"והילד שלי הוא אריה"
על טיפול בבעיות התנהגות באמצעות קבוצת הורים-ילדים
מאת מיכל אבירם ויינר
במאמר זה יוצג פרוייקט טיפולי שנועד לסייע בהתמודדות עם בעיות התנהגות של ילדים בגיל הגן, ושהחל ב-2007 במתי"א ראשון-לציון (מרכז התמיכה היישובי לתלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים). תחילה יוצג הרציונל המערכתי-אינטגרטיבי העומד בבסיס מודל העבודה בפרוייקט, שבמרכזו קבוצה המורכבת מדיאדות של ילד-הורה; בהמשך יסקור המאמר את מטרות הקבוצה, ויתאר את התהליך על שלביו השונים תוך שזירת דוגמאות קצרות. לסיכום, תוצגנה מסקנות ומחשבות להמשך העבודה ולפיתוחו של המודל.
בפגישה אישית שנערכה עם כל זוג הורים שנבחר לקבוצה, התבקש כל הורה לצייר חיה אחת שמטיבה לתאר את ילדו. מבלי שנועצו זה בזה, בחרו רוב ההורים באריה. די היה בתמונה אחת כדי להמחיש במדויק את האופן בו נתפס ונחווה הילד על ידי הוריו. כאשר ההורים הסבירו את בחירת הדימוי הם השתמשו בתיאורים כמו: "חזק", "שתלטן", "אינו פוחד מכלום", "לעתים כשכועס משתולל כמו חיה מפחידה", "מלך". תפיסה זו של הילד על-ידי הוריו שיקפה את מעמדו הדומיננטי וחסר הגבולות של הילד הקטן, ואת אובדן מעמד ההורים כדמויות הבוגרות והסמכותיות בבית. ה"אריות" השואגים, כולם בגיל הגן, הוזמנו יחד עם הוריהם לקבוצה הטיפולית שפתחנו.
המודל המערכתי-אינטגרטיבי של עבודת בקבוצת דיאדות
המודל שלפיו נבנתה הקבוצה המוצגת נוצר בניסיון לתת מענה לעלייה החדה בשנים האחרונות במספר ילדי הגנים המוגדרים כסובלים מבעיות קשב וריכוז, מבעיות התנהגות, ומקשיי הסתגלות למסגרת הגנית ולדרישותיה. עד להקמת הקבוצה, דרכי ההתערבות שניתנו במסגרת מתי"א לבעיות אלה כללו התערבות ברמה הפרטנית (טיפול לילד, לצד שעות אחדות של ייעוץ והדרכה להורים), או הקמת קבוצות טיפוליות המורכבות מילדים בלבד.
המודל שנבחר לפרוייקט זה הוא מודל מערכתי-אינטגרטיבי, שבמרכזו קבוצה המורכבת ממספר דיאדות: כל דיאדה מורכבת מהורה ומילד שנמצא בחינוך הרגיל ועבר ועדת שילוב. הקמת קבוצה המורכבת ממספר יחידות של ילד-הורה אִפשרה טיפול במספר גדול יותר של ילדים, וכך נתנה מענה למצוקה שנוצרה בשטח. יחידת ההנחיה מורכבת גם היא מזוג, וכוללת שתי מנחות המייצגות שני תחומי טיפול שונים - ריפוי בעיסוק ותרפיה באמנות; לצד כותבת המאמר הנחתה את הקבוצה נירה קניגל, מרפאה בעיסוק מוסמכת.
הנחת העבודה של המודל היא שהכנסת ההורה אל חדר הטיפול תחשוף את דפוסי ההתקשרות ואת דרכי ההתמודדות האופייניות בקשר ילד-הורה, וכי במהלך עבודת הקבוצה ניתן יהיה להתערב "בזמן אמת" במצבים ובקשיים שייווצרו במערכת הדיאדית. בנוסף, ההנחה היא כי פגישות ההדרכה עם ההורים והקשר של מנחות הקבוצה עם הגננת יאפשרו התערבות והשפעה בכל המערכות שבהן הילד לוקח חלק, בהתבסס על תפיסה רב-מערכתית הרואה את הילד כחלק מקונטקסט אישי, משפחתי, וחברתי כאחת.
"אין דבר כזה תינוק (ללא אם)" טען וויניקוט (1996), ובעקבותיו נטען כי טיפול בילד ללא הורה אינו יכול לגרום לשינוי משמעותי בחייו. על אחת כמה וכמה נכון הדבר כאשר מדובר בילדים בעלי קשיי הסתגלות, הנוטים להפר כללים חברתיים מקובלים, ובילדים הסובלים מבעיות קשב וריכוז, מקושי בריסון דחפים, מהתנהגות אימפולסיבית, מהעדר ויסות רגשי, ומקושי בהבנת סיטואציות חברתיות. מצבים אלה יוצרים התמודדויות קשות לא רק לילדים אלא גם להורים, לאחים, לגננות, למורים ולחברים, ולפיכך שינוי דפוסי התגובה של הסביבה מול ההתנהגות הבעייתית הוא חלק חשוב בשינוי.
