחינה התפתחותית (לדוגמא: ספירה באצבעות) בעת פתרון בעיות.
כישורים בתחום המתמטיקה מחייבים, בנוסף לידע קונספטואלי, ידע פרוצדוראלי התומך בפתרון בעיה עכשווית כאשר פותרים בעיות חישוביות מורכבות (לדוגמא: מעבר מטור העשרות לטור היחידות). לדוגמא, מערכת הראייה המרחבית מעורבת בייצוג כמה צורות של ידע קונספטואלי, כגון גודלו של מספר, וכן בייצוג של אינפורמציה מתמטית המופיעה בצורה מרחבית, למשל בציר מספרים, ובמניפולציה עליה. מערכות הראייה המרחביות תומכות כך ביכולות מתמטיות רבות, כגון גיאומטריה ובעיות מילוליות מורכבות.
לבסוף, פונקציה נוספת המעורבת בתהליך עיבוד שפה מתמטית לפי המודל של סגל (1998) היא העיבוד, על שני סגנונות העיבוד השונים – עיבוד גלובלי ועיבוד סדרתי. העיבוד הגלובלי מתרחש במחצית הימנית של המוח. ההמיספרה הימנית רואה את השלם, ולכן העיבוד הינו מהיר יותר ומדויק פחות מהעיבוד הסדרתי,העיבוד הגלובלי חיוני להערכה ולארגון תכונות מרחביות של העולם, והוא קשור ליכולות לשוניות כמו הבנת מטפורות ושמות עצם מוחשיים. במקביל, עיבוד סדרתי מתרחש בהמיספרה השמאלית, הרואה פרטים. העיבוד ברצף הא מתוכנן ומאורגן בצורה מדויקת. משני סוגי העיבוד נגזרים שני סגנונות למידה קוגניטיביים: מהפרט אל השלם (כולל התמקדות בפרטים, עבודה בשיטתיות, הסתמכות על זיכרון עובדות ופרוצדורות), ומהשלם אל הפרט (כולל תפיסה הוליסטית, גמישות בחקירות, חישוב בעל פה, קושי בהסתמכות בזיכרון פרוצדורות, היעזרות בידע אורתוגראפי).
לשני סוגי העיבוד מצטרפים שני תפקודים נוספים אשר משפיעים על רכישת הידע המתמטי: התפיסה הוויזיאו-מרחבית והתפקוד הגרפו-מוטורי. התפיסה הוויזיאו-מרחבית של הספרות קשורה לארגונן בשפה הכתובה, ברמת העיבוד והפלט. היא נחוצה, למשל, לשם עיבוד והפקת רצף השלבים בפתרון נוהלי חישוב בשפה הכתובה, כולל חיבור-חיסור במאונך, חילוק ארוך, ופרוצדורות אלגבריות אחרות.) התפיסה הוויזיאו-מרחבית של הגודל והכמות מהווה תנאי ליצירת משמעות לשפה המתמטית, וקשורה למשל למערכת יחסים בין בדידים ולתבניות כמותיות. התפקוד הגרפו-מוטורי קשור בתהליך הפקת השפה הכתובה. קושי בשלב זה משפיע גם על תהליך העיבוד עצמו, שכן כל הפקה מתקשרת לשלב העיבוד הבא, ולכן ליקוי בה עלול לשבש את המעקב אחר רצף הפרוצדורות.
שני תהליכי הבנה נוספים הרלבנטיים לייצוג המתמטי, כמו לייצוג המילולי הם תהליכים לקסיקליים ותהליכים סינטקטיים (תחביריים). בייצוג המתמטי, תהליכים לקסיקליים באים לידי ביטוי בהבנה או הפקה של המרכיבים הנפרדים של המספר. הלקסיקון כולל למעשה את כל המושגים הנכללים בקריאה של השפה המתמטית (כפול, חילוק, מונה, מכנה, הרחבה, צמצום, המרה, ממוצע, מספר מעורב, שבר מדומה וכו'). הלקסיקון כולל גם את משמעות כל המילים בשפה המילולית, שחלקן נחוצות לצורך עיבוד השפה המתמטית (מלים הכלולות במילוי הוראות ומילים המופיעות בבעיות מילוליות, בעיקר מילים הרומזות על פעולות חשבוניות).
