תיאורי מקרה של מחוננים בישראל

תיאורי מקרה של מחוננים בישראל

ד"ר חנה דויד

מבוא: על התערבות טיפולית בקרב משפחות של ילדים מחוננים

ייעוץ לילדים מחוננים כולל את כל ההיבטים הקשורים לפסיכולוגיה של מחוננים, כמו גם את אלה העוסקים בהוראה ולמידה של מחוננים. בעוד שהראשונים כוללים תחומים כמו פסיכולוגיה התפתחותית, קוגניטיבית וחברתית של מחוננים, הרי האחרונים קשורים להוראת המקצועות השונים למחוננים בעלי יכולות מגוונות, דרגות מחוננות שונות, שטחי התעניינות שונים, ורמות מוטיבציה שמשתרעות על פני כל הספקטרום האפשרי. בעת ייעוץ לילדים ולבני נוער מחוננים ולמשפחותיהם יש לקחת בחשבון את הרקע של כל ילד, את צרכיו המיידיים ואת הצרכים לטווח הארוך, את ציפיות המשפחה הקרובה ואת ציפיות החברה. גם המגדר הוא גורם חשוב כמובן, ויש לקחת בחשבון גם את רמת הדתיות של המשפחה ושל הילד, ואת המאפיינים המיוחדים של תת-הקבוצה התרבותית אליה שייכת משפחתו הקרובה.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

התערבותי כמומחית בפסיכולוגיה של מחוננים נדרשת בצמתי חיים חשובים לילד ולמשפחתו, כמו גם בייעוץ ארוך-טווח, שבו יש צורך פעמים רבות במקרים של ילדים מחוננים בעלי בעיות רגשיות וחברתיות, או במקרים של מחוננים בעלי לקויות למידה או מוגבלויות פיזיות. במאמר זה יוצגו שלושה מקרים של התערבויות שערכתי, כאשר במרכזי והמפורט מביניהם תתואר התערבות מהסוג הראשון: נער מחונן המרגיש ש"הגיעו מים עד נפש", ומודיע להוריו שיסרב להמשיך ללכת לבית הספר. לרוע המזל, פעמים רבות מגיעים אלי הורים עם בעיות דומות בשלב בו היכולת שלי לגרום לשינוי חיובי אצל הנער כבר מצומצמת. המקרה שאותו אתאר מציג בפנינו מציאות שכולנו מודעים לה, כהורים וכאנשי מקצוע: מערכת חינוך שאין בה מענה לצרכים של מרבית הילדים המחוננים. כאשר הורים בוחרים לטפל בבעיות שהן התוצאה של מציאות זאת בשלבים מוקדמים, ניתן עדיין לשנות ולשפר את המצב בקלות יחסית. לדוגמה, אם לבת מחוננת [מאוד!] קיבלה ממני הדרכה רצופה בנוגע לפעילויות שבתה נזקקה להן כדי לפצות על החסר האינטלקטואלי שהבת חוותה בכל המסגרות שבהן נמצאה (למעט שש השעות השבועיות של "תכנית ההעשרה למחוננים" החל מכיתה ד). בעזרת ההתערבות המוקדמת ניתן מענה לצרכיה של הבת ונמנעה הידרדרות במצב.

תודתי העמוקה לכל שלוש המשפחות שהסכימו שסיפורן יוצג במסגרת זו, ובייחוד למשפחה שסיפור בנה מוצג כאן בפירוט. אני סבורה שקריאה של מאמרים וספרים בנושא כה חשוב הנוגע לחיי היומיומיים של המשפחות יכולה להועיל מאוד, אבל אין כמו תיאור מקרה כדי להדגים את התהליכים העוברים על נער מחונן, ועל כל משפחתו, בשלבים שונים בחייו.

מאפיינים של משפחות עם ילדים מחוננים הפונות לייעוץ

המשפחות הפונות אלי לייעוץ בקשר לילדם המחונן הן בעלות מספר מאפיינים משותפים.

1.      לפחות אחד מבני הזוג הוא איש מקצוע בתחום חינוכי או טיפולי, או, למצער, בעל ידע רב בפסיכולוגיה, בסוציולוגיה, בחינוך בכלל או בחינוך מחוננים בפרט;

2.      ההורים הם בעלי יכולות סוציו-אקונומיות ממוצעות ומעלה, אבל בהחלט לא אנשים עשירים. שני בני הזוג עובדים למחייתם, ברוב המוחלט של המקרים כשכירים, הם אינם בעלי רכוש משפחתי רב, אינם מתגוררים בבתי יוקרה ואין הם מפגינים כל סימן של ראוותנות באורח חייהם;

3.      בכל המשפחות יש שני ילדים לפחות; ברובן הגדול – שלושה, ובמיעוטן – ארבעה ומעלה;

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

4.      ההורים אינם מגיעים אלי בעדיפות ראשונה, אלא פונים אלי כמוצא אחרון לאחר התערבות אחת לפחות, ובמספר מקרים לאחר שלושה ואף ארבעה ניסיונות טיפול – מהם ארוכים – שלא פתרו את הבעיה.

5.      על אף העובדה שהספר שכתבתי עם ד"ר רחל זורמן על בנות מחוננות (זורמן ודויד, 2000) נמצא בכל ספרייה בארץ והומלץ לקריאה במכתב ששלחה מנכ"לית משרד החינוך דאז גב' שלומית עמיחי לכל מנהלי בתי הספר בארץ, הורים לילדות ולנערות מחוננות הפונים אלי לאחר כל הרצאה שלי בנושא מהווים מיעוט מבוטל מקרב הפונים אלי לייעוץ פרטי. גם אלה העושים כן אינם מעוניינים, כמעט אף פעם, בהתערבות לטווח ארוך, אלא רוצים "לפתור מייד את הבעיה". לפיכך כל תיאורי המקרה המוזכרים במאמר זה הם של בנים מחוננים.

מספר הפניות אלי הוא בערך פי חמישה ממספר ההורים המגיעים בסופו של דבר לייעוץ. הסיבות העיקריות לכך הן:

1.      חלק גדול מההורים אינו מוכן לקבל את ההסבר שייתכן שבעייתו של הילד שלהם לא תיפתר בפגישה אחת;

2.      ישנם הורים, בדרך כלל אמהות, שאינן מוכנות לשתף את בני זוגן בתהליך הייעוץ, אף על פי שאני מנסה להסביר להן שלטובת הילד חשוב מאוד ששני הוריו יהיו שותפים מלאים בכל החלטה שתתקבל על עתידו ויתנו את התמיכה הדרושה לביצועם של התהליכים שהילד יעבור. בנושא זה לא מצאתי הבדל בין זוגות נשואים וזוגות גרושים;

3.      לפחות שליש מההורים הפונים אלי מעוניינים לקבל עבור ילדם את "תווית המחונן", דהיינו, לזכות במסמך בחתימת מומחה שהילד מחונן, ואין הם מוכנים לקבל את העובדה שתווית כזאת אין בה כדי לפתור את הבעיה שלהם. הורים אלה, כאשר הם מקבלים הסבר היכן ניתן לקבל את המסמך הדרוש לצורכיהם מוותרים כליל על הייעוץ;

4.      הורים רבים מעוניינים בכתובת לתלונות על העוולות שמערכת החינוך עושה לילדם, בהנחה שאני יכולה לשנות את המערכת. כשאני מסבירה שכל הפתרונות שאני יכולה להציע הם במסגרת המערכות הקיימות, הם מסיקים מכך שאני חלק מהמערכת השנואה עליהם, שאני אולי מצדדת בה, ובכל מקרה – שלא אוכל לעזור להם;

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

5.      כמעט כל ההורים מעוניינים בפגישה מיידית. על פי שיטתי, פגישה זו מתקיימת בחלקה הראשון עם ההורים בלבד, ואחרי שהם שולחים לי בדואר אלקטרוני או בפקס את כל החומר הכתוב הרלבנטי לילדם, ואני קוראת אותו. כאשר על אף כל מאמציי לא מתאפשר לי לקיים את הפגישה הראשונה, שמשכה שעה וחצי, באופן מיידי, נסוגים חלק מההורים מרעיון הפגישה.

לדאבון הלב, התנהגות הורית מאחד הסוגים שמניתי פירושה כמעט תמיד שההורים מחפשים פתרון אחר, ולפיכך אלה המגיעים אלי, בסופו של דבר, עושים זאת כמוצא אחרון. לאחר האכזבות במישור הפסיכולוגי והדידקטי שחוו במערכת החינוך, אחרי מסכת ייסורים ארוכה וכישלונות רבים, ולפעמים גם אחרי שהן הם והן ילדם איבדו כל אמון שהילד יוכל להשתלב במערכת החינוך באופן חיובי, הם מקווים שיגיע שינוי כלשהו. מציאות זו הביאה אותי, לאחר שנים רבות של ייעוץ למשפחות עם מחוננים, לגבש דרך משלי של ייעוץ לטובת הילדים ובני משפחותיהם, כפי שיודגם בהמשך.