המודל שלפיו נבנתה הקבוצה כולל ארבעה תחומים אופרטיביים, שלכל אחד מהם הנחות עבודה ומטרות ייחודיות: הקשר הדיאדי בין ההורה לילד, הקשר בין הילדים בקבוצה, הקשר בין הורים בקבוצה, וההקשר המערכתי.
1. הקשר הדיאדי
לאור הבנת תפקידם החשוב של הורים בתהליכי שינוי אצל ילדיהם, ובפרט הבנת תרומתם האפשרית לשיפור או שימור בעיות התנהגות (Barclay and Hoffman, 1990), בחרנו לעבוד במודל קבוצתי המשלב עבודה עם הורים. מודל העבודה הקבוצתית הדיאדית נסמך על המודל הדיאדי שפיתחה מרים בן אהרון להבנה ולטיפול בבעיות התפתחותיות (בן-אהרון ושות' 1997). במודל זה, ההורה והילד נמצאים בו-זמנית בחדר הטיפול, והקשר שביניהם הוא העומד במרכז הטיפול. התהליך הטיפולי מוקדש להבנת היחסים בין הילד לכל אחד מהוריו, ומאפשר הבנה ומודעות למקור ההפרעה, ובכך יוצר פתח לשינוי. בטיפול הדיאדי, המטפל מתבונן באינטראקציה שנוצרת בין ילד להורה, מזהה דפוסי קשר שונים (Bolby, 1969) ודפוסים לא מודעים של התנהגות שמקורם בהשלכות ובהפנמות (Friaberg, 1987), ומסייע להורה להפוך לנגישים, ובכך לחומרים שניתן לעבוד איתם. ההבנה והמודעות מאפשרות אופציות תגובה חדשות, וכך מתהווה, בתוך המפגש הדיאדי, תהליך מפרה של בניית חוויות חדשות ביחסי הורה-ילד.
מרקמן-סימנס (1994) השתמשה במודל הדיאדי לעבודה בקבוצה טיפולית באמנות, וכך יצרה אינטגרציה בין הקבוצה הקטנה – הדיאדה, ובין הקבוצה הגדולה המורכבת ממספר דיאדות. שילוב זה של הדיאדות בתוך קבוצה הרחיב את אפשרויות הטיפול וענה על מצוקת המערכת עקב הפניות רבות. כמו כן, העבודה בקבוצה מענה סיפקה למשתתפים תמיכה, הכלה, אפשרה להם ללמוד מהדומה ומהשונה ביניהם, ולהרחיב כך את מנעד האפשרויות להתמודדות עם קשיים.
בקבוצה הנוכחית, המטרה המרכזית בהתמקדות בתקשורת בתוך הדיאדה הייתה כאמור לשפר את הקשר בין הילד להורה, באמצעות חוויות משותפות שמתרחשות בזמן אמת במהלך מפגשי הקבוצה, מתוך ההנחה שהבנה של דפוסי התנהגות היא הבסיס לשינוי. הנה למשל התרחשות מהתהליך הקבוצתי שממחישה זאת: אחד הילדים בקבוצה, שהיה תנועתי ופעיל מאוד, התקשה לשבת בסבב הראשוני של פתיחת הקבוצה. אביו נהג לפנות אליו בטון כועס והיה מצווה עליו להפסיק ולשבת בשקט. הילד נבהל, היה מפסיק לרגע ומיד ממשיך, וחוזר חלילה. בסיום הטיפול סיפר האב כי הבין שהתנהגות הילד – חוסר יכולתו לשבת בשקט, נובעת מהתרגשות במצבים ראשוניים, ועכשיו, כשהוא מבין זאת ומשקף לו את תחושותיו, הוא מצליח להרגיעו.
2. הקשר עם ובין הילדים
כל ילד בקבוצה הוא חלק מדיאדה, אך הוא בו-זמנית גם חלק מקבוצת הילדים. בנוסף, הוא נמצא גם באינטראקציה עם ההורים האחרים ועם המנחות. מגוון הקשרים והאינטראקציות שנוצרים מאפשר לילדים לקחת חלק בהתנסויות שונות, לראות דרכי התנהגות דומות ושונות לשלהם, ולהיות חלק מאחווה משותפת.
המטרה הראשונה שהוצבה בתחום זה הייתה לחזק את הכוחות והיכולות של כל ילד, וליצור הבחנה בינו לבין הבעיה שאיתו הגיע לקבוצה. על ידי הגדרת הקושי הספציפי עבורו, ניתן היה לעזור לו להבין שהוא אינו "ילד רע", אלא ילד עם קושי. בזכות הסביבה התומכת והמכילה, ניתן היה להרחיב את מגוון דרכי התגובות שלו למצבי קושי ותסכול. מטרה מקבילה בחשיבותה הייתה קבלה של גבולות, סמכות, וחוקים על ידי הילד. העבודה על נושאים אלה במסגרת קבוצה נועדה להדהד ולהשפיע גם על התנהגותו של הילד במערכות נוספות הקשורות לחייו - כמו אבן הנזרקת אל המים ויוצרת מסביבה אדוות מעגליות נוספות.
