ילדים בשדרות - שנה אחרי הקסאמים והמלחמה

ילדים בשדרות - שנה אחרי הקסאמים והמלחמה

מאת: מירי נהרי

גרסה נוספת של המאמר פורסמה בכתב העת "פסיכואקטאוליה", גיליון אוקטובר 2010

שמונה שנים של ירי קסאמים לעיתים יומיומי, שתדירותו הגיעה לפעמים לכ-60 ביום, הסתיימו בחורף 2009 עם מבצע "עופרת יצוקה". בשדרות היתה זו תקופה ארוכה של חיים תחת איום מתמיד של פגיעה פיזית, של נפילות קסאמים והתראות "צבע אדום". הייתה זאת תקופה של חרדות, פחדים, חוסר אונים ומצוקה. מצב זה התקיים במקביל להתנהלות חיים רגילים "כאילו" נורמליים: הולכים לבית הספר, מבקרים חברים, משחקים ברחוב. הילדים בבתי הספר היסודיים בעיר גדלו בתקופה של טראומה מתמשכת, וחלקם אף נולדו לתוכה.

חוויות טראומטיות זקוקות לאפשרות ביטוי, לעדות, לקבלת אישור לקיומן, להקשבה במקום בטוח ומכיל על ידי שומע אכפתי וסבלני (הרמן, 2007; נוי, 2000; Agger and Jensen, 1990; Cienfuegos and Monelli 1983; Holen, 1990; Wilson, 1990; Yalom, 1995). מתן לגיטימציה לתגובות ולרגשות הוא תנאי הכרחי לריפוי חוויית הטראומה, ריפוי הכרוך ביצירה ובחיזוק של תחושות רצף בתפישות הזמן, הזהות והמסוגלות העצמית (להד ואיילון, 2000; מור ואחרים, 2008; עומר ולייבוביץ, 2007).

ההתמודדות טובה עם מצבי טראומה ועם טראומה מתמשכת מחזירה למטופל תחושה של שליטה על אירועי החיים ומספקת לו העצמה, חיזוק ותחושת אמון בעצמי ובעולם הסובב (הרמן, 2007; מור ואחרים, 2008; נוי 2000). האפשרות לספר את סיפור הטראומה למקשיב מכיל ותומך תורמת להפעלת תהליכי החלמה, עוזרת לביסוס משאבי ההתמודדות ומסייעת לבניית חוסן. סיפור הטראומה מחדש עוזר ליצירת נרטיב אישי ויכול לתרום למתן משמעות לאירועים ולפיתוח נרטיב של התמודדות וכוח. תיעוד האירועים באמצעות סיפור הטראומה למאזינים הוא כשלעצמו תהליך משחרר ומחזק (Janof-Bulman, 1992). בבתי ספר, היועץ/ת, המחנך/ת וילדי הכיתה יכולים ליצור קבוצה מקשיבה ותומכת המאפשרת שיתוף בדרכי התמודדות (קלינגמן ואחרים, 2000).

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

בעקבות שנה רגועה יחסית חשבנו נטלי אזולאי ואני, פסיכולוגיות בבתי ספר בשדרות, שנכון יהיה לקיים התערבות טיפולית ברמה כיתתית, שעיקרה התייחסות לתקופת הטראומה המתמשכת. בשיתוף היועצים של שני בתי ספר בהם עבדתי, הצגנו למנהלים את הרעיון וקיבלנו את אישורם, ברכתם ועזרתם. ההתערבות דרשה התארגנות מורכבת בבתי הספר וגם מחנכי הכיתות היו מעורבים. הפעילות קיבלה את הכותרת "שנה אחרי הקסאמים והמלחמה", ונערכה במסגרת הפרויקט "טיפול במצבי חרדה מורכבים בשדרות ועוטף עזה" של משרד החינוך. מטרת ההתערבות שלנו היתה לאפשר לילדים "להסתכל אחורה בגבורה", ממרחק של זמן, למצוא מילים לתאר את חוויית הטראומה, ולהמשיג את תחושת החוסן וכישורי ההתמודדות שפותחו. התכוונו לעזור לילדים בתהליך של עיבוד החוויות מתקופת הטראומה המתמשכת, למזער השפעות שליליות שלה מצד אחד, ולחזק את תחושת החוסן והעוצמה האישית מצד שני. כמו כן, רצינו לסייע לילדים ליצור רצף נרטיבי משמעותי ומעצים מבחינה פסיכולוגית המבחין בין "אז" ו"עכשיו".