קריטריונים להצלחת ההתערבות

התערבות היא מוצלחת, לשיטתי כאשר:

1. היא מגיעה לסופה ה"טבעי". בנקודה זו אני חשה ביטחון בכך שהילד או הנער, כמו גם הוריו, לא זקוקים לי עוד; ישנם מקרים בהם הנער או המתבגר מסוגלים אף להביע זאת מילולית;
2. לא זו בלבד שהילד או הנער פתר את הבעיה שבגינה פנה אלי, אלא בנוסף הוא מרגיש חזק יותר מבחינה נפשית ובעל ביטחון עצמי רב יותר. הוא אף חש מוכן יותר לאתגרים שיעמדו בפניו בעתיד, כמו גם להתמודדות עם הקשיים והקונפליקטים שעמם יתעמת בתהליכי הגדילה וההתפתחות העתידיים.

הצגת שלושת המקרים: קן, ליאור ומושיקו

תיאורי המקרה שאציג להלן הם של שלושה בנים מחוננים, שהיו בגיל 11, 14 ו-15 בהתחלת ההתערבות. משפחותיהם הגיעו אלי בשל דרישתם לעזוב את בית הספר. שניים מהתיאורים יופיעו בקצרה – תיאורים מפורטים שלהם הופיעו במקומות אחרים. קן (11), ליאור (14) ומושיקו (15)[1] הם שלושה בנים מחוננים שסירבו ללכת לבית הספר. הם הגיעו אלי לאחר שהודיעו זאת להוריהם.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

משפחתו של קן התגוררה ביישוב קהילתי; זו של ליאור – בעיר גדולה וזו של מושיקו – בעיר בינונית בגודלה במרכז הארץ. בהתחלת ההתערבות קן היה תלמיד בכיתה ה', כאשר כל התלמידים ביישוב שלו למדו באותו בית ספר; ליאור היה תלמיד בכיתה ט', בשנה האחרונה של הלימודים בחטיבת הביניים; ואילו מושיקו למד בכיתה י' בבית ספר "ברמה טובה" בעיר מגוריו. מבחינת חוק חינוך חובה היה הבדל גדול ביניהם: בעוד קן וליאור היו חייבים, מבחינת החוק, לבקר בבית הספר, הרי מושיקו יכול היה, עם סיום כיתה י', לעזוב את בית הספר - שכן החוק בדבר החובה לבקר בבית הספר עד סיום כיתה י"ב עדיין לא נאכף (Zuzovsky, & Donista-Schmidt, 2004).

שלוש זוגות ההורים הגיעו אלי בשל החשש שבניהם ינשרו מבית הספר. כולם הסבירו שהיות ובניהם מעולם לא הפגינו התנהגות מרדנית, נחשבו "ילדים טובים" בבית ובבית הספר, התייחסו ההורים לאיום עזיבת בית הספר מאוד ברצינות. כל הילדים גם מצאו עבור הוריהם את ה"פתרון" למצבם: חינוך ביתי (חינוך ביתי, 2006; הלר-דגני, 2003). שלושת הילדים סבלו משעמום בבית הספר. אולם דרגת השעמום, כפי שנתפסה אצלם, היתה שונה בכל מקרה. יתרה מזו: במקרה של קן, כמו בזה של מושיקו, השעמום לא היה הסיבה העיקרית בשלה רצו הילדים לעזוב את בית הספר. בעוד ליאור היה מאוד מקובל חברתית, מצבם החברתי של קן ומושיקו לא היה טוב. קן היה קורבן להתעללות מילולית בלתי פוסקת מצד חבריו ללימודים שהיו, לרוע מזלו, גם שכניו במקום המגורים. במשך שנים ארוכות הוא שתק, ורק בכיתה ה' אזר עוז והודיע להוריו שהוא לא מוכן לסבול זאת יותר. מושיקו הפסיק להרגיש חלק מהכיתה מבחינה חברתית כבר בגיל 12, עם סיום בית הספר היסודי. מגיל 12 ועד 15 הלכו היעדרויותיו מהלימודים ותכפו. בכיתה י', כאשר עמד בפני שתי בחינות הבגרות הראשונות – בלשון ובאזרחות – הודיעו מוריו להוריו שלדעתם מושיקו לא יוכל לעמוד בבחינות. ליאור, לעומת זאת, היה תלמיד מצטיין. מורותיו, המנהלת ויועצת בית הספר אהבו אותו ולדעתם "הוא הרגיש מצוין בכיתה". האמת היתה שהוא חש מבודד, לא שייך, נאבק ומתלבט בבעיות קיומיות, פילוסופיות, וכן בשאלות מעשיות כמו במה להשקיע יותר ובמה פחות מבין שלל פעילויותיו שמחוץ למסגרת הלימודים. הוא הרגיש כמיהה לחלוק זאת עם מישהו מבני גילו, אבל לא מצא ולו נער אחד עמו יכול היה לעשות זאת. גרוע מכך – הוא לא האמין שבבית הספר שלו יוכל למצוא מישהו שמתעניין בנושאים דומים ומתלבט בשאלות מסוג זה.

כל שלושת הנערים אותרו כמחוננים בגיל 8 או 9 – בהתאם למקום מגוריהם, בבחינות של מכון סאלד שנערכו בכיתה ב' או ג' (דויד, 1998). אולם האיתור כשלעצמו לא עזר להם לקבל חינוך למחוננים לו היו זקוקים. קן התחיל להשתתף בכיתה ד' ביום העשרה למחוננים בעיר הסמוכה למקום מגוריו. הוא אהב את ימי רביעי בבוקר, כשהיה עליו להתכונן לנסיעה למרכז ההעשרה האזורי למחוננים. הוא התיידד שם עם מספר ילדים, ונהנה מאוד כמעט מכל הקורסים. אולם, בשאר ימי הלימודים קן חש אומלל אלא אם כן היה חולה ונשאר בבית.

ליאור אותר כשייך לאחוזון 97, והיה זכאי גם הוא להשתתפות בתכנית העשרה למחוננים במקום מגוריו – תכנית שהתקיימה יום בשבוע בשעות אחר הצהריים. הוא התמיד בהשתתפותו בתכנית במשך שלוש שנים, אבל פרש לאחר מכן היות והעדיף להתרכז בשני תחומים שהפכו למרכזיים בחייו: מוזיקה ושחמט. בעוד שהקורסים במרכז ההעשרה למחוננים התחלפו מדי סמסטר, הנגינה בפסנתר, בה החל כבר בגיל 6, איפשרה לו להתפתח ככל שהשקיע בה יותר, ועם הזמן למד גם לנגן בגיטרה והתחיל להתעניין בניצוח בצורה רצינית. העיסוק בשחמט הפך גם הוא למרכזי בחייו: בנוסף לשהות של מספר שעות פעמיים בשבוע במועדון, הוא דרש גם נסיעות לטורנירים, לתחרויות ולאליפויות, מהן שכללו שינה מחוץ לבית, דבר שמילא את כל חופשותיו מהלימודים בתוכן חדש. במהלך התחרויות פגש ליאור נערים בוגרים ממנו, ולהפתעתו התברר לו שבמקרים רבים הוא מעדיף לחבור אליהם מאשר לבני גילו.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

מושיקו עזב את תכנית ההעשרה למחוננים בכיתה ו', כפי שעושים תלמידים רבים. בגיל 15 מצא את עצמו ללא חברת נערים שתחום התעניינותם העיקרי הוא מתמטיקה, שבה השקיע יותר ויותר מזמנו וממרצו, וללא אנשים שאתם יכול היה לחלוק את מחשבותיו על הספרים הרבים בעברית וגם באנגלית אותם קרא כשלא עסק במתמטיקה.

במקרה של קן היו למעשה שתי אפשרויות. הראשונה מביניהן היתה. להמשיך את סבלו היומיומי בבית הספר, סבל שכבר גרם לתסמינים פסיכוסומאטיים רבים; האפשרות השנייה עבורו היתה להישאר בבית, שכן כיתות ו' למחוננים הפועלות שישה ימים בשבוע קיימות רק ב-5 יישובים בארץ (לפי אתר משרד החינוך), ויישוב מגוריו לא נמנה עמם. כאמור, הוריו של ליאור יצרו אתי קשר אחרי שהוא הודיע להם: "אם לא תפתרו את בעיית השעמום שלי אני נשאר בבית".