הפעילות בתוך קבוצת הילדים, תוך הקשבה לצורכי הילדים והתערבות מתאימה, מאפשרת שיפור מיומנויות חברתיות. כך מדגימה למשל ההתרחשות הבאה מלקוחה מאחד ממפגשי הקבוצה: שני ילדים הפכו במשך מספר מפגשים את השימוש בטוש בצבע תכלת למוקד מריבה, אשר ביטאה את מקומם בקבוצה, כוחם ועקשנותם. בתחילה, היה אחד מהם מתרגז ופורש לצד. השני היה נהנה מניצחונו, ולא מבטא כל תחושת אמפתיה כלפי רגשותיו של האחר. לקראת סיום מפגשי הקבוצה, הגיש הילד "המנצח" לחברו את הטוש עליו נלחמו, ולקח לעצמו אחר.
3. הקשר עם ובין הורים
בנוסף למפגשי הקבוצה, נפגשו ההורים גם בנפרד, ללא הילדים, לאור ההנחה ששינוי בתפקוד ההורי יגרום לשינוי גם בהתנהגותו של הילד. המטרה המרכזית הייתה שיפור הדימוי העצמי כהורים, חיזוק הסמכות ההורית וסיוע להורים לשמש כמכוונים ומווסתים של ילדיהם. בנוסף, על רקע המשותף בין ההורים שימשו מפגשים אלה גם כקבוצת תמיכה: החשיפה לבעיות דומות הפחיתה את תחושת הבדידות של ההורים, והעבודה המשותפת העצימה את הכוח להתמודד עם הקשיים. מטרה נוספת הייתה חיזוק היכולת הרפלקטיבית של ההורים, כדי שיטיבו להבין את מערך התגובות וההתנהגויות של הילד.
באחת מפגישות ההורים למשל חולקו כרטיסיות, וכל הורה בחר לעצמו נושא שבו הוא רוצה להתמקד באותו שבוע. רוב ההורים בחרו בכרטיסייה של "גבולות וסמכות". הם דיברו על מאבקי כוח מתישים שגורמים להם להתפרץ בכעס על הילד, ובסופו של דבר לא מובילים לתוצאות חיוביות. גבולות, הפעלת סמכות תוך שמירה על כבודו של הילד והבנת צרכיו היו התמות המרכזיות בדיון.
במהלך הפגישות עם ההורים הוכן "ארגז כלים ומיומנויות" להתמודדות עם הבעיות והקשיים, בעיקר מתחום הטיפול ההתנהגותי. מפגשי ההדרכה המשותפים היוו גם מקור ללמידה ולקבלת אינפורמציה. כך למשל בפגישת הדרכה אחרת ניתן להורים מידע על בעיות קשב וריכוז, לאור צורך שעלה מתוך שיחה על הקשיים של הילדים בקבוצה, שחלקם מאובחנים גם כסובלים מהפרעה זאת. ביחד הם התלבטו ודנו בשאלת לקיחת טיפול תרופתי, ולמדו להכיר יותר את ילדם מתוך התייחסות לקשיים הספציפיים.
4. ההקשר המערכתי
המטרה המרכזית של העבודה בתחום המערכתי במסגרת המודל הייתה שיתוף הדדי במידע בין הגננות ומנחות הקבוצה. ערוץ פתוח של תקשורת אִפשר לגננות לקבל תמיכה, הכלה והכוונה מהמנחות. בנוסף, הגננות יכולות להזין חזרה את המנחות במידע על התנהגות הילד שבגן. שיתוף הפעולה אִפשר גם יצירת מערכת כוללת ואחידה של התייחסות לילד – למשל החלת כללי התנהגות זהים בבית, בגן ובקבוצה.
דוגמא לכך משמשת ההתנהלות סביב אחד הילדים בקבוצה: ממידע שהתקבל לגביו מהשנה הקודמת, נמסר שהוא עורר הרבה בעיות משמעת שנלוו בהתקפי זעם. עם זאת, בתחילת השנה של פעילות הקבוצה דיווחה הגננת שהתנהגותו שקטה מאוד. גם בקבוצה הוא נראה לכאורה רגוע ופסיבי. ההורים תיארו תמונה שונה מזאת של הגננת, וסיפרו שבבית הילד עקשן, קשה וחסר גבולות. איסוף הנתונים מכל הגורמים העלה השערה על דפוס התנהגות קבוע: בתחילה הילד שקט ובודק גבולות, ולאחר זמן מה הוא פורץ אותם. הבנה זאת אפשרה לגננת להיות מוכנה לקראת שינוי בהתנהגותו ולדעת להתמודד עמו בבוא העת. ואכן, כאשר החל הילד לנהוג שוב בחוסר גבולות ובתוקפנות היא הייתה ערוכה לכך.
