תרומת תהליכי העיבוד החזותי, שטף השליפה המילולית, תהליכי העיבוד הפונולוגי והמורפולוגי על יכולת הקריאה והפענוח באורתוגרפיה הערבית בקרב קוראים

תרומת תהליכי העיבוד החזותי, שטף השליפה המילולית, תהליכי העיבוד הפונולוגי והמורפולוגי על יכולת הקריאה והפענוח באורתוגרפיה הערבית בקרב קוראים

מאת היתאם טאהא¹

מלות מפתח: קריאה, מודעות פונולוגית, קשב חזותי, אורתוגרפיה ערבית, אוטומטיות, מודעות מורפולוגית, שיום מהיר

רקע תיאורטי:

תהליך רכישת הקריאה נחשב לתהליך מורכב הנשען על התפתחותם של מגוון תהליכים קוגניטיביים. חוקרים רבים גורסים כי במהלך רכישת הקריאה, לומד הקורא את הייצוג הכתוב של הפונימות המרכיבות את המילים הדבורות, כאשר במהלך הקריאה יצליח הקורא בפענוח אותן פונימות בהתאם לגרפימות המייצגות אותן. באמצעות תהליכי צירוף סדרתיים יצליח להגיע להיגוי הנכון של המילה הכתובה(Adams, 1990; Bradely & Bryant, 1978; Lundberg, Olofsson, & Wall, 1980; Snowling, 2001; Stanovich, 1986; Treiman, 1993).

כמו כן, חוקרים רבים גורסים שרכישה תקינה של אותם תהליכים של עיבוד פונולוגי במהלך הקריאה, קרי, פירוק וצירוף פונימי נרכשים כאשר הקורא נהנה ממודעות פונולוגית תקינה לגבי צלילי הדיבור(Abu Rabia & Taha, 2004, 2006; Goswami & Bryant,1990; Share, 1995; Snowling, Goulandris, & Defty, 1996; Stanovich, 1988; Wagner & Torgesen, 1987).

המחקר בתחום רכישת הקריאה והתפתחותה מבחין כי בקרב קוראים מתקשים, ובמיוחד קוראים עם לקות קריאה נרשם ביצוע בלתי תקין במטלות הבודקות מודעות פונולוגית   (Snowling, 2001; Stanovich, 1986).

סנולוינג (Snowling, 2001) גורסת כי ההטרוגניות בין הקוראים השונים בנוגע לשליטה בתהליכי העיבוד הפונולוגי היא המבדילה בין תת האוכלוסיות של הקוראים במידת שליטתם במיומנות הקריאה. כמו כן, היא מדגישה כי קוראים עם לקות קריאה הם קוראים הסובלים מחסך בהתפתחות התקינה של תהליכי עיבוד פונולוגיים, כאשר מידת הקושי בקריאה בקרב אותה קבוצה נמדדת כמידת החסך באותם תהליכי עיבוד.

בדומה לסנולינג, ישנה עדות מחקרית אשר מניחה כי ההבדלים האינדיבידואלים בתהליכי הקריאה והאיות קשורים לתהליכי העיבוד הפונולוגי (Goswami & Bryant,1990; Share, 1995; Snowling, Goulandris, & Defty, 1996; Stanovich, 1988; Wagner & Torgesen, 1987).

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

פרית' (Frith, 1985) גורסת כי התהוותו של הקורא המיומן הנה עניין של מעבר משלב לוגוגרפי שבו הילד מצליח לזהות תבניות מילים מוכרות בסביבתו כסמלים (כגון השם שלו, שם של ממתק וכו'..) לשלב האלפביתי שבמהלכו לומד הקורא יחסי אות צליל, וכי קריאת מילים הינה עניין של תהליך פענוח פונולוגי הנשען בעיקר על תהליכי פירוק וצירוף פונימיים בהתאם לרצף הגרפמי (האותיות) בתבנית המילה. החשיפה החוזרת ונשנית על תבניות מילים במקרה של תהליכי קריאה תקינים והתפתחות תקינה של תהליכי הפענוח בשלב האלפביתי מביאה לידי אחסון אותן תבניות המילים שהקורא נחשף אליהן בעת הקריאה, מאידך בבואו לקרוא את אותן מילים לאחר החשיפה החוזרת, יצליח הקורא בזיהוי תבנית המילה עפ"י המבנה האורתוגרפי שלה בצורה מהירה ומדויקת יותר. בהגיע הקורא לשלב זה יוגדר כקורא הנמצא בשלב האורתוגרפי. תהליך איות המילים באותו שלב נעשה מדויק יותר, כאשר הקורא שולף את התבנית האורתוגרפית המדויקת ובמיוחד במקרים בהם התבנית הכתובה של המילה איננה תואמת את ההיגוי הפונולוגי שלה.

חוקרים שונים מניחים כי למרות התפקיד המשמעותי של המודעות הפונולוגית בשליטה בתהליכי הקריאה, יש להתחשב בתרומתם של משתנים לינגוויסטים אחרים התורמים לשליטה בקריאה ובאיות. בשנים האחרונות, מדגיש המחקר העוסק בתחום רכישת הקריאה והאיות את חשיבות העירנות המורפולוגית והתפתחות הלקסיקון המורפולוגי בקרב קוראים לשם רכישה תקינה של מיומנויות הקריאה והאיות (Ben-Dror, Bentin, & Frost, 1995; Elbro & Arnbak, 1996;  Levin, Ravid, & Rapaport, 2001; Ravid,2001; Saiegh-Haddad & Geva, submitted; Senechal, 2000; Treiman & Bourassa, 2000)  .