מושיקו, לעומת זאת, "דילל" בעצמו את ביקוריו בית הספר החל מכיתה ז'. כשנפגשנו לראשונה, בהיותו בכיתה י', הוא היה כמובן רשום עדיין כתלמיד, אבל לא זו בלבד שלא הגיע לשיעורים רבים – הוא נהג אף להיעדר ממבחנים, לא הכין את שיעורי הבית ונמנע לחלוטין מכל פעילות חברתית שהיתה קשורה בכיתתו, כמו מסיבות וטיולים. קורותיו של ליאור יתוארו בהרחבה בהמשך.

התוצאה בכל התערבות היתה שונה, אבל בכל המקרים הגיעו ההורים והילדים בסופה של ההתערבות להחלטה משותפת באשר להמשך הדרך, בהתאם לשינויים שעשינו במהלך ההתערבות. לא הפרנו את חוק חינוך חובה, ואף לא התעמתנו עם המערכת, אף על פי שבכל המקרים היה המערכת, על פי תפיסת ההורים, האשם העיקרי במצב אליו נקלעו ילדיהם המחוננים, הממושמעים והרגישים.

במאמר זה אתרכז, מפאת קוצר היריעה, רק בליאור. את סיפורם של קן ומושיקו תוכלו כאמור לקרוא בפרסומים אחרים ((Wu & David, in press.

ליאור: סיפורה של התערבות מוצלחת

באחד מימי אוקטובר 2008 הגיע לתיבת הדואר האלקטרוני שלי המייל הבא:

ד"ר חנה דויד שלום,

אנו הורים לילד מחונן תלמיד כיתה ט' (בן 14) ונמצאים בצומת דרכים לגבי המשך הלימודים של בננו.

אנו נתקלים בקשיים ובעיות שונות ומרגישים אובדי עצות.

נשמח לבוא אליך להתייעצות והכוונה בהקדם האפשרי.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

בתודה מראש,

רותי ועודד

כאמור, כמעט תמיד כאשר אני מקבלת מייל מסוג זה הבקשה לפגישה היא דחופה. הדחיפות משמעה שיש בעיה שצריך לפתור באופן מיידי, על פי הבנת ההורים, ומתווספת לכך גם האמונה שאני אצליח בפתרון הבעיה לאחר שאשמע עליה.

אך כפי שמתברר בפגישה עם ההורים, לא תמיד הם יכולים להגדיר את הבעיה היטב. לא מעט הורים חושבים שהבעיה היא עצם המחוננות של ילדם. דוגמה קיצונית לצורת מחשבה זו ביטאה אם בסדנה להורים לילדים מחוננים שקיימתי, שטענה כי "מחוננות היא לקות" ((David, in press. הורים אחרים טוענים, לדוגמה טענות כמו: "אוצר המילים של הבת שלי יותר מדי עשיר ולכן המורה מתנכלת לה", או - "אין לה חברות בכיתה שלה כי היא מעדיפה חברות בוגרות יותר". לא קל לשנות את עמדתם של הורים שמשוכנעים שהמחוננות היא בעיה כשלעצמה, והיא גורמת בהכרח לבעיות חברתיות ואף לימודיות. מאחר שאין בכוחי לבטל את המחוננות של ילדיהם, הורים כאלו לא יוכלו למצוא מזור לבעייתם, אלא אם כן יסכימו לתהליך של הבירור הנדרש כדי לדעת מהיכן נובעת הבעיה; מאחר שהסכמה כזאת בדרך כלל אינה ניתנת, בלתי אפשרי להגיע לשלב של פתרון הבעיה.

המקרה של ליאור היה שונה מאוד, ומבחינתי היה לא רק מעניין אלא גם בעל פוטנציאל גבוה להצלחה על פי קני המידה שלי אשר הוזכרו לעיל: סיום ההתערבות במצב שבו הילד והוריו יהיו שבעי רצון, ובנוסף שהילד יהיה חזק יותר מבחינה נפשית מאשר בהתחלת ההתערבות, בטוח יותר בעצמו, מוכן לאתגרים ובעל מודעות רבה גם לקשיים שעמם יהיה עליו להתמודד ככל שיגדל ויתפתח.

הבעיה שבגינה פנו אלי רותי ועודד היתה ברורה מאוד: ליאור הודיע שהוא לא מוכן ללכת יותר לבית הספר, וביקש ש"יסדרו" בשבילו חינוך ביתי. ההורים, מצד שני, לא ראו כל דרך מעשית להיענות לבקשת בנם. הם הבינו מה עומד מאחוריה, הם אפילו אמרו לו שלו היתה להם אפשרות כלשהי להעניק לו חינוך ביתי הם היו "הולכים עליה", אך אין להם תקציב לממן שיעורים בכל המקצועות הנדרשים וברמה הדרושה, ושנית – הם-עצמם, לו אף רצו, לא היו יכולים ללמד אותו חלק גדול מהמקצועות – ולכן יש לחשוב על פתרון אחר.

כבר בשלב זה ראיתי הורים שמציגים חזית אחידה לפני בנם, אינם נותנים לו כל אופציה לבחור בדרך שאין ביכולתם לתמוך בה, ועם זאת מפגינים הבנה למצבו, אמפתיה רבה ונכונות להשקיע אנרגיה וגם כסף כדי לעזור לו למצוא את הפתרון האופטימלי. בסיטואציה שבה הורים רבים היו אומרים: "מה שאתה רוצה לא בא בחשבון", ומשאירים את בנם להתמודד עם קשייו, או לחילופין יוצאים ל"קרב חזיתי" עם המורות, המנהלת, היועצת ואף משרד החינוך (קרב שלא זו בלבד שאין כל סיכוי לנצח בו אלא אף כזה שאת מחירו תמיד ישלם בנם), זוג הורים זה בחר בדרך הארוכה, שהיא הדרך היחידה האפקטיבית. מאחר ששניהם לא חשו שהם מסוגלים לפתור את הבעיה, הם נזקקו למומחה ופנו אלי.

יש לציין, שעל אף העובדה שהורים בכלל והורים למחוננים בפרט מוכנים במקרים רבים להשקיע ממון רב בבחירת חוגים מתאימים לילדיהם ובהסעות, כמו גם בטיפולים שונים כאשר מתברר שהילד מפגר בתחום מסוים יחסית ליכולותיו הקוגניטיביות הגבוהות מאוד, ברוב המקרים הורים כאלה אינם מוכנים להשקיע בפנייה למומחה למחוננות. חלק מהם אינו מודע כלל לבעיה, ולכן אין סיכויים שיפנה למומחה שעשוי לעזור בפתירתה. חלק נוסף אינו מאמין שניתן לפתור את הבעיה – אלו ההורים שלתפיסתם מחוננות היא בעיה, ומאחר שאי אפשר להעלים אותה עדיף להגביל למינימום את ההתייחסות אליה. ישנם גם הורים שחשים גאווה רבה בשל מחוננות ילדם, ולפי הבנתם המומחה "צריך לשמוח על עצם האפשרות שהם מעניקים לו להיות בקשר עם ילד כל כך מעניין וכל כך מיוחד". הורים אלה יפנו גם יפנו לכל מי שלדעתם "יתעניין" במחוננות, כמובן גם למומחים בתחום, אבל לא יהיו מוכנים לשלם להם בעבור עבודתו.

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

הבירור הראשוני עם ההורים של ליאור, שעל פי שיטתי נמשך כאמור שעה וחצי, העלה את הנקודות הבאות.

·         ליאור הוא נער מחונן ורסטילי, המתעניין במגוון רחב של נושאים, קורא הרבה, ומרגיש מזה למעלה מ-5 שנים שבית הספר "לא מלמד אותו כלום". הוא משתעמם בשיעורים, עייף מלמלא את התפקיד של "חביב המורות", וכמה ללמידה ברמה שירגיש היא מתאימה לו.

·         ליאור מפותח מאוד מבחינה רגשית. יודע לתאר בבהירות את מצבו, רגיש לעצמו וגם לאחרים.

·         בתוספת לעיסוקים הקוגניטיביים הרבים של ליאור, הוא גם שחקן שחמט תחרותי, המקדיש באופן קבוע מזמנו ומהאנרגיה שלו למשחקים, לתחרויות ולטורנירים במסגרת של מועדון ספורט. כמו כן, ליאור לומד מוזיקה מזה שנים, הוא מנגן בשני כלים ורואה את עיסוקו זה כמרכזי ביותר בחייו.

·         ליאור הוא גם אח טוב לאחיו בן ה-11 שמעריץ אותו ונעזר בו הן במישור הלימודי והן בזה החברתי.