התהליכים סינטקטיים באים לידי ביטוי בהבנה או בהפקה של הקשרים התחביריים בין המרכיבים ובחוקים התחביריים המופעלים בסדר המילים, בסדר הספרות במספר ובסדר מרכיבי פסוקים מתמטיים ופרוצדורות מתמטיות. התהליך הסינטקטי מהווה תנאי ליצירת קשרים סמנטיים בין המרכיבים, כדי להבין או להפיק את הייצוג המילולי או הסמלי כדבר שלם עד לייצוג הסמנטי הסופי.
מעגלי השפה המילולית הרלבנטיים לעיבוד השפה המתמטית הינם אם כן: ידע פונולוגי, לקסיקלי, סמנטי, מורפולוגי, סינטקטי וצורני. להמיספרה השמאלית יש את היכולת לייצג שמות למספרים ולהגיד אותם. היכולת לעשות חישובים קשורה באופן הכרחי לשפה ולייצוג וורבלי של המספרים. השליפה מהזיכרון של עובדות מתמטיות דורש שילוב של ייצוג מילולי ומרחבי של מספרים.
1.4 האזורים המוחיים שמעורבים בחשיבה מתמטית
המערכת המילולית (verbal system) שבאונה הטמפוראלית בהמיספרה השמאלית מקבלת ישירות אינפורמציה על האפיון המספרי מהאזור הוויזואלי (visual number form) שבאונה האוקציפטלית. שני אזורים אלה מקושרים על-ידי סיבי עצב שמעבירים את האינפורמציה, ובנוסף מקושרת המערכת המילולית עם האזור שבו מיוצג הגודל האנלוגי של המספר (ה-magnitude representation) ב- IPSשבאונה הפריטאלית. המצב שונה בהמיספרה הימנית, כאשר אין לאזור הוויזואלי קישור למערכת המילולית, והוא מחובר ישירות ל-magnitude representation. היכולת הדרושה לחשיבה חשבונית מצריכה שילוב של תהליכים חשיבתיים בשתי ההמיספרות (גרוס- צור ואחרים, 1993).
במחקרים שהשתמשו בטכניקת MRI נמצא שעיבוד מידע נומרי מערב את האונות הפאריאטליות, ובאופן מיוחד את העמק התוך-קדקודי (ה-IPS – Intra Parietal Sulcus), שהינו חריץ עמוק ומפותל בקליפת המוח. בשנים האחרונות הצטברו עדויות המורות שלאזור IPS תפקיד חשוב בדיסקלקוליה התפתחותית, ונמצא שבקרב אוכלוסיית הסובלים מקשיים בחשבון אזור זה פגום (פחות תאי עצב, חריץ קצר יותר ועמוק פחות). עוד נמצא שפגיעה מוחית נרכשת ב-IPS מלווה בדפוס דומה לדפוס המוצג על-ידי האוכלוסייה שאובחנה כסובלת מדיסקלקוליה התפתחותית (נצה, 2008; הניק ורובינשטיין, 2007; Rubinsten and Henik, 2005).
על-פי נצה (2008) נמצא כי פעולות כפל וחילוק נמצאות באזורי השפה. בפעולות אלו עושים שימוש רציני בזיכרון (הקשור לשפה), אולם לא ממש מחַשבים. האונה הימנית, לעומת זאת, מעורבת יותר בפעולות חזותיות. לכן, בנושאים כמו גיאומטריה האונה הימנית מעורבת יותר.
1.5. הקשר בין דיסקלקוליה לבין לקויות אחרות
לקות למידה בחשבון מופיעה בדרך כלל עם לקויות למידה אחרות כמו דיסלקסיה (לקות קריאה), הפרעת קשב וריכוז, היפראקטיביות, הפרעה שפתית ולעתים אפילפסיה וסינדרום X. הפגיעה המוחית תמצא בהתאם ללקות הנלווית לדיסקלקוליה: למשל, קומורבידיות של דיסקלקוליה ו-ADHD, תתבטא בפגיעה באזורים פרונטאליים, הכוללת פגיעה בפונקציות ניהוליות בנוסף לאזורים האחראים על תפיסת מושג המספר (Shalev and Gross-Tsur, 2001).