העקרונות המנחים בפיתוח ההתערבות היו:

1. יצירת רצף בין תקופות הטראומה לבין השנה הרגועה יחסית שלאחריה, בניגוד למצב נפוץ של פיצול בין שתי התקופות. זאת באמצעות הסתכלות אחורה ללא בהלה וללא הכחשה, לנוכח מאזינים קשובים ותומכים היוצרים סביבה בטוחה ומכילה.
2. מתן לגיטימציה לתגובות התנהגותיות ורגשיות לאירועים הטראומטיים. הנוכחות של "עדים" - הילדים בכיתה, הפסיכולוגית, היועץ/ת והמחנך/ת - סייעה להעביר את המסר לפיו כעסים, חרדות והתנהגויות נוספות הם תגובות נורמליות וטבעיות, אשר משותפות להרבה ילדים.
3. חיזוק תהליכים טבעיים של החלמה, בניית חוסן ופיתוח דרכי התמודדות באמצעות זיהוי כלי ההתמודדות של הילדים עצמם והוספת כלים לרפרטואר שלהם מתוך האזנה לסיפורים של חבריהם לכיתה.
4. חיזוק תפישת המסוגלות העצמית: תפישת ה"אני" כבעל כוחות התמודדות ושליטה במצב.
5. עידוד להתבוננות על תקופת הילדות בצל הקסאמים כתקופה מעצבת בחייהם אשר תחזק אותם לקראת העתיד, תוך מתן משמעות חיובית לאופן ההתמודדות שלהם בעת האירועים והחוויות שעברו.

מאמר זה יתאר את תוכנית ההתערבות, יציג את תגובות התלמידים ואת האופנים שבהם ניתן להבינן. על בסיס הממצאים, נציע הצעות מעשיות לעבודה עם ילדים לאחר טראומה מתמשכת.

תוכנית ההתערבות

ההתערבות כללה חמש פעילויות במהלך שיעור כפול (שעה וחצי) לכיתות הגבוהות, ושש פעילויות במהלך שיעור יחיד (45 דקות) לכיתות הנמוכות, בהתאם ליכולת הריכוז וליכולת המילולית בכל גיל. המפגשים הונחו על ידי פסיכולוגית, ונערכו בנוכחות מחנך/ת הכיתה ויועצ/ת בית הספר אשר התערבו גם הם מפעם לפעם. כדי להקל על כובד התוכן הרציני, החלטנו לבצע את הפעילות כשידור טלוויזיוני שכותרתו: "שנה אחרי הקסאמים והמלחמה". הוכן דגם משעשע מקרטון של מיקרופון של ערוץ טלוויזיה, שמטרתו הייתה להכניס אווירה של הומור ושובבות לתכנים הרציניים של הפעילות וגם להדגיש את ממד התיעוד של התהליך.

המטאפורה של "ספר החיים" שימשה להצגת הנושא בכיתות, והיוותה בסיס להבניה של הנרטיב האישי. לילדים נאמר כי לכל אחד יש "ספר חיים", ובו פרקים המתארים תקופות בחייהם. הסברנו לילדים כי ב"ספרים" שלהם פרקים חשובים ומשמעותיים הכוללים הן את תקופת הקסאמים והמלחמה, והן את השנה האחרונה, הרגועה יחסית, וכי בפגישות נדפדף ב"ספרים" שלהם לראות מה נשמע שנה אחרי המלחמה, מה נשאר בזיכרון ומה הם לוקחים איתם מהתקופה של אז להמשך החיים.

המפגשים בכיתות תועדו בהתנדבות על ידי בנות שרות, יועצת מתמחה ומדריך משבט הצופים ביישוב.

פעילות 1: "דפדוף" אחורה ב"ספר החיים" אל תקופת הקסאמים והמלחמה

כמשחק הפתיחה של המפגש, נערך סבב בו כל ילד/ה שהמנחה נגעה בכתפו/ה הוזמן/ה לומר מילה אחת הקשורה לתקופת הקסאמים והמלחמה. ניתן היה לבחור במילה בה השתמש כבר ילד אחר. מטרת הפעילות היתה להעלות את התקופה לזיכרון ולהציף את התחושות והזיכרונות הקשורים בה. בטבלה מספר 1 מוצגות האסוציאציות של הילדים, מחולקות לארבע קבוצות תוכן.