·         בשום פנים אי אפשר להגדיר את ליאור כ"ילד מרדן", ולכן ההצהרה שלו בדבר אי נכונות ללכת לבית הספר ורצונו לעבור לחינוך ביתי התקבלה אצל שני ההורים בכל הרצינות הראויה ומתוך הבנה שאי אפשר להניח שמדובר בגחמה שתעבור אלא בבעיה אמיתית שיש לפתור.

בפגישה עם ההורים ראיתי ששניהם מאוד מחויבים לא רק לחינוך ולהשכלה של בנם, אלא גם לרווחתו הנפשית והחברתית. היו להם תפיסות שונות לגבי חינוך בכלל וחינוך מחוננים בפרט, אבל שניהם היו פתוחים לשמוע הן זה את דעתה של זו והן את דעתי. אביא מספר דוגמאות לכך.

1.      כששקלנו את האפשרויות העומדות בפני בנם, תלמיד כיתה ח' בראשית שנת הלימודים, היו שניהם בדעה אחת לגבי המחויבות לחוק חינוך חובה. ללא קשר לדעתם על בית הספר של בנם, על קשייו בכיתה ועל השעמום שהוא אחת הבעיות הקשות ביותר מהן הוא סובל, הם הבינו שעליהם לפעול במשותף בכל האמצעים כדי שבנם ימשיך את הלימודים. אולם – בעוד שהאב היה די נחוש בדעתו שהפתרון הטוב, המיידי-כמעט, עבור בנו יהיה הקפצת כיתה, הרי לאם לא היתה דעה מגובשת לגבי ה"פתרון".

2.      בעוד שהאב רצה מאוד שסבלו של בנו ייפסק מיידית, לאם היה יותר אורך רוח לגבי המועד שבו יימצא הפתרון ההולם ביותר.

3.      האב התנגד בהתחלה לשקול את האופציה של מעבר לכיתת מחוננים. הסיבות לכך היו שתיים. ראשית, הוא חשש שמא בנו לא יעבור את "מבחני המחוננות", ואז יהיה מצבו, על פי הערכתו, "גרוע מאוד" שכן הדבר יפגום בתחושת הערך העצמי שלו; שנית, הוא היה מוטרד מכך שאם בנו ילמד בכיתת מחוננים, הוא עלול לאבד מהביטחון העצמי שלו ומהאמונה ביכולותיו כאשר יהיה "דג קטן באוקיינוס" (Zeidner & Schleyer, 1999), לעומת המצב בכיתה רגילה, בה בנו הוא בבחינת "דג גדול בבריכה". האם היתה, כאמור, פתוחה לכל הצעה, ובשלב זה לא הראתה עדיפות כלשהי לפתרון אחד על פני האחר.

בסיומה של הפגישה אמרתי להורים שכדאי מאוד שאפגוש בעצמי את בנם. אמרתי להם, שעל פי התרשמותי לא ניתן להתייחס לבנם כאל ילד, אלא כאל אדם צעיר, בעל מודעות גבוהה לקורה אותו, כאדם שעם כל הקשיים שבדבר, צריך להיות חלק מההחלטות החשובות בחייו. כמו כן הסברתי שמאחר שלא ניתן לקבוע שפתרון מסוים עדיף על השני, צריך להסביר זאת לליאור, שכן הוא זה שעתיד לשאת בתוצאות – הטובות יותר או פחות – של כל החלטה שתתקבל. שני ההורים הסכימו לכך שצריך "לקרוא לנער ולשאול את פיו", והם התחייבו שיעמדו מאחורי ההחלטות המשותפות שתתקבלנה.

בפגישה שנערכה עם ליאור, בשבוע שלאחר מכן, ראיתי שהתיאור של ההורים את בנם היה מדויק עד מאוד. בנוסף לאינטליגנציה הגבוהה שלו, ליאור התגלה כבעל ידע רב יחסית לגילו בעיקר בתחומי הביוטכנולוגיה, מדעי המוח ומדעי הסביבה, אבל גם כבעל חוש הומור מעולה, ויכולת נדירה מאוד, בייחוד אצל נער כה צעיר, לראות את הדברים מבעד למשקפי האחר – יכולת לאמפתיה אפילו כלפי מורות שהתאנו לו, מנהלים שהתנהגו כלפיו באופן שעל פי הגדרתו היה לא הוגן, ודרישות שהיה עליו למלא כאשר על פי תחושתו נועדו לספק את צרכיו של הדורש ולא את צרכיו-הוא.

אביא להלן דוגמה:

אחת המורות בבית הספר נהגה לבקש ממנה שיעזור לתלמידים האחרים בכיתה. כל עוד התמיד בכך היא התייחסה אליו כאל החביב בתלמידיה; כאשר העיר לה על כך – פעם אחת בלבד – היות והרגיש לחוץ בזמן, שינתה המורה את התנהגותה כלפיו, התחילה להקפיד אצלו יותר על הכנת שיעורי הבית – בעוד שבעבר הסכימה מדי פעם להעלים עין כשלא הכין אותם במלואם, ואפילו, לדבריו, הורידה לו במבחן ציון שלם בשל טעות זניחה שבעבר ייתכן שלא היתה מורידה בשלה אף נקודה.

כשניתחנו ביחד את המקרה עזרתי לו לדמיין את חייה של המורה, שכמובן כלל לא הכרתי, ומשם עברנו למשחק תפקידים, שבהם הוא מעלה אפשרויות שונות המסבירות את התנהגותה של המורה. למשל:

·         היא מרגישה בכיתה שאין באפשרותה לענות על צרכי כל הילדים, ובמיוחד אלה המתקשים, ולכן התרגלה לסמוך על עזרתו, ו"שכחה" שהיא זו שצריכה לעזור גם לו...

·         יש לה בבית בן או בת שמתקשים בלימודים, ועובדה זאת מקשה עליה להתייחס לצרכיו של מי שאינו מתקשה בלימודים, שאותם היא רואה כחזות הכל;

·         היא עצמה היתה תלמידה מאוד בינונית, תמיד קנאה בתלמידות הטובות בכיתה. כל עוד ליאור "מילא את חלקו בעסקה", היא חשה שהוא "משלם" על "הקלפים הטובים" שקיבל. ברגע שהתשלום, מבחינתה, נפסק, היא שינתה את עורה.

לאחר "שבירת הקרח" התמקדנו ב"מה אנחנו הולכים לעשות". אמרתי לליאור שחשוב מאוד שנגיע מהר ככל האפשר למסקנות בדבר הדרך שבה יש ללכת, ואז "נעשה זאת": לא נאפשר לאף אחד לעמוד בדרכנו, וההורים שלו הם שותפים מלאים שיעשו כל מה שיידרש כדי שהדרך שתתברר כטובה ביותר עבורו אמנם תהיה דרכו.

הסכמנו עם העובדות הבאות:

1.      ליאור צריך שינוי;

2.      השינוי צריך להיות בכיוון של "עשייה" ולא של "הימנעות": אין אופציה של "לא ללכת לבית הספר";

3.      יש לטפל בביצוע השינוי באופן מיידי.

בנוסף, שלחתי לליאור ולהוריו מספר מאמרים שעוסקים ב יתרונותיהן וחסרונותיהן של האפשרויות העומדות בפני ליאור. המאמרים דנו בהקפצת כיתה (דויד, 2007), בכיתות מחוננים (וורגן, 2006), בהצטרפות ליום ההעשרה השבועי למחוננים (שם) ובלימודים עתידיים אפשריים בבית הספר למדעים ולאמנויות בירושלים (2010). אמרתי להוריו של ליאור שלאחר הקריאה על כל האפשרויות הללו ניתן יהיה לשקול כל אחת מהן – לביצוע מיידי או עתידי, על כל ההיבטים הכרוכים בכך. הוספתי, שאף אם יבחרו באחת האפשרויות לא בטוח שיהיה להם קל להכניס את ילדם למסגרת שבחרו, וזאת בשל תנאי הקבלה השונים בכל מסגרת והמיקום של המסגרות השונות.

לאחר משלוח החומר קיבלתי מאמו של ליאור את המייל הבא:

חנה שלום

ראשית תודה על המייל. ליאור נמנע מלדבר איתי על הנושא ונראה לי שהוא חושש משינוי. עושה רושם, שלאחר שביקש את עזרתנו והוא רואה שנרתמנו לעזור לו הוא מתחיל להבין שיש אפשרות קרובה לשינוי, והוא מרגיש אמביוולנטיות: רצון לשינוי אך גם פחד.