מחקרים מצאו כי לקות למידה בחשבון הינה לרוב קומורבידית עם לקות קריאה (Ackerman & Dykman, 1995). ממצא דומה נמצא אצל גרוס-צור, מנור ושלו (1996), אשר מצאו כי מתוך מדגם של 3,029 ילדים, 6.2% אובחנו כבעלי דיסקלקוליה, מתוכם 17% אובחנו כדיסלקטים ו-26% הראו סימפטומים של ADHD. נמצא גם כי דיסלקטים בדרך כלל חווים לפחות קושי כלשהו בלמידת עובדות מספריות, כמו לוח הכפל. מיילס ומיילס (1994) מצאו ש-96% ממדגם של 80 דיסלקטים בני 9-12 לא יכלו לתאר את לוחות הכפל של 7,6 ו- 8 בלי להיכשל.
כאמור, היום ידוע כי ישנם מנגנונים קוגניטיביים משותפים לקריאה ולחשבון. מחקרי מוח שבדקו את הפעילות המוחית בזמן ביצוע מטלות מתמטיות מגוונות הראו שבזמן פעילות מתמטית חלה עלייה בפעילות באזורים קדקודיים וקדמיים במוח בשתי ההמיספרות – הימנית והשמאלית, אזור הפעיל בעת מניפולציות של כמויות. כמו כן, בחלק מפעולות החשבון מעורבים כאמור גם אזורים שפתיים בהמיספרה השמאלית, כמו ביצוע ארבע פעולות החשבון הבסיסיות, לוח הכפל, אלגברה מורכבת ופתרון של בעיות מילוליות (Geary and Hoard, 2001).
2. השפעת מאפייני השפה הערבית על לקויות למידה
2.1. השפעת מאפייני השפה הערבית על רכישת הקריאה
רכישת הקריאה מתבססת על היכולת לצרף סימני-כתב למילים הקיימות באפנות הדיבור ובעלות משמעות בשפה. פענוח טקסט בקריאה דורש אוצר מילים, שליטה דקדוקית, ידע מפורש על השפה ועל המרכיבים הצליליים של השפה (אברהים, 2008). במחקרם של אבו רביעה, שר ומנסור (2003) הם ציינו כי התפתחות יכולת הקריאה מורכבת ממיומנות של זיהוי מילים, הכוללת תהליכי עיבוד פונולוגי (עיבוד צליל) ואורתוגראפי (עיבוד כתיב), בנוסף למספר תהליכים קוגניטיביים, הכוללים אינטגרציה של מיומנויות תחביריות, מורפולוגיות וזיכרון עבודה (Abu Rabia, Share and Mansour, 2003).
העיבוד הפונולוגי הוא יכולת הפרט להבחין בין צלילים דומים, לחלק את המילים הכתובות להברות ואת ההברות לצלילים (Ben Dror, Bentin & Frost, 1995; Share, 1995). הוא נחשב למרכיב בסיסי וחשוב ברכישת הקריאה. העיבוד האורתוגראפי של התווים הכתובים קריטי לאוטומטיזציה של זיהוי מילה חוזרת. על פי הנחת הלימוד העצמי של שר (2004), ידע אורתוגראפי מצטבר באופן נרחב באמצעות פענוח פונולוגי של רצף אותיות חדשות (כאשר כל רצף אותיות הוא בנקודה מסוימת חדש). בעוד הפענוח הפונולוגי נתקל ברצף אותיות שאינו מוכר, המאפשר לקורא לזהות מילים לא מוכרות באופן עצמאי. הרצף שנרכש אמור להתווסף למאגר המילים האורתוגראפי שנמצא בלקסיקון (Share , 2004). כפי שיורחב בהמשך, לעיבוד הפונולוגיה והאורתוגראפי יש גם חשיבות ברכישת הקריאה ומיומנויות חשבון.