טבלה מספר 1: האסוציאציות מתקופת הקסאמים והמלחמה

(בסוגריים: מספר הילדים שאמרו את האסוציאציה)

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

מהחומר של פעילות זו עולה כי יותר ילדים (210) העלו אסוציאציות הקשורות לגורמים מפחידים או לרגשות מצוקה, ופחות (88) העלו אסוציאציות הקשורות להגנה ולהתמודדות. כמו כן, לאור העובדה שהועלו 21 מילים המבטאות רגשות שונים, גם אם שליליים, בולט כי הילדים מחוברים לרגשותיהם ויודעים לציין אותם.

פעילות 2: סיפורים מתקופת המלחמה והקסאמים

הילדים הוזמנו לשתף את הכיתה באירוע שחוו בתקופת הקסאמים: מה קרה, מה הרגישו, מה חשבו "אז". בזמן השיתוף בסיפורים, האווירה בכיתות היתה מאוד אינטנסיבית. הרצון והצורך לספר וההקשבה של הילדים לסיפורים של חבריהם (גם כשנדמה היה שהם מכירים את הסיפור) היו מרשימים מאוד. היו מעט מאוד ילדים שלא רצו לספר סיפור, ורוב הילדים ממש התחננו לקבל את תורם לספר, ואף ביקשו להוסיף סיפור נוסף. היו מספר ילדים שבכו בשלב זה של הפעילות, והכיתה התמודדה עם זאת בכבוד, בהבנה ובקבלה.

קריאה חוזרת ונשנית של הסיפורים העלתה שניתן לסווגם לשש קטגוריות תוכן: סיפורים על פגיעה בבית, על פגיעה בגוף, על "כמעט פגיעה", על תדירות גבוהה של אזעקות או קסאמים, על דאגה לאחרים, ועל הורים שמגנים ותומכים. החלוקה לקטגוריות מבהירה את התכנים מ"אז" שנשתמרו בזיכרון של הילדים. נתאר את הקטגורית על ידי הבאת ציטטות מדברי הילדים.

א. סיפורים על פגיעה בבית

חוויות חזקות קשורות לפגיעה בבית, במקום בו הילדים גרים, המקום בו הם אמורים להרגיש בטוחים ומוגנים. למשל:

ילד בכיתה ה': פעם בלילה התקלחתי ובאתי לעלות לישון והיה "צבע אדום", וכולם נכנסו לממ"ד ונפל קסאם אצל השכנים. חשבנו שנפל אצלנו, כי היה הרבה עשן ורעש וזכוכית, ואז בכיתי ופחדתי שקרה משהו לבית [שלנו]. ואז הלכתי לחבר שנפל אצלו [הקסאם] והוא לא היה בבית כי פינו אותו למיון, ואז אמרו שהוא פגוע חרדה ובעצם אף אחד לא נפגע.

ילדה בכיתה ה': נפל קסאם מאחורי הבית שלי ונכנסו [הרסיסים] לחדר שלי. הייתי בבית ספר ואמא באה לקחת אותי. החדר שלי מול המדרגות שבכניסה. החדר שלי היה מבולגן, הבובות קרועות, הכול מבולגן. ואז כאילו לא ידעתי מה קרה [מהאופן שבו נאמר המשפט היה ברור שהילדה מתכוונת לומר שידעה] ואמא אמרה לי שנפל קסאם. ולקחתי את הבובה שאני ממש אוהבת, וחיבקתי אותה ומצאתי רסיס בתוך הבטן שלה.

הסיפורים מלאי פרטים, ארוכים, עשירים, וכוללים התייחסות רבה למרחב – איפה בדיוק נמצא מי או מה. הילדים סיפרו בשטף על רגשות ומחשבות: מה הרגישו - דאגה, בהלה, בלבול, מה עשו - בכו, רעדו, נפלו, רצו, ומה חשבו - שהבית נפגע, שמישהו נפצע או מת. היו סיפורים על בובות שנפגעו וכן סיפורים על בובות או חיות מחמד שהיוו מקור לנחמה ולכוח להתמודד עם הפחד.