ממצאי המחקרים אשר בדקו רכישת הקריאה אצל קוראים מתחילים מעידים כי ילדים שולטים בסופו של דבר בידע אינטואיטיבי אודות המורפולוגיה של השפה(Clark & Hecht, 1982). קארלייל (Carlisle, 1995) מדגישה  כי מדידת המודעות המורפולוגית בגיל הגן שנמדדה ע"י מטלות של גזירה מורפולוגית, הצליחה לנבא את יכולת הבנת הנקרא בגיל כיתה ב'. קרי, המודעות המורפולוגית מחזקת את המיומנויות הקשורות בקריאה, כגון זיהוי המילים ואפילו יכולת מטא-לינגוויסטיות כגון הבנת הנקרא. כמו כן ובדומה לגישה אשר מניחה כי הבדלים אינדיוודיואלים ביכולות הקריאה והאיות נוצרים כתוצאה מהשונות במידת השליטה בתהליכי העיבוד הפונולוגים (Goswami & Bryant,1990; Share, 1995;Snowling, Goulandris, & Defty, 1996; Stanovich, 1988; Wagner & Torgesen, 1987), חוקרים אחרים מניחים כי הבדלים בתהליכי העיבוד המורפולוגי והמודעות המורפולוגית תורמים להבדלים הבין אישיים בתהליכי הקריאה והאיות (Nunes, Bryant, & Bindman, 2006; Rubin, 1991). 

למרות זאת מחקרים אחרים הציעו כי תהליכים אחרים בנוסף לעיבוד הפונולוגי והמורפולוגי יכולים לנבא שליטה בתהליכי הקריאה והאיות כגון אוטומטיות וקצב השליפה והשיום, ובמיוחד שיום פונולוגי לתוויות חזותיות (Denckla & Cutting, 1999; Wolf & Bowers, 1999; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000), טענתם של החוקרים התומכים בגישת קצב השליפה והשיום גורסת כי תהליך השיום הפונולוגי בהתאם לתווית החזותית כפי שנמדד במבחני השיום המהיר הינו מעין אנלוגיה לתהליך הקריאה שבו הקורא נדרש להתאים את הצליל לרמז החזותי, קרי האות. מאידך  באפשרותם של מטלות מסוג זה לנבא את ההצלחה ברכישת מיומנות הפענוח ויחסי אות צליל בתהליך הקריאה.

אולם, על מנת שיתרחש אותו תהליך שליפה מילולי בהתאם לתוויות החזותיות, ישנו צורך בתזמון התהליכים המילוליים והחזותיים, מצב שדומה לתהליך קריאת מליה כתובה (להרחבה ראה ברזניץ: Breznitz, 2006 ). אותו תהליך של תזמון או "סנכרון" בין התהליכים הפונולוגיים לבין תהליכי העיבוד החזותי של תבניות המילים נחשב לתהליך מרכזי על מנת שקריאת המילה תתבצע באופן יעיל. ברזניץ (Breznitz, 2006) גורסת שחוסר הסנכרון בין התהליכים יביא בהחלט "לאיבוד" המידע הקשור בקריאת המילה, פונולוגי או חזותי בשל מגבלת הזיכרון הפעיל, ומאידך ישנו צורך בעבודה מהירה של אותה מערכת מסנכרנת על מנת לא לגרום לחוסר התאמה בין התליכים החזותיים והפונולוגיים כאשר התוצאה תהיה קושי בקריאת מילים. אותו קצב עבודה מכונה קצב עיבוד המידע(Speed of Processing: SOP ) (Breznits, 2006).  לכן ניתן להבחין כי בדומה להסברים על השונות ביכולת הקריאה עפ"י גישת העיבוד הפונולוגית שהוזכרה לעיל וגישת המודעות המורפולוגית וקצב השליפה, גישת קצב עיבוד המידע מניחה כי השונות בקצב עיבוד המידע הנה מקור אפשרי לשונות ביכולת הקריאה מאחר והינה גורם אפשרי ללקוי בסנכרון בין התהליכים  בעת עיבוד מילים.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

תהליכי הסנכרון מתייחסים לסנכרון החזותי-פונולוגי בתהליך עיבוד המילים, אולם חוקרים שונים מניחים תהליכי העיבוד החזותי עומדים בלב ליבם של תהליכי הקריאה ומהווים התהליכים המרכזיים והמבחינים בין קוראים תקינים למתקשים. גישת מחקר מרכזית בתחום הפסיכולוגיה של הקריאה מניחה כי אותם תהליכי פענוח פונולוגי המתרחשים במהלך זיהוי המילים והעיבוד של תבנית המילה הכתובה, מכוונים על ידי משאבי קשב חזותי הנחוצים להיות זמינים במהלך התהליך ובצורה מספיקה ( להרחבה ראה: Everatt, 1999 ).

במהלך הקריאה, תהליך זיהוי המילה מתחיל בעיבוד חזותי של התבנית האורתוגרפית של המילה. העיניים סורקות את התבנית הכתובה באמצעות סדרת תנועות של פקסציות (Fixation) (ייצוב) וסאקאדיות (Saccades) (קפיצות). בעת שהעיניים מתייצבות על המילה בזמן הסריקה, המצב נקרא פיקסציה, וברגע שהעיניים נעות לעבר המילה הבאה המצב נקרא תנועה סאקאדית. שתי תנועות העיניים, הן הפיקסציות והן הסקאדיק, משחקות תפקיד חיוני במרכוז תבנית המילה הנסרקת באזור הרגיש ביותר של העין, אזור הפוביא (Fovea), וזאת לשם העלאת הסיכוי שאותה מילה תעובד בצורה מכסימלית. הצלחת תהליך הסריקה החזותי שנזכר מחייב גיוס משאבי קשב חזותיים מספיקים.