לאור השיחות שלנו והחומרים ששלחת, עודד ואני שוחחנו ואנחנו חוששים שכיתת מחוננים היא לא בהכרח הדבר המתאים לליאור. אני חוששת במיוחד בשל השונות הרבה שיש בכיתה כזאת, מהתיוג – "הדבקת" תווית המחונן, מהמרחק מהבית ומהשמועות ששמעתי על הנשירה הרבה מכיתות המחוננים. לכן שיניתי את דעתי, ואני חושבת שעדיף שליאור יקפוץ כיתה – אופציה שעד עכשיו תמיד התנגדתי לה. מה שהשפיע עלי בכיוון זה הוא קריאת מאמרך (דויד, 2007), שאחריה הבנתי שהתנגדותי לקפיצת כיתה היתה לא מסיבות רציונליות אלא תגובה רגשית ושמועות ששמעתי בנושא זה.

אולם, היות ושנת הלימודים התחילה לפני כחודשיים, אני תוהה אם זה אפשרי לקפוץ עכשיו מכיתה ט' בחטיבת הביניים לכיתה י', שהיא כבר בחטיבה העליונה., ואיך לבחור בבית הספר המתאים. התקשרתי למנהל בית הספר "הגבעות הירוקות" בנושא זה, והוא לא המליץ על אפשרות זאת. הוא דווקא המליץ על כיתת המחוננים הנמצאת בבית הספר "השדות הסגולים" אף על פי שבית ספר זה נמצא בקצה השני של העיר. אני דווקא שמעתי ש"השדות הסגולים" אינו בית ספר טוב, אבל כמובן אי אפשר לדעת – אולי בית הספר באופן כללי אינו טוב, אבל כיתת המחוננים בו טובה?

חשבתי שהיות וכיתת המחוננים נמצאת במרחק כה גדול ממקום מגורינו, וליאור לא מכיר שם אף אחד, אולי כדאי שנחליט על קפיצת כיתה. במקרה כזה ליאור יוכל להיבחן בשתי בחינות הבגרות הראשונות, בלשון ובאזרחות, כבר בסוף שנה זו, וכך יקבל את מה שהוא רוצה: ללמוד חומר מתקדם ולגשת לבגרויות.

בתור אמא, אני יודעת שליאור תמיד השתתף בחוגים בחברת ילדים גדולים ממנו, הוא מסתגל באופן טוב יחסית לשינויים, הוא חברותי, יודע להתחבר עם ילדים רגילים ומסגרת הבית חשובה לו מאוד.

השאלה אם אני חושבת נכון? אם זה לא יותר מדי?

תודה
רותי

זה נוסח תשובתי לרותי:

רותי היקרה,

את מעלה הרבה שאלות חשובות, שאת כולן יש ללבן. אני מאמינה שייעוץ כזה חייב להיות במסגרת כוללת. אני לא חושבת שניתן להפריד בין אספקטים חינוכיים לאלה הפסיכולוגיים. לפיכך, את כל ה"אמיתות" והנתונים הסטטיסטיים יש לבחון בהתאם לצרכיו הספציפיים של ליאור. תהליך הייעוץ הוא כמו תפירה על פי מידה, כאשר מתאימים את הבגד בדיוק המקסימלי לאדם. הייעוץ אינו ל"ילד המחונן" או "לילד המחונן המתבגר", אלא לילד ספציפי, עם מאפיינים המיוחדים רק לו, עם צרכים משלו ורצונות שיש לקחת בחשבון.

הסברתי לך, שלאחר שפגשתי את ליאור אני בטוחה שהוא זה שבסופו של דבר צריך לקבל את ההחלטות, תוך שיתוף והתייעצות אתכם, כמובן. ליאור עדיין אינו יכול לדבר אכם על כך היות והוא זקוק לזמן שבו יחשוב על כך בעצמו. הוא יהיה זקוק לכם, כפי שהסברתי לכם בפגישה הראשונה, בכל צעד בחייו, אבל עליכם להיות סבלניים ולתת לו לעכל את השינויים הצפויים לו בקצב שלו. זכרו: אתם פניתם אלי בגלל שליאור אמר, והתכוון לכל מילה, שהוא לא רוצה יותר ללכת לבית הספר. עכשיו הוא יודע שההחלטה אם לעזוב את כיתתו הנוכחית תלויה בו, כמו גם ההחלטה איזה שינוי הוא הרצוי. ליאור אינטליגנטי מאוד ומבין שככל שהוא יגיע להחלטה מהר יותר, כך השינוי שהוא רוצה בו ייעשה מהר יותר. אם בינתיים הוא מעדיף לא להחליט עליכם להיות סבלניים ולאפשר לו להגיע להחלטה על פי הקצב שלו.

שלכם,

ד"ר חנה דויד

בתשובה למייל זה ביקשה רותי לקבוע פגישה נוספת אתה ועם עודד.

לי היו השגות רציניות בקשר לפגישה עם ההורים בשלב זה. חששתי שלמרות מכתבי המפורט אליהם רותי כבר התעניינה בהיבטים הפרקטיים של ההקפצה, ועודד היה מרוצה מכך שרותי "קיבלה" את דעתו. מאחר שליאור היה תמיד בן "טוב", מצב זה יצר עליו לחץ לקבל את דעתם של הוריו. הוא בוודאי הבין, שעם ההגעה להחלטה תתקרב ההתערבות שלי לסיומה, דבר שיחסוך להוריו כסף וגם זמן, שכן, הוטל עליהם גם להסיע אותו אלי ולהחזירו לביתו. אולם, הוא לא יכול היה להכריח את עצמו להסכים להחלטתם, שכן בתוכו פנימה חש שבית הספר צריך לתת לו הזדמנות להתפתח לא רק מבחינת רכישת ההשכלה, אלא גם מבחינה רגשית. היות וכבר היו לו קשרים עם נערים גדולים ממנו בשנה ואף בשנתיים, אותם פגש במועדון השחמט, בקונסרבטוריון ובשכונת מגוריו, הוא הבין שאם ילמד עם ילדים הגדולים ממנו בשנה עלול הדבר "לא להספיק" עבורו. כמו מחוננים רבים אחרים, הוא כמה לחברתם של מתבגרים מבריקים עמם יוכל להיות בקשר (Cross, 2002). לפיכך ידעתי שלטובתו של ליאור עלי לסרב לפגוש באותה נקודת זמן את רותי ועודד, וזאת על אף מעורבותם העמוקה, תמיכתם המוחלטת והרצון העז שלהם להיטיב עם בנם. לכן כתבתי לרותי את המייל הבא:

שלום רותי,

אני יכולה לפגוש אתכם, אבל אני לא רואה בשלב זה צורך להיפגש. ליאור ביקש להיפגש אתי שוב לפני שנוכל להגיע למסקנות בדבר הדרך הטובה ביותר עבורו בקונסטלציה הנוכחית. רק לאחר מכן יהיה זה פורה לערוך פגישה עם שלושתכם, או לפחות אתך בנוכחות ליאור. זכרי, בבקשה, שגם את וגם עודד נתתם לי את כל החבל שביקשתי בעניין ההחלטה על הדרך שבה יש ללכת, וברגע שהתחלתי להיפגש אתו נעשיתי היועצת שלו ולכן המחויבות הראשונה שלי היא אליו. לפיכך הקצב של קבלת ההחלטות צריך להיקבע לפי צרכיו. הצורך העכשווי שלו הוא בזמן: הוא זקוק לזמן כדי להגיע להחלטה. אחרי שיחליט, כולנו נשוחח על הצעדים אותם יש לנקוט כדי לממש את ההחלטה. כרגע המצב הוא שליאור עדיין לא החליט, ולכן עלינו לזכור שתפקידנו להמתין בסבלנות, וכאשר יחליט – לכבד את ההחלטה ולתמוך בה.

שלכם, כתמיד,

ד"ר חנה דויד

הפגישה הבאה שלי עם ליאור היתה רגועה. הוא סיפר לי שהתחיל לסבול משעמום כבר בכיתה ג'. כאשר שאלתי אותו: "למה לא עשית שום דבר בקשר לכך"? הוא ענה: "בהתחלה חשבתי שכולם בכיתה משתעממים. אחר כך האמנתי שכשאגדל השעמום יקטן, אולי אפילו ייעלם. בכיתה ג' או ד' הייתי "הגאון של הכיתה", אבל הייתי בטוח שילדים גדולים יותר, בכיתות גבוהות יותר, לומדים הרבה דברים חדשים ומעניינים, ואז כבר יהיה גם לי הרבה מה ללמוד. כשהבנתי ששום דבר לא משתנה כבר יצא לי שם של "הילד הטוב", "הילד שאף פעם לא עושה בעיות", ולא העזתי לאכזב את כולם.