ב. סיפורים על פגיעה בגוף

סיפורים על פגיעה בגוף לוו תמיד בעוצמה רגשית גבוהה. ילדים סיפרו על פגיעה ישירה, למשל פגיעה מרסיס או פגיעה עקיפה, או למשל על רגל שנשברה בעת ריצה למיגונית:

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

ילד בכיתה ו': הייתי במקלחת וחפפתי את הראש, והיה "צבע אדום," ומרוב בהלה נכנס לי סבון לעין. ואז ניסיתי לרוץ והתחלקתי על הגב, ואבא הרים אותי. ואני מכיר אישה מבוגרת שנשברה לה היד כשהיא רצה מהמקלחת.

ילדים סיפרו סיפורים על אמבולנסים, ואלונקה, ומשטרה שבאה מהר ועל מישהו – שכנה, בן דוד, אישה ברחוב - שנפגעו מהקסאמים. בשביל הילדים בשדרות, פגיעה בגוף ופציעה הן חלק ממציאות ממשית מאוד. למרות שמספר הנפגעים בפועל לאורך השנים לא היה כה גדול, הפחד של הילדים הוא חזק. בשבילם, "צבע אדום" מתורגם לפגיעה פיזית.

ג. סיפורים על "כמעט פגיעה"

ילדים רבים סיפרו על אירועים של "כמעט פגיעה" בהם היו מעורבים, והביעו את תחושת ההקלה של ה"כמעט" לגבי האסון שנמנע. מתוך הסיפורים עולה בבירור שעבור הילדים הייתה פה הצלה מפגיעה ממשית בגוף: פציעה או מוות. למשל:

ילד בכיתה ד': נסענו באופניים והיינו בשדה, והיה "צבע אדום" וזרקנו את האופניים ורצנו לקיר מגן שראינו ונשכבנו [על האדמה], ונפל קסאם בדיוק ליד איפה שהיינו. [ומה הרגשת?] ממש טוב, שלא קרה לנו כלום, שיכולנו למות.

ד. סיפורים על תדירות גבוהה של אזעקות או קסאמים

נושא שעולה הרבה בסיפורים, כבדרך אגב, מתייחס לתדירות ההתרחשות של אירועים מאיימים. בתקופה המדוברת, חיי היום יום התנהלו תחת רצף של איומים שפוגעים בזרימה הנורמלית; אך לא רק התנהלות החיים נקטעת שוב ושוב - גם ההתנהלות הנפשית נפגעת שוב ושוב. למשל:

ילד בכיתה ו: בבית הישן היה "צבע אדום" כמה פעמים בלילה וב-6 בבוקר קראו לי לקום. ומעייפות, [כש]היה עוד בום התגלגלתי עשר מדרגות, וכעסתי והיה לי כואב.

ילד בכיתה ה: מצחיק, חלמתי שיש "צבע אדום" והערתי את כולם [במשפחה] ואז ראיתי שאין כלום. אני חולם, ואז זה כאילו קורה כי זה קורה שוב ושוב ושוב.

ילדה בכיתה ג': היינו ישנים על מזרונים, כי הממ"ד קטן והיינו מתעוררים מ"צבע אדום" וזה היה מעצבן כי שוב היה "צבע אדום" ושוב והיה קשה לישון.

בסיפורים בולטים הפגיעה באיכות החיים, המתח המתמשך, העייפות, הפחד שלא נגמר, הכעס והקושי להירגע.

ה. סיפורים של דאגה לאחרים

ביטויים של אחריות לאחרים ודאגה להם עולים בצורה מרשימה בסיפורי הילדים. היכולת של הילדים להתפנות רגשית לאחרים ולדאוג להם עוזרת להם עצמם הרגע, להתמודד עם הפחד ולחוש חזקים. למשל:

ילדה בכיתה ד': פעם אמא הלכה מהבית ואבא היה בישיבה, ואני שמרתי על האחים והאחיות שלי, ואחותי רצתה ללכת לשירותים, והיה "צבע אדום". ואז כולם התחילו לבכות, ואז לקחתי אותם לממ"ד והרגעתי אותם, ורק אחר כך לקחתי את אחותי לשירותים, ואז נזכרתי שהשירותים גם כן ממוגנים והיא יכלה ללכת אליהם קודם.

ילד בכיתה ג': פעם כשהייתי אצל סבתא אז היה "צבע אדום", וסבתא פחדה אז לימדתי אותה נשימות כמו שלמדנו בכיתה.