ברזיניץ הציעה מודל אשר מסביר את הקשיים ברכישת הקריאה, ולפיו חוסר היעילות של תהליך הקריאה יכול לנבוע מאי תזמון של המידע המתקבל מהמעבד הפונולוגי עם המידע שמתקבל מהמעבד האורתוגראפי. כך, במידה וישנו פער בין מהירות העיבוד של מידע ויזואלי למהירות העיבוד של מידע אודיטורי, נמנעת אינטגרציה יעילה בין שני המעבדים ונוצרת פגיעה בתהליך זיהוי המילה (Brezentiz, 2002). לפי שר (2004), השטף בזיהוי מילה הכרחי על מנת שתהליך הקריאה יתבצע כיאות, והוא תלוי ברכישת הייצוג האורתוגראפי של המילה הספציפית, אותו יש לקשור לאינפורמציה פונולוגית, סמנטית, מורפולוגית וסינטקטי (תחבירי) (Share, 2004). ממצאים אלו תקפים גם לשפה האנגלית והעברית, אולם ברזיניץ מציינת כי בקרב דוברי ערבית סיבה אפשרית לפגיעה בתזמון נכון בין שתי המערכות נעוצה בעובדה שהשפה הערבית היא דיגלוטית, כלומר מאופיינת בפער בין השפה הדבורה לכתובה – היוצר פער הכרחי בתזמון בין רכישת השפה המדוברת לשפה הכתובה.
2.2 השפעת הדיגלוסיה על רכישת הקריאה
השפה הערבית כוללת שפה מדוברת ושפה כתובה, כאשר ישנו פער בין הפונולוגיה של השפה המדוברת לבין האורתוגרפיה של השפה הכתובה. דהיינו הקורא בערבית נתקל ברצף של גרפמות (במקרה זה – אותיות) שהייצוג הפונולוגי שלהן לא נמצא בלקסיקון שלו. הדבר מקשה כמובן על רכישת הייצוגים הגרפיים בשלב הקריאה (Stanovich ,2000). לפי סאיג–חדאד (2008), לכל אחת מהשפות, המדוברת והכתובה, קודים לשוניים משלה בעלי פונקציות שונות.
במחקרם של אברהים ואהרון-פרץ נבדק המעמד הקוגניטיבי של השפה הספרותית בקרב ילדים ערבים בישראל, ונמצא כי הוא שונה ממעמדה של השפה המדוברת ושווה לזה שפה העברית. על סמך ממצאים אלו הסיקו החוקרים כי דוברי הערבית מתפקדים כדו-לשוניים, בהיותם חשופים לשתי הצורות של השפה הערבית (Ibrahim & Aharon- Peretz, 2005). ממצא דומה נמצא אצל אברהים (2009) כאשר בדק את הפער המבני בין השפה המדוברת לשפה הספרותית.
מחקרים שהתעניינו בשפה הערבית מצאו כי תופעת הדיגלוסיה מקשה על רכישת הקריאה. אברהים ואביתר (2007) מצאו קשר חיובי בין המודעות הפונולוגית של הילד לבין יכולתו לקרוא מילים וטקסטים בצורה שוטפת. יחד עם זאת, נמצא כי בקרב דוברי ערבית ישנו הבדל בין היכולות הפונולוגיות שנבדקו בשפה הדבורה שלהם לבין היכולות האורתוגראפיות שנבדקו בשפה הכתובה, כאשר היכולות הפונולוגיות עולות על היכולות האורתוגראפיות. משמעו של דבר שתופעת הדיגלוסיה משפיעה על ביצועיהם של ילדים דוברי ערבית בקריאה. סטנוביץ' מצא גם הוא כי ההבדל בין הפונולוגיה לאורתוגפיה של השפה הערבית מקשה על רכישת הקריאה (Stanovich, 2000).