מאוד התרשמתי מיכולתו הגבוהה של ליאור לדחות סיפוקים ולהשלים עם אכזבות, אבל הבהרתי לו, שליכולות אלו תכונת פיפיות. מצד אחד הן אכן עזרו לו לעבור בשלום את בית הספר היסודי על אף השעמום, אבל מצד שני – הן עלולות להפריע כאשר יש צורך לקבל החלטות. כאשר סף כוח הסבל כה גבוה, היכולת להגיע להחלטות כדי לשנות מצבים לא נעימים עלולה להיפגע, שכן, אפילו כאשר הסובל מבין מצוין את מצבו הוא חושש מלהגיע להחלטה בדבר שינוי – הוא עדיין חש ש"יש לו כוח לסבול עוד"!

כבר בתחילת הפגישה הבאה נוכחתי לדעת שליאור הקדיש חשיבה רבה לנושא זה. ליאור הפתיע אותי כאשר השאלה הראשונה ששאל היתה: "האם אנחנו צריכים לבחור את הרע במיעוטו"? החמאתי לו על מסקנתו הבוגרת, ואף הוספתי, שאני עצמי משתדלת להימנע מהניסוח המדויק שבו הוא השתמש גם בשיחות עם מבוגרים. על אף גילו הצעיר הבין ליאור, בעזרת מספר שאלות מנחות, את מה שרק מעטים מבינים - שבשאלות רבות הקשורות להחלטות פסיכולוגיות-חינוכיות אין "פתרון פלא", אלא צריך לבחור מבין מספר פתרונות שלכל אחד יתרונות וחסרונות.

מכל מקום, יכולת האבחנה יוצאת הדופן של ליאור איפשרה לו להבין שהוא עדיין נזקק לזמן. הוא עדיין לא רצה לפגוש אותי עם הוריו, ובעדינות נמנע מלומר זאת: בסיומה של כל פגישה אתי ציין את הדברים שלמד, ועשה מעין "תכנית עבודה" לפגישה הבאה...

כאשר חשבתי שהתהליך מתנהל על מי מנוחות קיבלתי טלפון מעודד: "ליאור נמצא בלחץ נורא. עלינו להיפגש בהקדם, להחליט ולהתחיל בתהליך הנדרש כדי שהרישום יתבצע". ניסתי להסביר שליאור נמצא בלחץ משום שהוא מבין שהחלטתו עשויה לשנות את חייו, אבל הוא עומד יפה מאוד בלחץ. עודד אמר שלדעתו ליאור זקוק להוריו כדי להחליט. אני התנגדתי לכך, וביקשתי ממנו שייתן לי מספר ימים לחשוב על כך. כתבתי לליאור על שיחת הטלפון עם אביו, הוא כעס מאוד וענה לי: "ההורים שלי צריכים לדעת שאני לא מחליט אף פעם, על שום דבר, בלי לחשוב על כך מספיק". הבטחתי לו שלא אכפה עליו להגיע להחלטה לפני שישלים את תהליך החשיבה שלו, ללא קשר למה שהוריו חושבים. לאחר מכן התקשרתי לעודד ואמרתי לו שעליו להיאזר בסבלנות, שכן, לחץ לא יגרום לבנו להאיץ את החלטתו.

הפגישה הבאה עם ליאור היתה נקודת מפנה. הוא סיפר לי שעד כמה שהשעמום הציק לו בבית הספר, הוא סבל – ועדיין סובל – מדיבורים "מטומטמים" של חבריו לכיתה, מחוסר היכולת לשוחח על נושאים שמעניינים אותו – ספרים שהוא קורא, רעיונות שעליהם הוא חושב. כששאלתי למה הוא לא מדבר על זה עם חברים הוא ענה: "את הרי יודע שאני נחשב למחונן בלי בעיות חברתיות. הרבה אנשים אוהבים להסתובב אתי, ועוד יותר – להיעזר בי כשצריך להתכונן למבחנים, להכין עבודות, וסתם להעתיק שיעורי בית". "ואיך זה גורם לך להרגיש"? שאלתי. "עד לפני כמה שנים הייתי גאה. אבל בזמן האחרון התחלתי ממש לשנוא את זה. אני מקשיב לבעיות שלהם, עוזר להם, צוחק מהבדיחות שלהם – אבל אני מרגיש לבד. אני זקוק לחברים שיבינו אותי, ש"יהיו שם בשבילי" כשאני זקוק להם. המצב הוא לדאבוני 'כביש חד-סטרי'. תמיד אני עושה דברים בשבילם".

"האם מצב זה הולך לדעתך להשתנות?", שאלתי. "לא אם אקפוץ כיתה", הוא ענה. "שנה אחת לא תשנה כלום. אולי אם אלמד בכיתה שיש בה ילדים דומים לי", הוסיף, "זה ישתנה". "אתה מדבר על כיתת מחוננים"? שאלתי. "כן". הוא ענה. "אבל אני מפחד מהתחרותיות שבכיתה כזאת", הוסיף מייד. "בנוסף", הוא אמר, "אני יודע שבכיתה כזאת יש הרבה ילדים מחוננים מתמטית, ואני לא. ילדים אלה מרוכזים בעצמם כמעט תמיד, לא חברותיים, בהרבה מקרים הם ילדותיים. אני לא ממש נלהב ללמוד עם קבוצה כזאת שישה ימים בשבוע. אני כבר מעדיף להישאר בכיתה שלי".

את המשכה של הפגישה הקדשנו לבירור המושג "מחוננות מתמטית". ליאור מאוד התלהב מהספר "הפסיכולוגיה של ההמצאה בתחום המתמטיקה" (Psychology of Invention in the Mathematical Field ) של אדאמאר ((Hadamar, 1996 ולכן נתתי לו את העותק שלי כדי שיקרא אותו בבית. עוד באותו יום שלחתי לו במייל גם שניים ממאמריי – שנכתבו בעברית – על מחוננות מתמטית (דויד, 1997, 2009). הסברתי לו שפחד נובע פעמים רבות, מחוסר ידע מספיק, ולכן עלינו למלא את החסר הזה. לא הכחשתי את העובדה, שאכן, בכל כיתת מחוננים יש שיעור לא מבוטל של ילדים או נערים מחוננים מתמטית, ושבהחלט ייתכן שחלקם יהיה צר אופקים, ולא יתעניין בתחומים אחרים. אולם, הוספתי, בכיתת מחוננים יש רב-גוניות עצומה הן ביחס לדרגת המחוננות, הן ביחס לתחומי ההתעניינות, והן בכל הקשור להתפתחות הרגשית והחברתית. ליאור השתכנע, ואז סיפר לי שבעיר הסמוכה לעיר מגוריו יש חטיבה עליונה ובה כיתת מחוננים, ושבמהלך חופשת הפסח תהיה פגישה שבה יוכלו התלמידים שיצטרפו לחטיבה זו להכיר את התלמידים שלמדו בכיתת המחוננים בחטיבת הביניים. "אז למה שלא תגיע לפגישה"? שאלתי. "בוודאי שאגיע". הוא ענה. "אני רק לא רוצה להתאכזב...".

את הפגישה הבאה הקדשנו לליבון השאלות שהתעוררו אצל ליאור בנוגע לאספקטים רבים הקשורים לכיתת מחוננים. החרדה הגדולה ביותר שלו היתה מהתחרותיות. שאלתי אותו איך הוא מתפקד בדרך כלל תחת לחץ. הוא ענה שהן כשחיין והן כמוזיקאי הוא כבר למד, שלחץ הוא "חלק מהמשחק", ושדווקא בתחרויות הוא מרגיש, כמעט תמיד, מרוכז יותר מאשר בדרך כלל. "האם זה אומר שאני דווקא אוהב לחץ"? הוא שאל. הסברתי לו שאצל רבים לחץ מתון מהווה גורם ממריץ המשביח את התוצאות; ישנם אנשים שמתפקדים מצוין אפילו תחת לחץ רב. הוא ביקש חומר תיאורטי גם בנושא זה, והבטחתי לשלוח לו במייל.