ילדה בכיתה ה': פעם כשהיה קסאם הסתכלנו [ב]טלוויזיה וראיתי שהקסאם נפל על הבית של ילדה מהכיתה. אז נכנסתי ל"קמפוס" [אתר אינטרנט של בית הספר] ואמרתי לכל הילדים בכיתה להתקשר לאותה ילדה כי הבית שלה נפגע, ושהיא לא תפחד - וכולם התקשרו. הילדה אליה התקשרו ספרה בכיתה כי באמת התפלאה איך כולם ידעו מיד שהבית שלה נפגע, וההתקשרות אליה דרך אתר בית הספר עזרה לה והיא הרגישה שהיא לא לבד.

ו. סיפורים על הורים שמגנים ותומכים

הנושא של הורים כשומרים, מגנים ומרגיעים הוא אחד הנושאים שעולים באופן ברור, וחזר גם בפרק זה (של "אז"), וגם בפרק הבא (של "עכשיו"), שבו עסקנו בפעילויות הבאות. בסיפורים המובאים, כמו באחרים, הילדים חווים את ההורים כמתגייסים בעת האיום להגן עליהם, להרגיע אותם. למשל:

ילד מכיתה ג': כשחזרתי עם אבא ושמענו "צבע אדום" והיינו בשטח פתוח ולא ידענו לאן לברוח, אז אבא שכב עלי להגן עלי.

פעילות 3: מתן לגיטימציה לרגשות ולהתנהגויות

פעילות זו אפשרה לילדים לבטא רגשות, מחשבות והתנהגויות שהם עלולים להתבייש בהם מפני שלכאורה יש בהן ביטוי של חולשה או אשמה. מטרתנו במתן הלגיטימציה לתגובות אלה היתה לעזור לילדים לבנות דימוי עצמי של מי שמצליח להתמודד, חזק, בעל חוסן. בפעילות זו ילדים שיתפו בחוויות שונות מתקופת הטראומה שניתן לראות אותן כמביישות או כמבטאות חולשה. אני הסברתי שהתגובות טבעיות, מופיעות אצל הרבה ילדים וגם אצל מבוגרים במצבים דומים. ילדי הכיתה הוזמנו לספר אם גם הם חוו חוויה דומה, ובכך הפכנו את החוויה האישית לכזאת המשותפת לקבוצה.

לדוגמה: ילד בכיתה ה' בנים (ממלכתי דתי) סיפר שבכה בעת נפילת הקסאם. לקחתי את ה"מיקרופון" ושאלתי את הבנים האם יש עוד מישהו בכיתה שבכה בעת אירוע קסאמים או בעת אירוע מפחיד אחר. ביקשתי שיצביעו. בתחילה עלתה יד אחת מהססת, ואחריה עוד יד ועוד אחת. לבסוף, יותר ממחצית ילדי הכיתה הצביעו. היתה זאת הזדמנות לומר שבכי זו תגובה נורמלית וטבעית, ושהרבה ילדים, לא רק בכיתה זו, הגיבו באופן דומה. חלק מהתגובות שקיבלו לגיטימציה עלו בסיפורי הילדים בכיתה, וחלק הוכנסו לתוך השיחה על ידינו.

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

הנושאים העיקריים להם היה צורך להעניק לגיטימציה כללו פחדים שונים (הליכה לשירותים, רחצה לבד בדלת סגורה, יציאה לשחק בחוץ, ביקורי חברים), קשיי שינה (קושי לישון לבד בלילה, קושי להירדם, התעוררות באמצע הלילה, ביקורים במיטת ההורים), ודריכות (חיפוש מיגוניות כשנמצאים ברחוב או בגן השעשועים, הקשבה דרוכה לרעשים, תגובה חזקה לרעש). כל הנושאים הללו עלו כקושי אצל חלק מהילדים גם שנה אחרי הקסאמים והמלחמה.

פעילות 4: תקופת השקט הנוכחית – תובנות, למידה, חוסן

בפעילות זו רצינו לעזור לילדים לבטא ולברר מה למדו מתקופת הטראומה המתמשכת, ולאפשר להם להמשיג ולהמליל תובנות על עצמם, על התמודדות ועל העולם הסובב אותם. בכך רצינו לאפשר להם לבנות נרטיב אישי, שכולל דרכים ויכולות להתמודדות וחוסן שרכשו בתקופת המתח והלחץ. כמו כן, רצינו להעלות אל פני השטח מה נשאר מהתקופה המתוחה שעדיין קשה להם ומפחיד אותם. השאלות ששאלנו במהלך השיחה היו, אם כן "מה עוזר לכם כשיש מצב לחץ וכשאתם פוחדים?" ו"מה לקחתם מהתקופה הקשה ואיך אתם מרגישים היום?".