מאידך, המחקרים בתחום הפסיכולוגיה של הקריאה מראים שליקויים בתהליכי הקשב החזותי מפריעים לתנועות העיניים במהלך תהליך קריאת מילים (Everatt, McCorquodale, Smith, Culverwell, Wilks, Evans, Kay, & Baker, 1999; Heiervang & Hugdahl, 2003; Jaśkowski & Rusiak, 2005).

המחקר בתחום הפסיכופיזיולוגיה והנוירופסיכולוגיה מעיד כי האזורים החזותיים באונה הפריאטאלית של המוח קשורים בהכוונת תנועות העיניים ובתהליכי קשב חזותי (Glickstein, 2000; Goodale & Milner, 2004; Milner & Goodale, 1995).

קינסי, רוז, ריצ'רדסון וסטיין (Kinsy, Rose, Hansen, Richardson, & Stein, 2004) מניחים כי תפקיד הקשב החזותי הנו חשוב בצורה מיוחדת במהלך קריאת מילים חדשות ומילות תפל. מאידך, הכשל של קוראים עם לקות קריאה בקריאת מילות תפל ניתן לייחסו לכשל שלהם בתהליכי העיבוד החזותי של התבנית האורתוגרפית של המילה הכתובה(Heiervang & Hugdahl, 2003)  .

אותו מצב של כשל בתהליכי העיבוד הנשענים על תהליכי קשב חזותי במהלך הקריאה מבאים לידי כשל בהבחנת מיקום האות במילים, מצב אשר מביא לידי שגיאות קריאה של שיכול אותיות(Friedman & Gvion, 2001 ).

מחקרים אשר השוו את ביצועיהם של קוראים עם לקות קריאה לעומת קוראים תקינים במטלות הבודקות תהליכי קשב חזותי ועיבוד מרחבי הראו כי הקוראים עם לקות הקריאה הראו ביצוע נמוך מהקוראים התקינים(Casco & Coauthors, 1998; Facoetti & Turatto, 2000; Vidyasagar & Pammer, 1999).  

בהתאם לסקירה לעיל, ניתן להבחין כי המחקר בתחום רכישת הקריאה ומיומנות זיהוי המילים מדגיש את התפתחותם של מגוון תפקודים קוגניטיביים הקשורים בתהליך רכישת הקריאה.

המחקר הנוכחי מנסה לבדוק את תרומת המשתנים של תהליכי עיבוד פונולוגיים, קצב השליפה והשיום, מודעות מורפולוגית ותהליכים חזותיים ליכולת קריאת מילים הן חדשות בלתי מוכרות והן מוכרות.

המחקר הנוכחי מנסה לבדוק את תרומת התהליכים הקוגניטיביים לעיל לתהליכי קריאה באורתוגרפיה הערבית בעלת מאפיינים ייחודיים וזאת בכדי לספק תשובה אפשרית לשאלת ההשלכות הייחודיות האורתוגרפית של מבנה השפה הערבית הכתובה על התהליכים הקוגניטיביים הקשורים ברכישת הקריאה והאיות.

מחקרים בתחום הקריאה באורתוגרפיה הערבית הניחו כי תהליכי העיבוד הפונולוגי קשורים באופן מובהק לתהליכי השליטה בקריאה באורתוגרפיה הערבית.(Abu-Rabia, 2001, 1997,1997a) כמו כן חוקרים אחרים הניחו כי התפתחות המודעות הפונולוגית, המהווה בסיס לתהליכי העיבוד הפונולגי, בקרב קוראים דוברי ערבית מושפעת באופן בולט ממצב הדיגלוסיה בשפה מצב שעלול להתבטא בעת רכישת הקריאה והכתיבה ובמיוחד בקרב ילדים מתקשים (Saiegh-Haddad, 2003, 2004). כאשר המצב של השוני בין השפה והלהג המדוברים של דובר הערבית לבין השפה הכתובה אותה הוא רוכש במסגרת לימודים והוראה פורמלית, הינו מצב קלאסי של דיגלוסיה (Ayari, 1996; Ferguson, 1959).

מחקרים אחרים שנערכו באותה מערכת אורתוגרפית הניחו גם כן כי לתהליכי עיבוד מורפולוגיים ישנה חשיבות גבוהה על השליטה בתהליכי הקריאה במערכת האורתוגרפית הערבית (להרחבה ראה: (Abu Rabia, 2006; Abu Rabia & Taha, 2006a. אולם עדיין לא נבדקה תרומת תהליכי העיבוד החזותי וקצב השליפה המילולית בהתאם לגירויים חזותיים על יכולת הקריאה והפענוח בשפה הערבית, הן לגבי מילים מוכרות ומילים בלתי מוכרות מול תהליכי העיבוד הפונולוגי והמורפולוגי, הן בקרב קוראים תקינים והן בקרב קוראים מתקשים. אך יש לציין כי במחקרם של אבו רביעה, שר ומנסור (Abu Rabia, Share & Mansour, 2003) נבדקו תהליכי הביצוע  במבחני זיכרון חזותי של נבדקים ליקויי קריאה ותקינים מאותו גיל כרונולוגי וגיל קריאה  ותרומתם לקריאת מילים, כאשר לא נמצא הבדל בין הנבדקים השונים במבחני הביצוע של הזיכרון החזותי. המחקר של אבו רביעה ועמיתיו התמקד בבדיקת תהליכי הזיכרון החזותי התבניתי והאנליטי אך לא התמקד בבדיקת תהליכי הסריקה החזותית והקשב החזותי באופן ישירי. כאשר תהליך העיבוד האורתוגרפי של תבניות המילים נשען על תהליכי סריקה ועיבוד חזותי סדרתי לצד תהליכי זיהוי חזותי.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