ליאור אמר שהוא עדיין מודאג מכך שברור לו שהוא כבר לא יהיה "הגאון של הכיתה", והוא לא יודע איך ירגיש אם יהיה תלמיד ממוצע. עניתי לו שיש לו עדיין מספר חודשים להתכונן לאיבוד התואר של "התלמיד הכי טוב", כי המעבר לכיתת המחוננים – אם אמנם כך תהיה ההחלטה – ייעשה רק לאחר סיום כיתה ט'. בתגובה הוא צחק... לאחר מכן סיפר לי איך הרגיש, כשפעם השיג תוצאה בינונית מאוד בתחרות שחייה חשובה אליה התכונן זמן רב. "זה לא היה היום שלי", הוא הסביר, "ידעתי את זה כבר מהבוקר, ואף על פי כן, כשראיתי את התוצאה שלי על לוח התוצאות הייתי מאוד עצוב. אפילו התביישתי. האמת – במשך כמה ימים שקלתי לעזוב את הקבוצה...". "אבל לא עזבת, נכון"? שאלתי. "לא. הבנתי שכל כך הרבה אחרים לא הגיעו למקומות הראשונים, וכולנו הרי היינו 'כוכבים' לפני שהצטרפנו למועדון הזה, אז אמרתי לעצמי: 'אולי זה טוב לדעת שלא תמיד קל להשיג דברים?'". מאוד שמחתי לשמוע ממנו תובנה זו, ואמרתי לו שאנחנו לומדים דווקא מהשגיאות ומהכישלונות. שאלתי: "אם היית לומד קודם שהדברים לא תמיד קלים ופשוטים, אתה חושב שהיה לך עכשיו יותר קל"? והוא ענה": כן. הלוואי וקודם היו לי אתגרים אמיתיים. הלוואי והייתי מקבל מחמאות רק עבור הישגים אמיתיים, כאלה שעבדתי כדי להגיע אליהם". "אז אולי זה מה שיקרה בבית הספר החדש שלך?" שאלתי. בתמורה קיבלתי חיוך נהדר.

התהליך של "התקרבות לקבלת ההחלטה" לקח עוד שישה שבועות. ליאור סיפר לי שכל פעם שהוא נפרד ממני הוא "מלא" בדברים שהוא צריך לחשוב עליהם, ושמעולם לא ידע אפילו שיש סוג כזה של ייעוץ. הסברתי לו, כשאני לוקחת בחשבון הן את גילו המנטאלי והן את התפתחותו הרגשית יוצאת הדופן, שייעוץ הוא מדע ואמנות בו-זמנית. הדיסציפלינה נשענת על עקרונות מדעיים, אבל החיבור בין היועץ, המטופל והשיטה הוא אמנות שבה אין חוקים; החיבור נעשה ברקמה עדינה. ליאור קטע אותי ואמר: "אז במקרה שלי באיזו שיטה בחרת? איך ידעת שהשיטה שבחרת תהיה מתאימה לי?" זה היה תורי לחייך. "אתה רוצה ללמוד כל הזמן, לכן לא היה קשה להבין שאתה זקוק לשיטה קוגניטיבית. בנוסף, היית זקוק לזכות שוב בשליטה על מה שמתרחש בחייך, בייחוד בגלל כל השנים שבהם חשת שאתה לא יכול לשנות את המצב שלא עשה אותך מאושר. לכן היה זה אך הגיוני שהצורך שלך היה בידיעה, שמעכשיו ואילך דברים לא 'יקרו' לך אלא אתה תגרום למאורעות להתרחש עבורך".

בכל אחת מהפגישות הבאות ליאור אמר לי: "אני מתקרב לקבלת ההחלטה", אבל ביקש לא לדבר על כך. הוא רצה לדעת כמה שיותר על תהליכים חברתיים בקבוצות מחוננים, על מורים למחוננים, על מקצועות ותחומי עיסוק המועדפים על מחוננים בגילים השונים, על רעיונות שצצו אצלו בקשר לבחירת מקצוע עתידי שיהלום אותו, ועל מערכות יחסים של מחוננים במה שכינה "העולם האמיתי". הוא היה מודאג בקשר לנושאים מוסריים – שכן, הוא הפגין חוש צדק מאוד מפותח ועוולות גרמו לו להרגיש רע מאוד, והיה לו קשה עם הפער שבין עקרונות בהם האמין לבין התופעות הלא מוסריות אליהן נחשף בעיקר באמצעי התקשורת. ברגע שישב על הכיסא בפגישה השישית הוא אמר: "אני מוכן לשלב הבא. בשנה הבאה אני רוצה ללמוד בכיתת מחוננים".

לאחר פגישה זו כתבתי לרותי ולעודד את המייל הבא:

איחוליי!

ליאור החליט ללמוד בכיתת מחוננים. הוא מודע לחלוטין לעובדה שפירושה של החלטה זו שהוא יישאר בכיתה הנוכחית עד סוף השנה. הוא מוכן לכך על אף השעמום הרב ויחס המורות אליו – שהשתנה לרעה מאז חדל להיות "התלמיד לדוגמה".

ליאור בנה היטב את האמונה ביכולותיו – הן מהבחינה הלימודית והן הפסיכולוגית. הוא יודע שיוכל להתחרות בילדים מחוננים אחרים, והוא מוכן לעבוד קשה בידיעה ברורה, שהסיכויים שהוא יהיה התלמיד המצטיין בכיתת המחוננים קלושים ביותר.

אם אתם מרגישים צורך לשוחח אתי – ניתן לעשות זאת עכשיו, כאשר ליאור כבר לא לחוץ. בכל מקרה – אעמוד לשירותכם בכל העניינים הפרוצדוראליים הקשורים להרשמה לקרא השנה הבאה.

שלכם,

חנה

פסיכולוגית בית הספר החדש ראיינה את ליאור, והוא נמצא מתאים הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית-רגשית. בשלב הבא ליאור נפגש עם חבריו העתידיים לכיתה באירוע היכרות שנערך במהלך חופשת הפסח. הוא שמח לגלות שם מספר מכרים ממועדון השחמט, ולדבריו, גם חלק מהאחרים "לא נראו בכלל מוזרים".

הפגישה הבאה אתי, שנערכה לאחר החזרה ללימודים מחופש הפסח, הוקדשה, על פי בקשתו של ליאור, ל"אסטרטגיות של הישרדות". ליאור הרגיש, שאף על פי שנותרו רק חודשים ספורים עד סוף השנה, הוא לא רוצה "לחזור להיות ילד טוב" אבל גם לא להתעמת עם סגל בית הספר יותר מההכרחי. במיוחד הטרידה את ליאור העובדה, שבשל ההכנות לסיום חטיבת הביניים כבר לא התקיימו כמעט לימודים, אבל בזמן הרב הפנוי נאסר עליו לעסוק בענייניו – בעיקר בקריאה – בזמן השיעורים.

מייד בתום הפגישה כתבתי לאמו את המכתב הבא:

שלום רותי,

זה הזמן, לדעתי, להחליט על המשך הקשר אתי.

כפי שאת בוודאי זוכרת, כשפגשתי אתכם לראשונה הסברתי, שסיום ההתערבות צריך להיות יזום על ידי ההורים עד גיל טרום-ההתבגרות, או על ידי המתבגר או המתבגרת עצמם. זהו אחד הקריטריונים להתערבות מוצלחת.

ליאור הוא מתבגר צעיר. היחסים שלו אתכם מצוינים – דבר שאינו שכיח במיוחד בקרב מתבגרים... לכן אני סבורה שההחלטה לסיים את ההתערבות צריכה להיות משותפת לכם ולו.

היות וכמעט כל הילדים המגיעים אלי לייעוץ עושים זאת לאחר שנכוו בעבר בטיפולים שלא הועילו להם, אימצתי נוהג לפיו לעולם לא אומר מפורשות לילד, לנער או להורים: "אנחנו סיימנו". אני תמיד מחכה למשפט: "הבעיה שלי נפתרה", או "אני מרגיש שאני כבר יכול לעמוד על הרגליים שלי ללא עזרה". יש חשיבות רבה לכך שהמתבגר מרגיש שליטה לא רק על החלק הראשון – להודות בכך שיש בעיה ולפנות לעזרה – אלא גם על החלק האחרון – לומר, במלים: "הגענו לסיום".

בברכות רבות,

חנה

פגישתי האחרונה עם ליאור היתה אחר הפסקה של ארבעה שבועות, בעיקר בשל חופשת הפסח. כשנפגשנו שאלתי אותו: "איך היתה החופשה". והוא ענה: "הייתי מאוד עסוק, אולי זו הסיבה לכך שלא היה לי זמן לחשוב על בית הספר החדש והשינויים המצפים לי. אבל אולי הסיבה לכך היא שכשאין לימודים אין בעיות...". מאוד נהניתי מההגדרה שלו. בנוסף, ראיתי שהוא כבר צוחק על הנושא שבעבר הציק לו ביותר, ועובדה זו שימחה אותי מאוד. פירוש הדבר היה, שהוא למעשה הפסיק לחשוב על עזיבת בית הספר, הסיבה שבשלה הגיע אלי מלכתחילה. הוא ציפה להזדמנות לפגוש נערים ונערות אתם היו לו יותר סיכויים להתחבר, כמו גם ללימודים ברמה שתספק את צרכיו האינטלקטואליים.