בשלב זה, רמת ההתרגשות, הצורך לדבר והמעורבות ירדו מאוד בכל הכיתות. בעוד שבשלב הסיפורים החווייתיים על התקופה הטראומטית היה צריך לעצור ילדים שרצו לספר עוד ועוד, בשלב הניתוח הקוגניטיבי והעיבוד של החוויות היה צריך לעורר את הילדים ולדרבנם לדבר.

את התגובות לשאלה מה עוזר במצבי לחץ או הרגשת חרדה חילקנו לחמש קטגוריות תוכן: מקום בטוח, אנשים, טכניקות הרגעה עצמית (עבודה עם דמיון ופעולה פיזית), ידע, ומשמעות. להלן דוגמאות לתשובות בקטגוריות השונות:

א. מקום בטוח:

ילדה בכיתה ה': כשפוחדים, עוזר לרדת מתחת לשולחן ולתפוס מקום מוגן.

ילדה בכיתה ג' : כשפוחדים, עוזר להישאר בבית, לא לצאת החוצה.

ב. אנשים (בעיקר משפחה אך גם חברים ואף חיות מחמד):

ילד בכיתה ג': ללכת לאבא ואמא.

ילד בכיתה ד': לבקש חיבוקים ולתת חיבוקים.

ילד הכיתה ו': אם יש על ידי אנשים רגועים אני לא נלחץ.

ג. טכניקות הרגעה עצמית:

(I) עבודה עם דמיון:

ילדה בכיתה ד': אני עוצמת עיניים ונכנסת בדמיון לגוף ונרגעת.

(II) פעולה פיזית:

ילד בכיתה ו' : אני מנגן בדרבוקה שלי כשאני כועס או פוחד.

ילד בכיתה ג': עוזר לאכול דברים מתוקים.

ד. ידע

ילד מכיתה ה': אני יודע מה לעשות גם כשאני לבד.

ילדה מכיתה ג': התרגלנו, היום אנחנו יודעים.

ה. משמעות:

ילדים בכיתה ד': אנחנו גאים להיות ילדי שדרות.

ילד מכיתה ג': היום אני חזק יותר וגם אמיץ.

ילד מכיתה ג': תפילה עוזרת לי.

על השאלה "מה לקחתם מהתקופה של הקסאמים ואיך אתם היום" היה לילדים קשה לענות, ולכן סייענו להם והצענו להם מילים. למשל, לשאלה "האם יש ילדים שיוצאים יותר החוצה לשחק" התשובה הגורפת היתה "בטח". ניתן לומר כי חלק גדול של הילדים הצליחו לקחת איתם מהתקופה הקשה תפיסה מועצמת של עצמם, המאופיינת בכוח, בחוסן, בעצמאות, בבעלות על ידע וביכולת התמודדות טובה יותר עם חרדות. למשל:

ילד מכיתה א: למדתי לדאוג לסבא ולסבתא ולהרגיע אותם.

ילד מכיתה ד: אני עצמאי יותר.

ילד מכיתה ה: אני יותר אמיץ, אני חושב, יותר מילדים בתל אביב.

עם זאת, ילדים ידעו גם לספר כי דברים שהפריעו להם אז עדיין נמצאים עמם היום. הם תיארו רמת דריכות גבוהה ורמת פחד גבוהה, סיפרו כי הם עדיין רגישים מאוד לרעש, וחלקם דיווחו כי הם לא מרגישים נוח לצאת החוצה ופוחדים בחושך. למשל:

ילדה בכיתה ג: אני שומעת "צבע אדום" גם כשאין.

ילד בכיתה א: לא לקחתי כוח, לקחתי פחד.

ילדה בכיתה ה: רק כשאמא בבית אני רגועה.

פעילות 5: רצף והמשכיות של "אז ועכשיו" – ציורי ילדים בכיתות א', ב'

ביקשנו מהילדים לצייר על דף אחד, מחולק על ידי קיפול לשניים, ציור על "אז" – הקסאמים והמלחמה, וציור על "עכשיו"- תקופת הרוגע. כמעט כל הילדים נהנו מהציורים, השקיעו, השתדלו ורצו להראותם ולהסבירם. הציורים מרשימים, נוגעים ללב ויש בהם עושר וגוון. שתי תופעות מרכזיות בלטו בעת בחינת הציורים.