 המחקר הנוכחי מניח כי צורת הייצוג האורתוגרפי של תבניות המילים בשפה הערבית המאופיינת על ידי השתנות צורת האות בהתאם למיקומה בתבנית הכתובה ובהתאם לאותיות הקודמות לה והעוקבות לה, וגם הניקוד מעל ומתחת לאותיות לצד הניקוד המבני בחלק מהאותיות (מעליהן ומתחתיהן) מהווה מעמסה חזותית בעת הניסיון לפענח מילים בלתי מוכרות ולזהות מילים מוכרות. מאידך, המחקר הנוכחי מניח כי לתהליכי העיבוד החזותי ישנה תרומה חיונית לשם השליטה בתהליכי קריאה תקינים בשפה הערבית. מחקר קודם של אברהים, אביאטר ואהרון-פרץ הראה כי ייתכן והמבנה האותוגרפי של השפה הערבית מאט את קצב העיבוד החזותי בעת הקריאה( Ibrahim, Eviatar, & Aharon Peretz, 2002). 

בהתאם לסקירה לעיל השערותיו של המחקר הנוכחי הן כדלקמן:

1. לתהליכי העיבוד החזותי תהיה תרומה מובהקת על יכולת קריאת מילים הן מוכרות והן בלתי מוכרות.
2. קוראים מתקשים יפגינו ביצועים נמוכים יותר בהשוואה לקוראים תקינים במבחנים הבודקים תהליכי עיבוד פונולוגי, שיום אוטומטי,מודעות מורפולוגית ותהליכי עיבוד חזותי.

שיטה:

אוכלוסיית המחקר:

במחקר השתתפו 67 נבדקים בעלי שפת אם ערבית הלומדים במערכת החינוך הערבית בצפון ישראל. קבוצת הנבדקים התחלקה לשתי קבוצות. קבוצה של 32 נבדקים שהוגדרו כמתקשים בקריאה וזאת בהתאם לביצועיהם במבחן קריאת מילים נטולות הקשר שחובר לצורך חלוקת הנבדקים לקבוצות הקריאה: תקינים ומתקשים.  הקריטריון של הגדרת תלמיד כמתקשה הוא ביצוע הנמוך מ 70% דיוק בקריאת רשימת מילים נטולות הקשר. המילים שנבחרו נחשבות למילים בעלות שכיחות גבוהה שנבחרו מטקסטים פדגוגיים המהווים טקסטים לימודיים. מאידך קורא מיומן יצליח בזיהוי תקין ברמת דיוק גבוהה של אותם מילים, לכן קורא שאחוז הדיוק שלו בקריאת אותם מילים נופל מ- 75% ייחשב לקורא המפגין קושי בקריאה. קבוצת הקוראים התקינים הם אותם קוראים שהשיגו מעל ל 90% דיוק בקריאת המילים נטולות ההקשר. מבדק הסינון כלל 60 מילים מנוקדות נטלות הקשר (Alpha Cronpach, α =0.8229).

 קבוצת מתקשי הקריאה כללה 11 בנים ו 21 בנות כאשר הגיל הממוצע באותה קבוצה עמד על 12.0396, 0.29270 =SD . קבוצת הקוראים התקינים כללה 18 בנים ו 17 בנות. כאשר הגיל הממוצע באותה הקבוצה עמד על 12.0125 שנים, 0.39518=SD.

הנבדקים בשתי הקבוצות התנסו במטלות הבודקות קריאת מילים נטולות הקשר, מילות תפל,  תהליכי עיבוד פונולוגיים, שיום אוטומטי, מודעות אורתוגרפית, מודעות מורפולוגית, ותהליכי עיבוד חזותי.

המטלות הועברו באופן יחידני בחדר נפרד שהוקצה למטרת המחקר.

תיאור הכלים:²

שיום אוטומטי(Denckla & Rudel, 1974):

שיום אותיות: לנבדקים הוצג דף הכולל 5 אותיות ערביות החוזרות על עצמן 10 פעמים כל אות ובאופן רנדומלי. מאידך הנבדק נדרש לשיים 50 האותיות בקצב המהיר ביותר.

שיום ספרות: לנבדקים הוצג דף הכולל 5 ספרות החוזרות על עצמן 10 פעמים כל ספרה ובאופן רנדומלי. מאידך הנבדק נדרש לשיים 50 הספרות בקצב המהיר ביותר.

שיום עצמים: לנבדקים הוצג דף הכולל 5 תמונות של עצמים  החוזרות על עצמן 10 פעמים כל תמונה ובאופן רנדומלי. מאידך הנבדק נדרש לשיים 50 התמונות בקצב המהיר ביותר.

תהליכי עיבוד פונולוגי:

השמטה פונימית: לנבדק הוצגה מילה באופן שמיעתי. לאחר מכן הנבדק נדרש להשמיט פונימה מתוך המילה ולהגות אות המילה שוב ללא הפונימה שהושמטה.

צירוף פונימי: לנבדק הוצגו פונימות באופן שמיעתי. הנבדק נדרש לצרף את הפונימות באופן סידרתי ולמסור את המילה הנוצרת.