העברת המידע בין כל הגורמים מאפשרת ראייה הוליסטית של הילד, לעומת ראייה צרה וחד-ממדית. לעתים נתפס הילד בחומרה רבה אצל ההורים או הגננת, ונקודת ראייה נוספת על התנהגותו מאפשרת הסתכלות רחבה ומורכבת יותר. חיזוק יכולותיו וכוחותיו של הילד, והארתם פניית תשומת הלב למוקדי ההצלה שלו, יכולה להקל על הילד בהתמודדות עם הקשיים ולחזק את הדימוי העצמי שלו. כך למשל, אחת מאמהות בקבוצה הרגישה בתחילת השנה מתוסכלת מאוד מול תלונות הגננת על בנה. במהלך השנה דיווחה הגננת למנחות הקבוצה על שיפור רב בהתנהגות הילד בגן, אך האם התקשתה להפנים זאת. בעבודה בקבוצה הועבר המסר שוב, והאם הצליחה לראות את השינוי, לשנות את תפיסתה לגבי בנה ולשדר לו את הערכתה.
תאור הקבוצה והשלבים המקדימים להקמתה
לאחר חשיבה מערכתית וגיבוש הרעיון להקים קבוצה המורכבת מדיאדות של ילד-הורה, נבחרו עשרה ילדים כמועמדים להשתתף בקבוצה (בת אחת ותשעה בנים), שעברו כולם ועדת שילוב. להורי הילדים ניתן הסבר על הקבוצה, ואלה מההורים שהביעו הסכמה עקרונית להשתתף הוזמנו לפגישת היכרות אישית עם שתי המנחות. בפגישה הוצג בפניהם הקושי של הילד והעבודה בקבוצת הדיאדות, שמחייבת השתתפות של הילד עם הורה קבוע, ובנוסף, הגעה של שני ההורים פעם בחודש לקבוצת הדרכה.
נכונות ההורה להשתתף בעצמו בקבוצה הינה קריטית לקיומה ולתפקודה של קבוצה הבנויה על דיאדות, ולכן נבדקו בקפדנות מידת ההכרה של ההורים בקשיי הילד בבית ובגן, ורמת המוטיבציה שלהם עצמם לעבור תהליך. במקרים שבהם רמת המוכנות של ההורים הייתה נמוכה, לא נכללו הילדים והוריהם בקבוצה, והומלץ על טיפול פרטני לילד. בסופו של תהליך המיון הוקמה קבוצה שכללה 4 דיאדות – ארבעה בנים ואחד מהוריהם.
התוכנית כללה 24 פגישות שבועיות, כאשר לאחר כל שלושה מפגשי קבוצה (הורים-ילדים) נערכה הדרכת הורים קבוצתית, ובמקרים מיוחדים התקיימו גם שיחות אישיות. לאחר 12 מפגשי קבוצה התקיימה הערכת ביניים ובדיקה של הצרכים והיכולות של המשתתפים. מתוך הקשבה לצורכי ההורים והבנת האילוצים שאתם הם מתמודדים, הוחלט בשלב זה להגביר את האינטנסיביות של מפגשי ההדרכה עם ההורים, וכן להתגמש ולאפשר לכל זוג הורים לחלק ביניהם את ההגעה לקבוצה (קרי: לוותר על הדרישה לנוכחות של הורה קבוע בכל הפגישות). בנוסף, לאחר המחצית הראשונה של מפגשי הקבוצה התקיימו מפגשים אישיים לכל זוג הורים, במטרה להתבונן במשותף על התהליך שנעשה עד כה ולתאם מחדש ציפיות. עם תום סדרת המפגשים נערכו שיחות סיכום אישיות עם כל זוג הורים.
קבוצת הדיאדות, ומפגשי ההדרכה להורים התקיימו בחדר גדול ומרווח, המיועד לטיפול באמנות. כל מפגש החל בישיבה במעגל – הורה וילדו זה לצד זה, והמנחות זו מול זו. בתחילת המפגש נערך סבב קבוע שבו כל משתתף אמר בקצרה איך הוא מרגיש באותו יום, ואם יש משהו שברצונו לשתף. בנוסף לסבב המילולי, התקיים סבב "לא מילולי", למשל - סבב שבו כל אחד בתורו מציג הבעת פנים ועל הקבוצה לנחש מה היא, או סבב שבו כל משתתף מבטא בתנועה אישית את מצב רוחו. בסופו של הסבב הוצג הנושא השבועי שנבחר על ידי המנחות. הנושא הוחלט מראש בהתאם למטרות שנקבעו, והעבודה עליו הייתה מובנית בעיקרה. האמצעים לעבודה כללו פעילויות תנועתיות במרחב, משחקי חברה, ועבודה יצירתית במגוון חומרים. הפגישה הסתיימה בחזרה למעגל ובסבב נוסף של סיכום הפעילות.
יחידת ההנחיה הייתה מורכבת משתי מנחות – בחירה שהוחלטה לאור גודלה של הקבוצה וסוג הקשיים שהתקבצו בה, וכן לאור ריבוי הרבדים בתהליך הקבוצה (הדיאדות, קבוצת הילדים, קבוצת ההורים, הקבוצה כשלם), שבחינתם דורשת יותר מ"זוג עיניים" אחד. כמו כן, העבודה בשתיים אִפשרה להגיב למצבים מיוחדים שהתעוררו בקבוצה, כמו הצורך להתפצל, כאשר אחת המנחות מתמודדת עם קושי בתוך הדיאדה, והשנייה ממשיכה להנחות את העבודה עם שאר הקבוצה.