ראשית, אצל הרבה מאוד ילדים, הציור בצד של "אז" מצויר באופן עוצמתי, מושקע ועשיר; המרחב עמוס, מלא צבע, דינמיקה ופעילות בהשוואה לצד של "עכשיו". מספר ילדים השאירו את הצד של "עכשיו" ריק ולא ציירו בו כלל, אם מפני שלא הספיקו ואם מפני שלא הצליחו למצוא דימוי ויזואלי שיתאר אותו.

שנית, אצל הרבה ילדים ה"עכשיו" מצויר כ"לא אז": ילד בכיתה א' צייר קסאם ענקי שממלא את כל מרחב הדף של "אז", ואותו קסאם ובאותו גודל ועליו X גדול מצויר במרחב של "עכשיו". מספר ילדים ציירו "אז" עם הרבה קסאמים ו"עכשיו" עם מעט קסאמים. כלומר הקסאם עדיין מגדיר עבורם את המציאות.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

פעילות 6: סיכום

בפעילות זו, המחנכים והיועצים אמרו מילות סיכום למפגשים (בחלק מהכיתות הגבוהות גם המנהלים שנכנסו לכיתות). ההתייחסות כללה הכרה בקושי של התקופה ההיא, וביטוי הערכה ליכולתם של הילדים להתמודד עם הקושי. הסיכום התייחס למשמעות של להיות ילד בשדרות.

מסקנות

מהתכנים שעלו ומאופן התנהלות ההתערבות בכיתות עולה הצורך העצום של הילדים לספר את סיפורם האישי המתייחס לתקופת המלחמה והקסאמים. ברור שיש לילדים עוד הרבה מה לספר והרבה על מה לדבר, והם וזקוקים להקשבה. נראה כי אנחנו המבוגרים - צוותי בתי הספר וההורים - הלכנו מהר מדי קדימה בהתייחסותנו לתקופת הטראומה המתמשכת כעניין של העבר, ובהתייחסותנו אל ה"עכשיו" כזמן רגוע, שאפשר להמשיך בו הלאה - "עניינים כרגיל". אמנם, נכון שהמציאות רגועה יותר, אך מסתבר שבעולם הפנימי של הילדים העניינים אינם כרגיל, ולכן ההתערבות חשובה. ראוי אם כן לשקול לבצע התערבויות נוספות הקשורות לעיבוד הטראומה המתמשכת. פעילות פסיכולוגית מערכתית מעין זאת עשויה לתרום להחלמה ולבניית חוסן גם לילדים שלא אובחנו כנפגעי טראומה ממש, אך שחיו תקופה ארוכה בתנאים של טראומה מתמשכת.

מתגובות הילדים בפעילות עלה כי הם מסוגלים להסתכל אחורה, אל תקופת הטראומה, בלי פחד, בלי הכחשה וניתוק; הם מסוגלים לשמור על תחושה של רצף והמשכיות, לזכור פרטים ולגעת ברגש. בכך משתקפת לדעתי העבודה הפסיכולוגית החינוכית שנעשתה על ידי צוותי בתי הספר, פסיכולוגים, וגורמים מטפלים נוספים במהלך התקופה של נפילת הקסאמים והמלחמה. אלה הם פירות ההשקעה בעזרה לילדים ולצוותי בתי הספר בתקופה הקסאמים הארוכה. הנתונים מחזקים אם כן את התפיסה לפיה במצבים של טראומה וטראומה מתמשכת השקעה בעבודה חינוכית ופסיכולוגית במסגרת בתי הספר היא חיונית וחשובה. מצאנו שרוב הילדים מחוברים לרגשותיהם ומסוגלים לבטאם; הם "מחוברים לגוף", ויודעים לספר "איפה הגוף מרגיש פחד". יש להם עוצמה נפשית המאפשרת להם להיזכר בחוויות הקשות בלי שיצטרכו להיות מוצפים בגללן. באופן כללי, עולה מגוון רחב ומרשים של דרכי התמודדות שהילדים יכולים לתאר ולספר על שימוש בהן. ילדים רבים הצליחו ליצור מחוויות הקסאמים וה"צבע האדום" נרטיב אישי חיובי של התמודדות ושל חוסן.