זיכרון פונולוגי:

זיכרון פונולוגי לטווח הקצר: לנבדק הוצגו שמיעתית סדרות של ספרות, לאחר השמעת הסדרה הנבדק נדרש לחזור עליה שוב ע"י שליפה מיידית מהזיכרון. כל פריט הכיל שתי סדרות עלות מספר זהה של ספרות. הסדרות מתחילות בשתי ספרות בפריט הראשון ובכל פריט נוספת ספרה אחת לכל סידרה.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

זיכרון פונולוגי פעיל: לנבדק הוצגו שמיעתית סדרות של ספרות, לאחר השמעת הסדרה הנבדק נדרש לחזור עליה שוב ע"י שליפה מיידית מהזיכרון אך בסדר הפוך. כל פריט הכיל שתי סדרות. הסדרות מתחילות בשתי ספרות בפריט הראשון ובכל פריט נוספת ספרה אחת לכל סידרה.

מודעות מורפולוגית:

במטלה ישנה 15 פריטים. בכל פריט מופיעות חמישה מילים, ארבע מהן נגזרות מאותו שורש ואחת שונה מבחינת ההשתייכות המורפולוגית אך חולקת דמיון עם שאר המילים מבחינה פונולוגית ואורתוגרפית. הנבדק נדרש לזהות המילה השונה מבחינת ההשתייכות המורפולוגית על ידי סימונה בקו ( לדוגמה: معقول, عقل, عقلاء, يقلع,عاقل).

תהליכי עיבוד חזותי:

מבחן התפיסה החזותי של ביירי   Visual perception test (Beery, 1997): המבחן כולל 27 פריטים. בכל פריט ישנה צורת מטרה ומתחתיה מספר צורות. הנבדק נדרש לאתר את הצורה התואמת בדיוק לצורת המטרה. המבחן מדורג בסדר קושי עולה.

מבחן חיפוש חזותי – מבחן היהלום (סריקה חזותית): הנבדק נדרש לסמן צרות מטרה (בצורת מעויין) בדף הכולל מספר רב של מסיחים . צורת המטרה מופיעה 14 פעמים רנדומאלי בדף.

מבחן חיפוש חזותי של סדרת ספרות (592): הנבדק נדרש לסמן סדרת ספרות  (592) בדף הכולל מספר רב של מסיחים (סדרות מספרות אחרות) . סדרת המטרה מופיעה 14 פעמים באופן רנדומאלי בדף.

מבחני קריאה:

קריאת מילות תפל: הנבדק נדרש לקרוא רשימה של 22 מילות תפל המחוברות בהתאם לתבניות מקובלות באורתוגרפיה הערבית ותואמות למילים ברמת גיל החשיפה האורתוגרפי. הנבדק לא נחשף למילים לפני כן. מאידך המילים מוגדרות כחדשות כלפי הנבדק.

קריאת מילים נטולות הקשר: הנבדק נדרש לקרוא רשימה הכוללת 56 מילים מוכרות נטולות הקשר ומנוקדות בניקוד מלא. המילים תאומות לדרגת הקושי והחשיפה בהתאם לגיל הנבדק.

ממצאים:

שימוש במודל רגרסיה בצעדים (stepwise)  מראה כי קיים קשר מובהק בין תהליכי ההבחנה החזותית שנמדדו ותהליכי הסריקה החזותית כפי  שנמדדו במבחן סריקת סדרת הספרות אך לא במבחן הסריקה החזותית של הצורה החזותית, לבין קריאת המילים נטולות ההקשר והמילים חסרות המשמעות.

חישוב מתאם פירסון הראה כי  בקריאת מילות התפל התקבל מתאם חיובי ומובהק  של r=0.344, p=0.004 עם תהליכי ההבחנה החזותית שנמדדו באמצעות מבחן ה-בירי. כמו כן בקריאת מילות התפל התקבל מתאם חיובי ומובהק עם תהליכי הסריקה החזותית של סדרת הספרות r=0.319, p=0.009 . כמו כן בקריאת המילים הרגילות נטולות ההקשר התקבל מתאם חיובי עם הביצוע במטלת ההבחנה החזותית r=0.507, p=0.000. כמו כן נרשם מתאם חיובי עם הביצוע במבחן הסריקה החזותית של סדרת הספרות r=0.344, p=0.004.

המתאם בין תהליכי העיבוד הפונולוגי כפי שנבדקו במבחני הצירוף הפונימי וההשמטה הפונימית לבין תהליכי הקריאה נמצא מובהק. כאשר התקבל מתאם חיובי ומובהק בין תהליכי הצירוף הפונימי וההשמטה הפונימית לבין קריאת מילות תפל r=0.276, p=0.029 ו r=0.496, p=0.000 בהתאם. כמו כן התקבל מתאם חיובי ומובהק בין תהליכי הצירוף הפונימי וההשמטה הפונימית לבין קריאת מילים רגילות נטולות הקשר r=0.496, p=0.000 ו r=0.527, p=0.000 בהתאם.

מתאם חיובי ומובהק התקבל גם כן בין הצירוף הפונימי והזיכרון הפעיל r=0.27, p=0.027, לצד מתאם חיובי בין תהליכי ההשמטה הפונימית ותהליכי הזיכרון הפעיל גם כןr=0.397, p=0.001.

כמו כן בהתאם לניתוח עפ"י מודל הרגרסיה ניתן להבחין כי המשתנים שנכנסו למודל הרגרסיה הסבירו 48.5% מהשונות בתהליך קריאת המילים נטולות ההקשר מעבר לשתי אוכלוסיות הנבדקים. המשתנה הראשון יכולת ההשמטה הפונימית Rsq=28.7%. המשתנה השני היה הביצוע במבחן התפיסה החזותית של הבירי Rsq=9.6%  , המשתנה השלישי היה חיפוש הסמלים Rsq= 7.2%  , והרביעי הצירוף הפונימי Rsq=3.2% .