רכיב נוסף ומשמעותי בהנחיה היה העובדה ששתי המנחות מייצגות שני תחומים שונים – ריפוי בעיסוק ותרפיה באמנות. תחומי הטיפול השונים העשירו את "ארגז הכלים" שעמד לרשות המנחות: הריפוי בעיסוק העשיר את הפעילות במשחקי תנועה ושימוש במרחב, ואִפשר כך העלאת סיטואציות חברתיות. כמו כן, התנועה האקטיבית ,תרמה לביטוי הלא-מילולי של מצבים ואפשרה בו בעת שחרור של אנרגיות ותיעול רגשות. במקביל, הטיפול באמנות תרם לביטוי רגשי באמצעים לא מילוליים, להעלאת המודעות לקשיים וליכולת להתמודד עמם.
תאור התהליך הקבוצתי
התהליך בקבוצת ההורים והילדים יוצג להלן מתוך התייחסות למודל של מקנזי, - מודל התפתחותי להתבוננות בקבוצה, המציע שלבים המתארים את התהליך המתפתח בקבוצה קצרת מועד (MacKenzie, 1990). המודל מגדיר שלבי התחלה התפתחות וסיום, כשבכל שלב מזוהה מטלה התפתחותית מרכזית שכוללת סדרה של סוגיות בין-אישיות והיא במוקד העבודה הקבוצתית.
1. שלב ההתקשרות וההיכרות (פגישות 5-1)
בשלב הראשון נבנה חוזה טיפולי שהגדיר את כללי העבודה בחדר. המטרה העיקרית של הקבוצה בשלב זה הייתה היכרות ויצירת קשר של אמון וביטחון בין חברי הקבוצה.
במהלך שיחה שהתפתחה בנושא החוזה, עלתה סוגיה רלוונטית ביותר לילדים המשתתפים: כיצד להתייחס לילד שמפריע לקבוצה לעבוד. הילדים בחרו בעצמם מקום בחדר אותו הם כינו "פינת ההתרגעות" – קרטון גדול של מקרר שניצב בפינת החדר (תמונה מס' 1). סוכם שילד שאינו מסוגל לפעול יחד עם הקבוצה, יצא עם ההורה לפינת ההתרגעות עד אשר יוזמן שוב על ידי המנחות להצטרף לקבוצה. ההחלטה היוותה אמירה ברורה לכל המשתתפים שהקבוצה נפגשת כדי לעבוד, ולא תאפשר לחבל במטרה. בנוסף, היא יצרה מסגרת, אחריות וחוקים ברורים: ההורה מקבל סמכות, הילד לומד להישמע ולקבל כללים חברתיים, ומבין מתי ובמה הוא זה שקובע ושולט, ומתי המבוגר.
בשלב זה עיקר הפעילות נסבה סביב נושא ההיכרות ברמות שונות - בין הילדים, בתוך ובין הדיאדות, ועם המנחים, סביב ההסתגלות לעבודה המשותפת בקבוצה, וסביב ההיכרות עם השפה הטיפולית ולמידתה.
דוגמא לפעילות מתחום האמנות בשלב זה היא הכנת תעודת זהות לילד: כל דיאדה הכינה ביחד, ממגוון רב של חומרי אמנות תעודת זהות המתארת את עולמו של הילד: דברים שהוא אוהב, דברים שלא אוהב ועוד (תמונה מס' 2). בנוסף, נערכו משחקי היכרות במרחב החדר. לדוגמא – זריקת כדור מאחד לשני ולמידת השמות הפרטיים של כל אחד מחברי הקבוצה, או בחירת "בית" (מקום במרחב) ממנו תצא כל דיאדה לפעילות תנועתית משותפת.
במפגשים אלה של תחילת חיי הקבוצה, נדמה היה שההורים מתקשים לקבל עליהם תפקיד אחראי על ילדם. התנהגותם שידרה פאסיביות, כשהם מאפשרים לילדם לנהוג כרצונו, ובו בעת מצפים מהמנחות לטפל בו במקומם, ובאופן כמעט מאגי "לתקן" אותו במהירות.
תמונה מס' 1 תמונה מס' 2
2. שלב הבידול (פגישות 11-5)
בשלב זה המטלה הקבוצתית היא להכיר בכך שקיימים הבדלים בין חברי הקבוצה. האקלים הקבוצתי מתאפיין בעיקר בקונפליקט ובתחושה של חוסר נחת שיוצרת חרדה. קיימת אמביוולנטיות לגבי חשיבותה של העבודה שנעשית בקבוצה. על רקע זה התמקדו הפעילויות בשלב זה בהכרת הייחודיות והקושי של כל ילד, בהכרה בסגנון עבודה אישי ואופייני לכל דיאדה, בביסוס התפקיד ההורי על ידי העברת האחריות מהמטפל להורה, ובלמידה של דרכים חדשות ואפקטיביות לוויסות התנהגות של הילדים בקבוצה.