2.3 השפעת הדיגלוסיה על רכישת מיומנויות חשבוניות
לאור הקשר שהוזכר לעיל בין לקות למידה בחשבון לבין לקות קריאה, מעניין לבדוק את השפעת מאפייני השפה הערבית, ובמיוחד הדיגלוסיה, על רכישת מיומנויות חשבוניות. בהקשר של עיבוד מתמטי, הפער בין השפה הדבורה לכתובה קשור בייצוג האבסטרקטי של הצורה הפונולוגית והגרפית של המילה, כלומר בהיבטים מילוליים וויזואליים כאחת. תהליכים פונולוגיים בשפה מילולית הם משמעותיים בעיבוד המתמטי: הייצוג הפונולוגי שומר על אינפורמציה של חלקים קצרים (מילים) עד לחילוץ המשמעות של מרכיב ארוך יותר (משפט וכו'). קושי בקידוד פונולוגי מתבטא בקושי ברכישת מילים חדשות ורצף פונולוגי הינו הכרחי בנתינת שם לכל מספר בעל רצף ארוך יותר של מילים. הייצוג הפונולוגי חשוב לשמירת סדר המילים המדויק ולשמירת אינפורמציה מורפולוגית. קושי פונולוגי אינו מאפשר קישור מילות מספר זו לזו (לדוגמא הקשר בין המספרים שלוש, שלושים, שלישי, שליש, ושלושת אלפים). אפשר לקשר ידע מורפולוגי על-ידי תהליך פונולוגי (לדוגמא היכולת לפרק את המספר ארבעים ל- ארבע+ים, וכך לקשרה לצורת הרבים). ההרכבים הצליליים (התהליך הפונולוגי) מסייעים לנתינת משמעות לשפה המתמטית (לתהליך הסמנטי) באמצעות תהליכי סיווג. תהליכים גרפמיים/חזותיים לעומת זאת, מתבטאים בעיבוד רצף הסמלים המילוליים עד לחילוץ הידע האורתוגרפי. תהליכים אלה מתקשרים להבנה ולהפקה של כל המושגים המתמטיים, להבנה והפקה של בעיות מילוליות ושל כל שפה מילולית ההכרחית לצורך עיבוד השפה המתמטית.
ישנה אינטראקציה בין שני הייצוגים, הוויזואלי והמילולי: כאשר אנו רואים מספר (כלומר קולטים ייצוג ויזואלית ויזואלי שלו), אנו קוראים אותו (ופה מעורב הייצוג המילולי שלו). לדוגמא, המספר 25 מיוצג כמספר 5 ו-2, אולם בבואנו לקרוא את המספר אנחנו אומרים (עשרים וחמש) וכך מבינים אותו כ-2 עשרות ו-5 אחדות. במקרה של השפה הערבית, אנו אומרים קודם את האחדות ואחר כך את העשרות, בעוד הכתיבה הפוכה – תחילה נכתבות העשרות ואחר כך האחדות (באופן הפוך מהכיווניות של כתיבת מילים בשפה הערבית).
במחקר שבדק השפעת מאפיינים סוציו-אקונומיים והשפעת הדיגלוסיה על הישגי ילדי בתי ספר יהודים וערבים בתחומי הקריאה, החשבון והמדעים נמצא הבדל בין הסקטור היהודי לערבי, כאשר לדוברי הערבית הישגים נמוכים מאשר ליהודים בשלושת המקצועות. החוקרת הסיקה כי המצב מושפע מהמאפיין הדיגלוטי של השפה הערבית, בנוסף למצב הסוציו-אקונומי הנמוך יחסית לדוברי עברית (Zuzovecky, 2010).
ממצאים אלה משליכים על הפשעת הדיגלוסיה על למידת חשבון: כך לדוגמא ספליק וחמד מצאו כי דוברי ערבית מתמודדים עם קושי בכתיבת מספרים דו-ספרתיים, כאשר מבחינה פונולוגית הם שומעים מספר ובבואם לייצגו מבחינה אורתוגראפית הם צריכים לכתוב את מה ששומעים בצורה הפוכה. לדוגמא כאשר הם שומעים את המספר 52 (אתנין וכמסין – שתיים וחמישים) הם שומעים תחילה את הספרה של האחדות ואחר כך את העשרות. אולם, בכתיבת המספר הם כותבים תחילה את העשרות ורק לאחר מכן את האחדות. קודם במקרה זה הכיווניות שבה צריכים לכתוב את המספר (משמאל לימין) היא הפוכה לזו שאיתה הם רגילים להתמודד מבחינה קוגניטיבית (Spalek & Hammad, 2004).