בקריאת מילות התפל הוסבר 31.6% מהשונות על ידי משתני ההשמטה הפונימית Rsq=24.4%  כאשר המשתנה השני היה הביצוע במבחן החיפוש החזותי של סדרות הספרות Rsq=7.2% (נא לעיין בטבלאות1 ו- 2).

טבלה מס' 1: מנבאים בקריאת מילים מעבר לקבוצות הנבדקים- Stepwise regression analysis

*P < 0.05; **P < 0.001.

טבלה מס' 2: מנבאים בקריאת מילות תפל מעבר לקבוצות הנבדקים- Stepwise regression analysis

*P < 0.05; **P < 0.001.

כאשר הניתוח בוצע לגבי כל קבוצת נבדקים לחוד בקשר לקריאת המילים נטולות ההקשר, הוסבר 34.2% מהשונות בקרב קבוצת הקוראים שהוגדרו כמתקשים. המשתנה הראשון היה הביצוע במטלת הצירוף הפונימי Rsq=22.9% כאשר המשתנה השני היה החיפוש החזותי של ספרות Rsq=11.3%.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

לגבי הביצוע בקבוצת הקוראים התקינים הוסבר 49.5% מהשונות, כאשר המשתנה הראשון היה ההשמטה הפונימית Rsq=16.1%, המשתנה השני מטלת שיום העצמים 11.6%, המשתנה השלישי מטלת שיום הספרות Rsq=14.1% כאשר המשתנה הרביעי הוא מטלת הזיכרון הפעיל Rsq=7.7% .

לגבי קריאת מילות התפל, בקבוצת הקוראים המתקשים הוסבר 29.6% מהשונות באמצעות משתנה ההשמטה הפונימית Rsq=19.4%, כאשר המשתנה השני היה החיפוש החזותי של ספרות Rsq=10.2% (נא לעיין בטבלאות 3 ו- 4).

טבלה מס' 3: מנבאים בקריאת מילים בקרב הקוראים המתקשים- Stepwise regression analysis

*P < 0.05; **P < 0.001.

טבלה מס' 4 מנבאים בקריאת מילות תפל בקרב הקוראים המתקשים- Stepwise regression analysis

*P < 0.05; **P < 0.001.

בקבוצת הקוראים התקינים הוסבר 32.6% מהשונות בקריאת מילות התפל. כאשר המשתנה הראשון היה הזיכרון הפעיל Rsq=18.5%, והמשתנה השני היה מטלת שיום העצמים Rsq=14.1% (נא לעיין בטבלאות מס' 5 ו- 6).

טבלה מס' 5: מנבאים בקריאת מילים בקרב הקוראים התקינים- Stepwise regression analysis

*P < 0.05; **P < 0.001.

טבלה מס' 6: מנבאים בקריאת מילות תפל בקרב הקוראים התקינים- Stepwise regression analysis

*P < 0.05; **P < 0.001.

טבלה מס' 7: ממוצעים וסטיות תקן של ציוני הביצוע במבחני  התפקוד

*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

ניתוח השונות הראה כי קיים הבדל מובהק בין קבוצת הקוראים התקינים למתקשים בקריאת מילות התפל p<0.001 ,32.621 F(1,65)=. כמו כן התקבל הבדל מובהק בין שתי קבוצות הנבדקים בקשר לקריאת מילים נטולות ההקשר F(1, 65)= 64.38, p<0.001.

כמו כן ההבדל בביצוע במבחני העיבוד הפונולוגי נמצא מובהק הן לגבי הביצוע במבחן הצירוף הפונימי והן לגבי הביצוע במבחן ההשמטה הפונימית, F(1, 65)= 5.71, p<0.05,  ו F(1, 65)= 10.429, p<0.05 בהתאם. ההבדל בביצוע במבחן הזיכרון הפעיל נמצא מובהק גם כן F(1,65)=7.047, p=0.01.

ניתוח השונות לגבי הביצוע במבחני העיבוד החזותי הראה כי נמצא הבדל מובהק בין קבוצות הנבדקים בקשר לביצוע במבחן החיפוש החזותי של סדרות הספרות וההבחנה החזותית  F(1,65)=5.394, p<0.05 ו F(1, 65)=23.452, p<0.001.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

דיון:

ממצאי המחקר מראים בבירור כי כושרי העיבוד החזותי מנבאים שליטה בקריאה לצד המשתנים הקשורים בתהליכי העיבוד הפונימי. כושרי העיבוד החזותי אשר נבדקו בעיקר באמצעות מטלות הבודקות הבחנה חזותית וסריקה חזותית נמצאו כקשורים במתאם מובהק עם יכולת הקריאה הן בפענוח מילות תפל והן בקריאת מילים נטולות הקשר. אומנם ניתן להבחין כי המתאם בין תהליכי ההבחנה החזותית לבין קריאת המילים הרגילות נטולות ההקשר הנו גבוה יותר מהמתאם שהתקבל בעת קריאת מילות התפל אך שני המתאמים עדיין מובהקים. כנראה שבקריאת מילות התפל ישנה הישענות יתר על תהליכי העיבוד הפונולוגיים ובכללם תהליכי הזיכרון הפעיל הפונולוגי הנחוץ לצורך תהליכי הפענוח בעת קריאת מילות התפל בעיקר. אך עם זאת התקבל מתאם מובהק של  תהליכי הבחנה ועיבוד חזותי לבין תהליכי קריאת מילות התפל, הממצא מעיד באופן ברור כי קריאת מילים בלתי מוכרות באורתוגרפיה הערבית מלווה בעיבוד חזותי תוך כדי התהליך לצד תהליכי העיבוד הפונולוגי הבסיסיים.