במסגרת משחק "המלך אמר" (פעילות הממזגת את שני תחומי ההנחיה – יצירה ופעילות תנועתית), התבקשו למשל הזוגות להכין כתר אחד אשר יוכל להתאים לשני המשתתפים - הילד והורה (תמונה מס' 3), כאשר במשחק שימשו הילד וההורה לסירוגין בתפקיד המלך. הכנת הכתר המשותף ייצגה באופן סימבולי את האמירה – אנחנו כאן ביחד, שותפים; בד בבד אִפשרה פעילות זאת לילדים והוריהם לחוות שליטה וכוח מחד, וחוסר השליטה מאידך.
"משחק" נוסף היה הענקת עיסוי הדדי בגב בין הורה לילד, תוך תחלופה של הנותן והמקבל של העיסוי. פעילות זאת אפשרה ליצור קירבה פיזית נעימה בתוך הדיאדה, כשהמגע נעשה מתוך הקשבה לצרכיו של האחר ולרגישות התחושתית של מקבל המגע. התמודדויות מעין אלה עם קבלת הוראות, עם הצורך לעבוד בשיתוף פעולה, עם יחסי שליטה, עם המקום האישי בקבוצה ועם הצורך והיכולת לראות את צרכיו של האחר הובילו את הקבוצה לשלב הבא.
תמונה מס' 3
3. שלב הגיבוש והלכידות (פגישה 14-11)
בשלב זה המשימה העומדת בפני הקבוצה היא פיתוח שיתוף פעולה, ויצירת תחושת אחריות הדדית בין החברים בה, תוך בדיקה של משמעות הקשרים בתוכה. המטרות של הקבוצה בשלב זה היו גיבוש קבוצת הילדים ויצרת קשר בין ההורים, תחושת שייכות, והפיכת הקבוצה לקבוצת תמיכה. דוגמא לפעילויות תנועתיות היו משחקי טלפון שבור, ותיפוף בכפות ידיים שעורר תחושה של "ביחד", של קצב משותף שעובר ומאחד את כל הקבוצה.
בשלב זה ניתן היה לראות ולחוש שחברי הקבוצה מרגישים בנוח יותר אלה עם אלה. הפתיחות גברה, ובקבוצת ההורים החלו המשתתפים לשתף יותר בבעיותיהם, ולחשוף נושאים שעד שלב זה חששו לדבר עליהם. כך למשל ניתן היה לעזור להורים להתמודד עם ילד שעדיין עשה את צרכיו בחיתול, או לחזק הורים שחשו שאינם הורים טובים דיים לילדם. בחדר ניתן היה לראות איך דפוס ההתנהגות של הקבוצה משתנה: כאשר אחד הילדים הפריע, ההפרעה לא עצרה את מהלך העבודה, אלא ראו בכך חלק ממהלך העבודה, והקבוצה התגייסה כדי למצוא פתרונות בעצמם במקום לפנות את אחת המנחות.
תמונה מס' 4
4. שלב עצמאות מול ויסות (פגישה 18-14)
בשלב זה נוצרת הכרה בתלות ההדדית ובהשפעה של האחד על השני בקבוצה. אנשי הקבוצה חוקרים את הקשר שנוצר ביניהם, ומתייחסים בדרכים שונות לאינטראקציות מורכבות. ככל שהקבוצה מתקדמת, נוטים חברי הקבוצה ליתר הדדיות ולפחות אגוצנטריות, מצב שמאפשר יחסים מאוזנים יותר. ואכן, בשלב זה ניתן היה לראות כיצד נוצר איזון בין צרכי הילדים לעצמאות ושליטה, לבין הגבולות והכללים שהוצבו מצד ההורה והחברה; ההורים הבינו טוב יותר את תפקידם, וביטאו הבנה לכך שיש נושאים שעליהם לא ניתן לקיים משא ומתן עם הילדים – ועם זאת, שקיימים מצבים שבהם נדרשת מהם הקשבה וגמישות לרצונו של הילד.
בשלב זה הושם דגש מיוחד על הקשבה כמפתח להבנה ולתקשורת. במפגש עם ההורים עלה לדיון הנושא של מתן עונשים: אחת האמהות סיפרה למשל על בנה "ששיקר לה וזרק את הכריך לפח במקום לאכול אותו", והיא הענישה אותו במשך שבוע שלא לצאת מהבית. בהדרכה הועבר להורים המסר על חשיבות יצירת חיזוקים חיוביים לילד כמשאב לשינוי. הוסבר כי כאשר מחליטים להעניש את הילד, יש להתאים את העונש לחומרת המעשה, לגיל הילד, ולמסר שאותו מעוניינים להעביר באמצעות העונש. בעקבות השיתוף של אותה אם לובן בקבוצת ההורים נושא נוסף - מדוע ילדים משקרים, ומה ניתן לעשות כדי למנוע זאת.