חוקרים אשר התעניינו בתפיסת הכיווניות של השפה במוח מצאו כי הנטייה לסקור גירויים משמאל לימין (או ההפך) מושפעת מכיוון הקריאה והכתיבה, וכי דוברי ערבית ועברית תופסים את הגירויים מימין לשמאל בעוד קוראי שפות אחרות סורקים באופן הפוך (Spalek & Hammad, 2004; 2005). ממצא דומה נמצא במחקר שבדק את השפעת כיווניות הקריאה של דו-לשוניים (דוברי עברית ואנגלית), וחד-לשוניים (דוברי אנגלית) על הייצוג המנטלי והמרחבי של מספרים על ציר המספרים המנטלי ועל הייצוג של מילות מספר: נמצא כי דו-לשוניים מעבדים את הייצוגים האלו מימין לשמאל, למרות שייצוגים אלו מעובדים בצורה הפוכה במוח. החוקרים ייחסו תופעה זו להשפעת כיווניות הקריאה שלהם, שהינה מימין לשמאל (Kazandjian, Cavezian, Zivotofsky and Dhokron, 2010). ממצאיה של אביתר (1995) תומכים בטענה לפיה הכיוון של שפת הקריאה שאליו אנו רגילים משפיע על יכולתנו להתעלם מגירויים בשדה הראייה; כך, דוברי ערבית ועברית מתקשים להתעלם מגירויים בשדה הראייה הימני לעומת השמאלי, וההפך לגבי דוברי אנגלית.
עוד נמצא במחקרים אחרים כי בעת התמודדות עם נושא המתמטיקה ישנה נטייה לסקור גירויים משמאל לימין (Eviatar, 1995). פה נשאלת השאלה מה קורה לדוברי ערבית כאשר הם צריכים לפתור תרגילים במתמטיקה: הכיווניות במתמטיקה היא משמאל לימין, ואילו הם מיומנים לסרוק גירויים בצורה הפוכה. לצערנו לא נמצאו מחקרים קוגניטיביים אשר בדקו היבט זה.
3. סיכום
ממעט מאוד מחקרים אשר בחנו את השפעת תופעת הדיגלוסיה על חישוב נומרי ניתן להסיק שישנה השפעה של גורם הדיגלוסיה על רכישת מיומנויות החישוב. כמו כן, נמצא כי ישנה השפעה לכיווניות הקריאה של דוברי ערבית (ועברית) על עיבוד המספר, ונמצא כי יש להם נטייה קוגניטיבית לסריקת גירויים מימין לשמאל. מכיוון שנמצא כי לילדים עם דיסקלקוליה ישנה בעיה בתפיסת הכיווניות ובאבחנה בין ימין לשמאל (ברנע, 2000ב), ומכיוון שבבואם של דוברי ערבית לכתוב ולהפיק מספרים בשפה הכתובה הם עושים זאת באופן הפוך ממה ששומעים בשפה הדבורה, סביר להניח שילדים דוברי ערבית המתקשים בחשבון נתקלים בבעיה נוספת לגבי הכיווניות, ומוצפים יותר מאשר ילדים שדוברים שפות אחרות. ילדים אלו זקוקים לתיווך ולהתערבות על מנת להתגבר על קשייהם ולהצליח ברכישת פעולות החשבון הבסיסיות.
מחקרים מצאו כי טיפול מקדים בדיסקלקוליה, שמתבטא בהוראה הולמת, יכול לעתים למנוע היווצרותם של קשיים, ואילו קשיים מוקדמים שאינם מתוקנים מתבטאים בקושי חמור בנושאים מתקדמים ויכולים להביא להשתרשות הקשיים (Dowker, 2005). על כן, חשוב להדגיש חשיבותו של האבחון המוקדם, על מנת לאתר את הקשיים ולטפל בהם בזמן המתאים.