עם זאת, אצל חלק מהילדים נצפו באופן ברור תסמינים פוסט טראומטיים שאינם זוכים לטיפול. יש ילדים הסובלים מחרדה מוגברת המשליכה על תפקודם היומיומי. דרכי התמודדות שלהם לא יעילות, והם חיים עם רמת דריכות גבוהה וחווים צמצום בהתנהלות היומיומית ופחדים שונים. לפיכך מומלץ לעבוד עם הילדים לא רק על עיבוד התקופה של "אז", אלא גם על ה"עכשיו": לעזור להם לפתח, להעמיק ולהעשיר את יכולת ההמשגה והדיבור על הצדדים החיוביים בנרטיב, ובכך להעמיק ולהרחיב את התפיסה העצמית שלהם כבעלי חוסן נפשי, תוך אפיון ברור יותר של משמעות תקופת הרגיעה עבורם.

לסיום אני מבקשת להביא שיר שכתב ילד בכיתה ו' במסגרת הפעילות:

בשנה שעברה החל לו מבצע עופרת יצוקה

בכל יום הייתה מתקפה עלי ועל כל העיירה.

נורא פחדתי כי אני בכל יום הותקפתי.

לכן כל היום פחדתי וצעקתי

בכל פעם שהייתה המתקפה

קפצתי מהמיטה ירדתי למקום הגנה

מקומה שלישית לקומה ראשונה

רץ כל הזמן בלי הפסקה

 

פזמון:

כדי להתגבר על הפחד שהיה בי

כל היום רק שיחקתי וצחקתי

דיברתי עם חברים שיחקתי עם האחים

וגם השתוללתי עם בעלי החיים

 

למרות הקסאמים המשכנו בחיים

גם במשחקים וגם בלימודים

המשכנו בקשר עם החברים

ובקשר עם המורים למדנו המון דברים

פזמון...

ביבליוגרפיה:

הרמן, ג.ל. (2007) טראומה והחלמה. עם עובד, תל אביב.

להד, מ. ואיילון, ע. (1995) על החיים ועל המוות. הוצאת נורד, חיפה.

מור פ., לוריא א., חן-גל ש. וסימן טוב י. (2008) מסע הטראומה. אשלים ומשרד החינוך, ירושלים.

נוי, ש. (2000) "מודלים להבנת התגובה לטראומה כסיוע לגיבוש העקרונות לטיפול בטראומה ובפוסט-טראומה". בתוך: קלינגמן, א., רביב, ע. ושטיין, ב. (עורכים) ילדים במצבי חרום ולחץ. משרד החינוך, השרות הפסיכולוגי-ייעוצי.

עומר, ח. ולייבוביץ, א. (2007) פחדים של ילדים. ספרים הוצאה לאור.

קלינגמן, א., רביב, ע. ושטיין, ב. (2000). ילדים במצבי חרום ולחץ. משרד החינוך, השרות הפסיכולוגי-ייעוצי.

Agger, I. and Jensen, F. B. (1990). Testimony as ritual and evidence in psychotherapy for political refugees. Journal of Traumatic Stress 3, 115-130.

Cienfuegos, A.G. and Monelli, C. (1983). The testimony of political repression as a therapeutic instrument. American Journal of Orthopsychiatry 53, 43-51.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

Holen, A.(1990). A long term outcome study of survivors from a disaster. University of Oslo press, Oslo.

Janof-Bulman, R. (1992). Shuttered assumptions: Towards a new psychology of Trauma. The Free Press, A division of Macmillan, Inc., New York.

Wilson, J.P, (1990). Trauma transformation and healing: An Integrative approach to theory, research and post-traumatic therapy. Brunner/Mazel, New York.

Yalom, D. I.(1995). Group Psychotherapy. Basic Books.

תודות:

לנטלי אזולאי שהגתה את רעיון ההתערבות והיתה שותפה לתכנון שלו.

לליאורה פימה ולרב יעקב שיטרית, מנהלי בתי הספר.

לרוחמה איגרא ולדר' ואדים לקאב היועצים בבתי הספר.

למתנדבים שתיעדו את מהלך ההתערבות בכיתות.

לד"ר עמיר נהרי שהערותיו והארותיו היו לי לעזר רב.