בקריאת המילים הרגילות התקבל מתאם גבוה ומבוהק בין תהליכי ההבחנה החזותית ותהליכי הקריאה כאשר נמצא גם שמשתנה ההבחנה החזותית מסביר באופן משמעותי חלק מהשונות בקריאת מילים רגילות נטולות ההקשר. הממצא מעיד על הישענות מובהקת על תהליכי עיבוד חזותי בעת קריאת מילים מוכרות מבחינת התבנית האורתוגרפית, כך שבקרב הנבדקים בשתי הקבוצות נמצא כי תהליכי העיבוד החזותי משחקים תפקיד חשוב בזיהוי מילים מוכרות. ממצא זה מראה כי תהליך קריאת מילים משלב בתוכו תהליכים הקשורים בעיבוד התבנית האורתוגרפית מבחינה חזותית לצד תהליכי העיבוד הפונולוגי.

תיאוריות שונות מניחות כי בעת הקריאה ישנו סנכרון בין תהליכים חזותיים לצד תהליכי פונולוגיים, כאשר סנכרון יעיל שהנו תוצאה של התפתחות תקינה של תהליכי העיבוד בשתי המודלות יביא לידי סיכויים גבוהים שתהליך הקריאה וזיהוי המילים יתבצעו באופן תקין(Breznitz, 2006). ממצאי המחקר מראים כי קוראים באורתוגרפיה הערבית נשענים על תהליכי עיבוד חזותי בעת קריאת הן מילים רגילות ומוכרות מבחינה אורתוגרפית והן מילים חדשות בלתי מוכרות, כאשר נמצא גם, כי קיים הבדל משמעותי בין קבוצת המתקשים לבין קבוצת המצליחים בביצועים הקשורים למטלות שבודקות עיבוד חזותי. ובאופן דומה נמצא הבדל משמעותי בינם במטלות הבודקות עיבוד פונולוגי וזיכרון פונולוגי פעיל שקשור בתהליכי קריאה. ממצא זה מחזק את הטענה  שגורסת כי הבדלים בין אישיים ביכולת הקריאה עלולים להיות מוסברים ע"י הבדלים בתהליכי העיבוד החזותי ולא רק ע"י הבדלים בתהליכי העיבוד הפונולוגי כפי שנטען ע"י חוקרים שוניםFacoetti & Turatto, 2000; Vidyasagar & Pammer, 1999)  (Everatt, 1999;.  

באופן ספציפי, ניתן לטעון כי ייתכן והמבנה האורתוגרפי הספציפי של המילים הכתובות בשפה הערבית מעמיד את הקורא בפני מעמסה קוגניטיבית בעת ביצוע הקריאה מצב המחייב השתדלות של גיוס משאבים חזותיים לצורך המשימה לצד תהליכי העיבוד הפונולוגיים המתרחשים בו זמנית( Ibrahim, Eviatar, & Aharon Peretz, 2002)  . מאידך, במונחים של תהליכי הסנכרון, ניתן לטעון כי בקרב קוראים באורתוגרפיה הערבית נדרשת רמה גבוהה של סנכרון בין תהליכי עיבוד פונולוגיים לבין תהליכי עיבוד חזותיים לצורך דיוק בקריאה.

בהתייחס לצורת העיבוד החזותי בעת קריאת מילים, מקובל להבחין בשתי תנועות עיניים עיקריות המתרחשות בעת הקריאה לצורך ביצוע הסריקה החזותית של תבנית המילה הכתובה.  תהליכי הסריקה החזותית הנם השלב הראשון של קלט התבנית האורתוגרפית בצורה חזותית לפני שתתבצע ההתמרה הגרפימית-פונימית. מאידך ביצוע התהליך באופן מבוקר וסדרתי עשוי להגביר את הסבירות כי הקורא יצליח בקריאת המילה באופן תקין. המחקר סיפק הוכחה לגבי חשיבותם של תהליכי הסריקה והעיבוד החזותי בעת הקריאה, אך מעניין לבדוק האם בקריאת מילות תפל באורתוגרפיה הערבית ישנו עיבוד באופן סדרתי ברמת אות לאחר אות וכאשר הקריאה הנה קריאת מילים מוכרות העיבוד הוא ברמה גלובלית?.  ממצאי המחקר הראו כי קיים מתאם חיובי בין מטלת הסריקה החזותית הסדרתית וגם בין מטלת ההבחנה הגלובלית לבין קריאת מילות תפל וקראית מילים. אולם, ניתן לחשוב כי תשובה ספציפית על שאלה זו יכולה להתקבל במחקר הבודק את תנועות העיניים בעת קריאת מילות תפל ובעת קריאת מילים רגילות.

אולם, אין להתעלם מהעובדה שתהליכי העיבוד הפונולוגי משחקים תפקיד חשוב וחיוני בעת פענוח וקריאת מילים, הן מוכרות אורתוגרפית והן בלתי מוכרות אורתוגרפית(Goswami & Bryant,1990; Share, 1995; Snowling, Goulandris, & Defty, 1996; Stanovich, 1988; Wagner & Torgesen, 1987). הסתכלות ספציפית על הקשרים בין הביצוע במטלות השונות מראה כי קיים קשר מובהק בביצוע במטלות הבודקות עיבוד פונולוגי, קרי, השמטה פונימית וצירוף פונימי לבין תהליכי הזיכרון הפעיל הפונולוגי. יש להניח שעצם קיומו של מתאם גבוה בביצוע בין המטלות והאופי של המטלות מעיד כי תהליכי הזיכרון הפונולוגי הפעיל הנם הגורם העיקרי עליו נשען תהליך העיבוד הפונולוגי וכי מטלות הבודקות תהליכי עיבוד פונולוגי כגון השמטה פונימית וצירוף פונימי הנם בעצם מטלות הבודקות עיבוד פונולוגי הנשען על תהליכי זיכרון פונולוגי פעיל (Bradely & Bryant, 1978).