מקורות
אבראהים, ר'. (2008). סוגיות בקשיי הרכישה של מיומנות הקריאה בשפה הערבית. פסיכו- אקטואליה, אפריל , ע' 10- 14.
אבראהים, ר'. (2010). דיגלוסיה ודו- לשוניות בהקשר של השפה הערבית: עדות ממחקר קוגניטיבי. מגמות: רבעון למדעי ההתנהגות, 46 (4): 598-625.
ברנע, ע' (2000א). מוח מתמטי. הד החינוך, כרך 75 (4): ע' 24-27.
ברנע, ע' (2000 ב). מוח מתמטי: על יכולות ולקויות. גליליאו, כרך 40, ע' 54- 57.
גרוס-צור, ו', מנור, א' ושלו, ר'. (1993). דיסקלקוליה התפתחותית והמוח. הרפואה, כרך 124 (12): ע' 779- 781.
הניק, א'. רובינשטיין, א'. (2007). חשבון לא פשוט. סינטפיק אמריקן, 5(4): ע' 6-7.
הים יונס, א', מלכא, ש'. (2006). לקראת פיתוח תוכנית לימודים בערבית לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה במגזר היהודי: מחקר והערכה. דוח מחקר 272 (פרסום 767), משרד החינוך: האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים.
נצה, ו'. (2008). מפגשים מקוונים. ירחון מכון מופת, כרך 33, ע' 34-36.
סגל, ד'. (1990). פיתוח תהליכי חשיבה מתמטיים- מערכת למורה א'- י"א, הוצאת "אח": חיפה.
סגל, ד', שלומי, ד'. (1998). דיסקלקוליה היבטים נוירו פסיכולוגיים וקוגניטיביים והקשרם לקריאה- כתיבה. הוצאת אגודת ניצן: תל- אביב.
סאיג- חדאד, א'. (2008). על האתגר שמציבה הדיגלוסיה לילדים הרוכשים תהליכי קריאה בסיסיים בערבית. אוריינות ושפה; 1, 105- 126.
מיילס, ט'. מיילס, א'. (1994). דיסלקציה ומתמטיקה. הוצאת "אח": ישראל.
Abu Rabia, S. (1997). Reading in Arabic orthography: the effect of vowels and context on reading accuracy of poor and skilled native Arabic readers. Reading and writing: an interdisciplinary journal, 9, 65- 68.
Abu Rabia, S. (1998). The influence of the Israeli Arab conflict on Israeli Jewish students learning Arabic as a third language. Language, Culture and Curriculum, 11 (2), 154- 164.
Abu Rabia. S. (2000). Effects of exposure to literary Arabic on reading comprehension in a diglossic situation. Reading and writing: An interdisciplinary journal, 13, 147- 157.
Ackerman , P.T., & Dykman , R.A. (1995). Reading disabled students with and without comorbid arithmetic disability. Developmental neuropsychology , 11, 351- 371.
American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder. (1994). IV. Washington, DC, American Psychiatric Press.
Butterworth, B. (2005). The developmental of arithmetical abilities. Journal of child psychology and psychiatry, 46 (1), 3-18.
Ben Dror, I., Bentin, S., & Frost, R. (1995). Semantic, phonologic, and morphologic skill in reading disabled and normal children: Evidence from perception and production of spoken Hebrew. Reading research Quarterly, 30, 876- 893.
Bradly, A.D. (1986). Working memory. London: Oxford Univ. in Press.
Breznitz , Z. (2002). Asynchrony of visual-orthographic and auditory phonological word recognition processes: An underlying factor in dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 15: 15–42.
Dowker, A. (2005). Early identification and intervention for students with mathematics disabilities. Journal of Learning Disabilities; 38, (4), 324-332.
Dehaene, S. and Cohen, L. (1995). Toward and Anatomical and Functional Model of Number Processing. Mathematical Cognition; 7 (1), P 83- 120.
Eviatar, Z. (1995). Reading direction and attention effects on lateralized ignoring. Brain and cognition, 29 (2), 137 – 150.