דוגמא לפעילות באמנות בשלב זה היא "ציור עובר": הקבוצה ישבה מסביב לשולחן, וכל אחד התבקש לצייר פריט אחד על הדף ולהעבירו הלאה למי שיושב לידו על מנת שימשיך את הציור. בתחילת הסבב התקשה אחד הילדים לתת לאם לצייר על הדף שלו. האם חשה מתוסכלת וכועסת על בנה, שאינו משתף פעולה עם המשימה ואולי גם דוחה אותה. לבסוף, לאחר התייעצות קצרה עם המנחות, היא מצאה פתרון – להפוך את הדף ולצייר על צדו השני – פתרון שאִפשר את המשך המשימה, ובו זמנית אִפשר לבנה "לשחרר" את הדף.
דוגמא לפעילות גופנית/תנועתית בשלב זה היא משחק האיפוק: במשחק זה מניחים חפץ במקום לא בולט, כך שהוא נותר גלוי (אסור להחביאו). הראשון מהילדים שמזהה אותו חוזר למקומו בשקט, ולא מגלה לשאר הקבוצה את מיקומו. בתחילה, התקשו הילדים להתאפק וחשפו מיד את מקומו של החפץ, אך לאחר מספר פעמים, יכלו להתאפק. משחק זה עוסק למעשה בשליטה בדחפים, ביכולת להשהות, להתאפק, ולמלא אחר הוראות וכללים. האימון שהמשחק אפשר לילדים, וההצלחה שחוו, הסבו לילדים אושר רב, עד כדי כך שמשחק האיפוק הפך למשחק המועדף עליהם.
5. שלב היישום, ההפנמה וההדדיות (פגישות 22-18)
בשלב החמישי נוצרת בקבוצה תחושה של אחריות הדדית בין החברים, והכרה בייחודיות של כל חבר. הדגש מושם על הסכמה הדדית ושיתוף פעולה, תוך כדי יישום והפנמה של השלבים המוקדמים. בשלב זה עבדה הקבוצה באופן עצמאי ומיומן: הילדים למדו להתארגן ולבחור בעצמם משחקים בשיתוף והסכמה תוך כדי הנאה וסיפוק רב. המשימות נגעו לנושאים שעלו בקבוצה ואפשרו פיתוח יכולת ביטוי ומודעות של הילדים וחיבור בין רגש ופעולה, ובכך התרחשה הפחתה משמעותית של בעיות התנהגות בקבוצה.
במסגרת הפעילות האמנותית בשלב זה, הכין כל זוג מסיכה שבה שתי הבעות פנים מנוגדות (תמונה מס' 4). אחד הילדים, שבתחילת הטיפול התקשה להביע רגשות והיה מחייך באופן אוטומטי גם כאשר כעסו עליו, ושאמר על עצמו ששום דבר בעולם לא מעציב אותו, מצא את עצמו בפעילות זאת מבטא ומתחבר לרגש של עצב. לראשונה, הצליח לומר לאביו מה באמת הוא מרגיש. גילוי זה גרם להתרגשות גם בקבוצה, שיכלה להכילו ביתר הצלחה. החוויה כולה הייתה מעודדת ומקדמת.
בפעילויות תנועתיות בשלב זה כמו משחקי "דג-מלוח", ו"ים ויבשה", נשמעה הקבוצה ל"מנהיג" (נותן ההוראות) מתוך כבוד לאחר ולתפקידים השונים. כמו כן, במשחקים אלה התחדדו מצבים של "הקפאת התנועה/הגוף", ובכך חוו הילדים חוויות של שליטה על גופם שלהם.
6. פרידה וסיום (פגישות 26-22)
המטלה בשלב זה היא לסיים את התהליך הקבוצתי מתוך תחושה שהקבוצה הייתה התנסות חיובית וקונסטרוקטיבית. עבור הפרט, קו הסיום מעורר תחושות של אובדן ופרידה, אך גם מספק הזדמנות לחוות סוג של פרידה מתוך חוויה חיובית. במידה רבה, סיום הקבוצה היה מלאכותי, מכיוון שנקבע מראש כי יתקיימו מספר קבוע של פגישות. בשלב זה ביקשה הקבוצה ביוזמתה לעבור לעבוד בשולחן משותף - כאשר כולם יושבים מסביב לו, מתחלקים בחומרים שעליו ופועלים במשותף. נראה כי אל מול הפרידה הקרבה התעורר הרצון להיות ביחד - להרגיש את הקבוצה השלמה. אפשר גם לראות בבקשה הזאת אמירה של שייכות, של תחושת לכידות, של יכולת לראות את האחר, של מציאת מקום לעצמי בתוך קבוצה, של הפנמת כללי עבודה, ועוד.
נושא הפרידה היה מרכזי בשלב זה, והילדים העלו תחושות של עצב יחד עם שמחה לקראת היציאה לחופשה. נשמעו גם קולות המבקשים להמשיך את הקבוצה, והילדים העלו רעיונות כיצד ניתן יהיה לשמור על קשר בהמשך. הקבוצה עבדה על הכנת מסיבת סיום, הכנת כדורי שוקולד והכנת תערוכה של עבודות. בעיות ההתנהגות בתוך הקבוצה פחתו, והקבוצה דיברה בשפה חדשה המבטאת יותר הבנה ורגש תוך שמירה על כללים וחוקים.