ליאור גם אמר שהוא מרגיש שהוא יכול להסתדר בלעדיי, אבל שהוא עדיין צריך להרגיש ש"אני שם בשבילו" אם הוא יהיה זקוק לי. שאלתי אותו אם שוחח על כך עם הוריו והוא אמר שכן. הו גם הוסיף, שבחודש שהיה "בלעדיי" הבין שהוא כבר לא באמת צריך אותי, אבל הוא עדיין הרגיש חוסר ביטחון בקשר לבית הספר, בייחוד בגלל שמרבית חבריו העתידיים לכיתת המחוננים הכירו אחד את השני מחטיבת הביניים. לכן הוא ביקש להיפגש אתי בהתחלת ספטמבר, עם פתיחת שנת הלימודים. הסברתי לו שלפעמים הידיעה שאם יהיה צורך בעזרה היא תימצא – די בה, אבל כמובן – אם הוא ירגיש צורך לפגוש אותי בראשית תהליך ההתאקלמות בכיתת המחוננים, ניפגש.

מאחר שהוריו של ליאור שילמו עבור הפגישות אתי יצרתי אתם קשר טלפוני, הסברתי להם שאני עומדת להפסיק את פגישותיי עם בנם, אבל חשוב מאוד שיידעו שהוא ביקש לפגוש אותי שוב עם פתיחת שנת הלימודים. הם תמכו בהחלטה זאת, כמו שעשו עד עתה, והתחייבו להמשיך לממן את הפגישות אותי – אם אמנם יתקיימו.

הפגישה האחרונה עם ההורים

הוריו של ליאור ביקשו להיפגש אתי לאחר שיחת הטלפון אתם. הבהרתי להם, שעל פי שיטתי ההתערבות מתחילה ומסתיימת בפגישה עם ההורים, ולכן אולי כדאי שנחכה עד ספטמבר כדי להיות בטוחים שמבחינת ליאור – הוא סיים את פגישותיו אתי. אולם, ההורים עמדו על כך שניפגש.

הפגישה הוקדשה, על פי בקשת רותי ועודד, להרגעת החששות ולהסברים הקשורים לאפשרויות החדשות שעומדות בפני ליאור עם המעבר לכיתת מחוננים. הנושאים שבהם דנו היו:

1.      כיצד יכולים ההורים לתמוך בבנם כאשר ייתקל – לראשונה בחייו – בקשיים בלימודים בכיתה שה-IQ המינימלי של תלמידיה הוא בערך 140?

2.      האם יש מאפיינים מיוחדים של המחונן המתבגר שלהם צריכים ההורים להיות מודעים? אם כן – כיצד להתמודד אתם?

3.      האם העובדה שליאור כה רגיש לא תזיק לו בכיתה כה תחרותית? מה תפקידם בהגשת עזרה שתוכל לצמצם את פגיעותו?

4.      איך המעבר לכיתת מחוננים ישפיע על אחיו הצעיר של ליאור?

5.      האם יש סיכון שליאור יפסיק להיות הילד הנחמד והמנומס שהם היו כה גאים בו ויהפוך לצעיר אגואיסטי ויהיר בהשפעת החברים המחוננים שלו?

6.      האם יש לצפות שליאור יפסיק את עיסוקיו שמחוץ למסגרת הלימודים – או את חלקם – כשילמד בכיתת המחוננים? אם לא – איך יעמוד בלחץ? אם כן – איך אפשר לבחור מה להפסיק?

7.      האם זה נכון שבכיתות מחוננים יש מעט בנות? איך זה ישפיע על ההתפתחות החברתית של ליאור?

8.      האם הצבא לוקח בחשבון בשיבוצים את הלימודים בכיתת מחוננים?

9.      האם מי שמסיים כיתת מחוננים מובטח לו שיתקבל לכל פקולטה שירצה באוניברסיטה? האם זה נכון שרוב הסטודנטים לרפואה בארץ למדו בכיתות למחוננים?

10. האם יש מקצועות מסוימים שבהם יש יתרון למי שאותר כמחונן ולמי שלמד בכיתת מחוננים? אם כן – האם צריך לכוון את ליאור אליהם?

הרגעתי את רותי ואת עודד כשאמרתי להם שבנם הוא בעל יכולות אקדמיות גבוהות, אבל גם מפותח מאוד מבחינה רגשית, ולכן יש לצפות להשתלבות חברתית טובה שלו בכל קונסטלציה עתידית. הסברתי, שהשירות הטוב ביותר שהם יכולים לעשות עבורו זה לנסות לדאוג פחות. הסברתי, שלכל מתבגר צפויות יותר חוויות שלא ניתן להתכונן אליהן מראש מאשר כאלה שיודעים בבירור אודותיהן. אבל, הוספתי, כל עוד בנם יודע שהם מאחוריו, תומכים בו במאה אחוז, לא יאונה לו רע. הוספתי, שעליהם לראות את עצמם בני מזל על שליאור משתף אותם בדאגותיו כמו גם בהצלחותיו, ולפיכך יהיו להם הזדמנויות רבות לעזור לו כאשר יהיה זקוק להם, כמו גם להשתתף בשמחתו כאשר ישיג את מטרותיו. הדגשתי את חשיבות העבודה הקשה, והוספתי שליאור יודע כבר, הודות לעיסוקו במוזיקה ובשחייה, שכדי להגיע להצלחה יש לעבוד קשה, ואל-נכון יישם זאת גם בלימודים – אף על פי שעד עתה לא היה צריך לעשות זאת בתחום האקדמי.

בסיום הפגישה חשתי, שאכן, טוב שהיא התקיימה. בעוד ליאור הלך והתחזק מפגישה לפגישה אתי, הרי הוריו נותרו מבחינה מסוימת "מאחור", עם חששותיהם ולבטיהם. לאחר הפגישה אתי, אני מאמינה, פחתו הדאגות, וההורים היו יותר פנויים להמשיך לתמוך בבנם מעמדה של ביטחון בעצמם ובו, ושל אמונה הן בעצמם כהורים והן בכוחה של אינטראקציה משפחתית אוהבת ככלי עיקרי להעצמתו של כל פרט במשפחה.

מאמר זה הוא עיבוד של ההרצאה המרכזית [KEYNOTE] שהרציתי בכנס: International Conference on New Horizons in Education. Famagusta, Cyprus, 23^rd-25^th June 2010.

ביבליוגרפיה

דויד, ח. (1997). מחוננות מתמטית. שנתון מכללת תלפיות, 9, 147-169.

דויד, ח. (1998). חינוך ילדים מחוננים בכיתות מיוחדות או בכיתות רגילות. בתוך א. זיו (עורך), מחוננות וכשרונות מיוחדים – מקראה (עמ' 331-353). תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

 דויד, ח. (2009). מחוננות מתמטית בגיל הילדות: הערות והארות מהנעשה בארץ. נדלה ב-20 ביולי 20010 מאתר: "פסיכולוגיה עברית" www.hebpsy.net/articles.asp?id=2127

דויד, ח. (2007). להיות הורים לילד מחונן: הקפצת כיתה – כן או לא? נדלה ב-20 ביולי 20010 מאתר: "פסיכולוגיה עברית" www.hebpsy.net/articles.asp?id=1232

הלר-דגני, ח. (2003). חינוך ביתי בישראל – התחלות. תל אביב: רמות.

וורגן, י. (2006). טיפוח תלמידים מחוננים במערכת החינוך. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע. נדלה ב-20 ביולי 2010 מאתר הכנסת: www.knesset.gov.il/MMM/data/pdf/m01671.pdf

זורמן, ר. ודויד, ח. (2000). אפשר גם אחרת: ובנת ונשים – הישגים ואתגרים. ירושלים: משרד החינוך ומכון סאלד.

חינוך ביתי (2006). הד החינוך, יולי אוגוסט, עמ' 20-27.

התיכון הישראלי למדעים ולאמנויות (2010). נדלה ב-20 ביולי 2010 מאתר המרכז הישראלי למצוינות בחינוך: http://excellence.org.il/Index.asp?CategoryID=620

Cross, T.L. (2002). Competing with myths about the social and emotional development of gifted students. Gifted Child Today, 25(3), 44-45.

David, H. (in press). The workshop for parents of gifted children in Eilat, Israel. Australasian Journal of Gifted Education.

Hadamar, J. (1996). Psychology of Invention in the Mathematical Field. Princeton, NJ: Princeton UP.

Wu, E.H. & David, H. (in press). Exploring Gifted Education: Chinese and Western Perspectives.

Zeidner, M., & Schleyer, E.J. (1999). The Big-Fish–Little-Pond effect for academic self-concept, test anxiety, and school grades in gifted children". Contemporary Educational Psychology, 24(4), 305-329.

Zuzovsky, R. & Donista-Schmidt, S. (2004). Attracting, developing and retaining effective teachers In Israel. OECD country background report. School of Education, Science and Technology: Tel Aviv University.