Eviatar Z. & Ibrahim R. (2004). Morphological and orthographic effects on hemispheric processing of nonwords: A cross-linguistic comparison. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 17: 691–705, 2004.
Eviatar Z. & Ibrahim R. (2007). Metalinguistic Awareness and Reading Performance :A Cross Language Comparison. Journal of Psycholinguist Research, 36:297–317
Eviatar, Z., Ibrahim, R., & Ganayim, D. (2004). Orthography and the hemispheres: Visual and linguistic aspects of letter processing. Neuropsychology, 18 (1), 174-184.
Geary, D,C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of learning disabilities, 37 (1), 4-15.
Geary, D,C. & Hoard, M,K. (2001). Numerical and arithmetical deficits in learning- disabled children: Relation to dyscalculia and dyslexia. Aphasiology 15 (7): 635-647. Goswami, U., 2006. “Neuroscience and Education from Research to Practice", Nature Reviews Neuroscience 7: 406-411
Gross- tsur, d., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: prevalence and demographic features. Developmental medicine & child neurology, 38 (1), 25-33.
Ibrahim. R. (2006). Morpho-Phonemic similarity within and between languages: A factor to be considered in processing Arabic and Hebrew. Reading and Writing 19:563–586
Ibrahim, R. & Aharon Peretz, J. (2005). Is literary Arabic a second language for native Arab speakers?: Evidence from semantic priming study. The journal of psycholinguistic research, 34 (1), 51- 70.
Ibrahim, R. (2009). The cognitive basis of diglossia in Arabic: evidence from a repetition priming study within and between languages. Psychology Research and Behavior Management, 12, 95–105.
Ibrahim, R. (2010). Literacy problems in Arabic: Sensitivity to diglossia in tasks involving working memory. Journal of Neurolinguistics (article in press),1-12.
Kazandjian, S., Cavezian, C., Zivotofsky, A.Z., and Dhokron, S. (2010). Bisections in two languages: When number processing, spatial representation, and habitual reading direction interact, neuropsychologia, 48 (14), 4031- 4037.
Lemer, C., Dehaene, S., Spelke, E & Cohen, L. (2003). Approximate quantities and exact number words: dissociable systems. Neuropsychologia, 41(14), 1942- 1958.
Rubinsten, O., Henik, A. (2005). Automatic activation of Internet magnitudes: A study of Developmental dyscalculia. Neuropsychology, 19 (5), P. 641- 648.
Shalev RS. (2004). Developmental Dyscalculia. Journal of child neurology, 19: p. 765- 771.
Shalev, R.S. & Gross Tsur, D. (2001). Developmental dyscalculia. Pediatr neurol, 24 (5), 337-342.
Saiegh- Haddad, E. (2003). Linguistic distance and initial reading acquisition: The case of Arabic diglossia. Applied psycholinguistics, 24, 431- 451.
Shalev, R.S., Manor, O., & Gross- Tsur, V.(2005). Developmental dyscalculia: a Prospective six- year follow- up. Developmental Medicine & Child Neurology, 47, P.121-125
Share, D.L. (1995). Phonological recoding and self teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 179- 196.
Share, D.L. (2004). Orthographic learning at a glance: On the time course and developmental onset of self-teaching. Experimental Child Psychology 87, 267–298.
Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: scientific foundations and new frontiers. New York: Gulford.
Spalek, T, M., & Hammad, S. (2004). Supporting thr national momentum view of IOR: Is attention biased to go right. Perception and psychophysics, 66 (2), 219- 233.
Spalek, T, M., & Hammad, S. (2005). The lift to right bias in inhibition of return is due to the direction of reading. Psychological science, 16 (1), 15-18.
Taouk, M.,& Coltheart, M. (2004). The cognitive process involved in learning to read in Arabic. Reading an writing: an interdisciplinary journal, 17, 27- 57.
Zuzovsky, R. (2010). The impact of socioeconomic versus linguistic factors on achievement gaps between Hebrew-speaking and Arabic-speaking students in Israel in reading literacy and in mathematics and science achievements. Studies in Educational Evaluation, 36, 153–161.