בין הפעילויות בשלב זה היה משחק בכדור רשת – משחק בכדור חוטים היוצר רשת בין כל חברי הקבוצה ומסמל את מערכת הקשרים שנוצרה, ובנוסף יוצר גם "מיצג" של הקבוצה כולה. משחק זה גם משלב בתוכו משני העולמות של המנחות - שימוש בחוטים (חומרי אמנות) ופעילות מוטורית (ריפוי בעיסוק).
על סמך איסוף חומר מכל המערכות – הקבוצתית, הגנית, וההורית – ניתן לקבוע שעם סיום המפגשים חל שינוי חיובי בהתנהגות רוב ילדי הקבוצה. ההורים דיווחו על תרומת הקבוצה לקשר עם ילדיהם, ועל כך שרכשו כלים להתנהגות עם ילדיהם במצבים שונים. בדברים שנאמרו בשיחת הסיכום התבטא השינוי שחל גם בתפיסה שלהם את ילדם: "למדתי לכבד את רצונותיו ולתת להם מקום", אמר אחד האבות, "הבנתי שלעתים כשהוא לא מפסיק לזוז זה בגלל שהוא מתרגש, והיום אני יכול לשקף לו את זה וזה עוזר". הורה אחר אמר שהיום הוא מאפשר לבנו לכעוס בלי לכעוס עליו בחזרה, וגם: "אנחנו פחות חסרי אונים מולו". משפט זה מבטא יותר מכל את השינוי שהתרחש בתחושת העצמי של ההורה: יכולתו של ההורה להיות עִם הילד ולעמוד מולו היא חיונית ביותר כדי לאפשר שינוי אצל הילד. יש להניח שעם השינוי שהתרחש, "שאגת האריה" נשמעה באוזני הורים אלה פחות מאיימת, יותר מובנת, וצלילה דומה יותר לקולו של ילד קטן.
מחשבות להמשך הדרך
מתוך התבוננות על התהליך שעברה הקבוצה, ומתוך הכרה בחשיבות קיומן של קבוצות מעין זאת, גובשו מספר הבנות שמטרתן לשפר את תפקוד ועבודת קבוצות מסוג זה בעתיד.
- גודל הקבוצה - עדיף ליצור קבוצה המורכבת מחמש דיאדות (ולא ארבע). אילוצי הורים, מחלות ילדים ואירועים בחיי המשפחה יצרו כמעט באופן קבוע חסרון של זוג אחד בקבוצה. כמו כן, במידה ואחד ההורים פורש, עדיין קיימת מסה שניתן לעבוד אתה.
- משך הקבוצה - מומלץ להאריך את משך הקבוצה לשעה וחצי. הזמן שעמד לרשות קבוצה זאת (שעה אחת בלבד) לא הותיר לעתים לערוך סבב שיתוף בסיום המפגש.
- הומוגניות - עדיף לשאוף להומוגניות במבנה המשפחתי של הילדים, מתוך מטרה שלא יעלו נושאים הדורשים התמודדויות מסוג אחר (לדוגמא: משפחות חד-הוריות, או משפחות שעברו אובדן).
- מחויבות ההורים להגעה - יש מקום לחדד את הבנת ההורים בפגישות האינטייק לחשיבות של התחייבות לתהליך ולשמירת הסטינג הקבוע ,שכן בלעדי אלו משמעות העבודה בקבוצה מאבדת מערכה.
- הדרכה – הדרכה קבועה למנחות הקבוצה היא מבחינת הכרח כדי לאפשר עיבוד וניתוח התהליך על רבדיו השונים.
- בסיס מחקרי – ראוי וכדאי לחשוב על יצירת בסיס מחקרי למעקב בתחילת השנה ובסיומה אחר קבוצת הילדים וההורים.
מקורות
בן-אהרון, מ', אבימאיר-פת, א', הראל, ה', קפלן, י"ח, גלט, ד', וינר, מ', וסרמן, א', ורז, ע' (1997), מדריך לטיפול דיאדי: אם-ילד ואב-ילד. חיפה. הוצאת אוניברסיטת חיפה.
וויניקוט, ד', (1996), משחק ומציאות, תל-אביב, עם-עובד.
מרקמן סינמנס ד' (1994), תיאור מודל של התערבות ע"י טיפול באמנות בקבוצות הורה-ילד לילדים מעוכבי רישום. תרפיה באמצעות אומנויות, כרך 1(2) 34-50.
Barclay, M. and Hoffman, J. (1990), Conduct Disorder. In M. Lewis and S. Miller (eds) Handbook of Developmental Psychopathology. Plenum Press.
Bowlby, J. (1979) The Making and Breaking of Affectional Bonds, London, Tavistock.
Fraiberg, S., Adelson E., Shapiro V. Ghosts in the Nursery, Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 1975, 3, 387-421.
MacKenzie, R. K., (1990), Introduction to Time-Limited Group Psychotherapy. American Psychiatric Press, Inc.