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

טענה זו של תרומתם של תהליכי העיבוד הפונולוגי לתהליכי הקריאה ובמיוחד באורתגרפיה הערבית נתמכה על ידי מחקרים שונים(Abu-Rabia, 2001, 1997b,1997c). כמו כן חוקרים אחרים הניחו כי התפתחות המודעות הפונולוגית, המהווה בסיס לתהליכי העיבוד הפונולגי, בקרב קוראים דוברי ערבית מושפעת באופן בולט ממצב הדיגלוסיה בשפה מצב שעלול להתבטא בעת רכישת הקריאה והכתיבה ובמיוחד בקרב ילדים מתקשים(Saiegh-Haddad, 2003, 2004).. ממצאי המחקר הראו כי קיים הבדל מובהק ביכולת העיבוד הפונולוגי בין קוראים מתקשים לבין קוראים מצליחים יותר. ניתן לטעון, כי קבוצת המתקשים בקריאה מפגינה קושי בתהליכי העיבוד הפונולוגי  כתוצאה מגורמים אינדיווידואליים התפתחותיים וכן בשל השפעת הדיגלוסיה על התפתחות המודעות הפונולוגית בקרב קבוצות מתקשות בקריאה. המשתמע מזה, שהמבנה הפונולוגי של השפה הערבית הספרותית שהיא השפה הנלמדת לקריאה והמרחק בינו לבין המבנה הפונולוגי של שהפה הדבורה מהווה מעמסת יתר על ההתפתחות התקינה של תהליכי העיבוד הפונולוגי ובמיוחד בקרב בעלי פוטנציאל התפתחותי לקוי של מיומנות זו כאשר תוצאותיה העיקריות של תרומה שלילית זו של המצב הדיגלוסי תתבטא בהכרח בקשיי רכישת הקריאה והפענוח.

בהתייחס לתהליכי העיבוד החזותי באותו הקשר, יש להניח כי השונות בתהליכי העיבוד הוויזואלי מעידה על קשיים התפתחותיים קוגניטיביים יסודיים אשר מעכבים את ההצלחה בקריאה ובמיוחד באורתוגרפיות בעלות מבנה מורכב.  כמו כן, המבנה האורתוגרפי של מילים כתובות ובמיוחד מילים בלתי מוכרות שאינם מאוחסנות כתבניות בלקסיקון האורתוגרפי מהווה מעמסה בעת תהליכי הפענוח כאשר נדרשים תהליכי סריקה חזותית של תבנית המילה . כמו כן, בעת הזיהוי האורתוגרפי של תבניות מילים מוכרות ואפילו בעת הזיהוי הגרפמי של האותיות משנות הצורה בהתאם למיקומן. אותו מצב של עיבוד חזותי סדרתי או הבחנה חזותית מה שנקרא תהליכי העיבוד החזותי הופך להיות עמוס ומורכב יותר בעת הקריאה והפענוח והעיבוד האורתוגרפי בשפה הערבית. מאידך, בעלי קשיים התפתחותיים בכושרי העיבוד החזותי עלולים להפגין קשיים בקריאה באופן משמעותי יותר מאלה הנהנים מתפקוד תקין בתהליכי עיבוד אלו.

לכן ובהתאם לנזכר לעיל, המעמד הפונולוגי של השפה הערבית הספרותית והמעמת האורתוגרפי שלה מבליטים את הקשיים הקוגניטיביים ההתפתחותיים העומדים בבסיס רכישת מיומנות הקריאה, קרי, תהליכי העיבוד הפונולוגי והחזותי.

במחקר נבדקו תהליכי שטף השליפה המילולית בהתאם לגירויים גרפימיים, חזותיים ונומריים אך לא נמצא כי קיים קשר מובהק ועקבי בין אותם תהליכים לבין תהליכי הקריאה והפענוח. יתכן כי המרכיבים העיקריים בעת הקריאה באורתוגפיה הערבית הנם תהליכי העיבוד הפונולוגי והחזותית כאשר התהליכים הם ברמת העיבוד ולא רק ברמת הזיהוי. זאת אומרת השיום המילולי בהתאם לגירוי חזותי נשען בעיקרו על זיהוי ושליפה, לעומת זאת תהליך הקריאה נשען על תהליכים יותר מורכבים, ובמיוחד בקריאה באורתוגרפיה מורכבת כמו באורתוגרפיה הערבית. מאידך, קשה לקבל את הטענה שעל פיה תהליכי השיום המילולי בהתאם לתווית חזותית מהווים אנלוגיה טהורה של תהליכי הקריאה(Denckla & Cutting, 1999; Wolf & Bowers, 1999; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000),. אולם, יש להניח כי מהירות העיבוד ובמיוחד הסנכרון בין תהליכי העיבוד החזותי והפונולוגי היא החשובה והאחראית על הדיוק בקריאה(Breznitz, 2006). מהירות העיבוד עשויה לגשר על הקשיים בתהליכי הזיכרון הפעיל הנצורים בשל העומס הקוגניטיבי בעת העיבוד ומאידך ככל שהעיבוד מהיר יותר, כך התיאום בין שני תהליכי העיבוד יהיה מהיר יותר ואז הסבירות לדיוק בקריאה תהיה גבוהה יותר. אולם טענה זו מצריכה מחקר ספציפי יותר.

ממצאי המחקר הראו כי משתנה המודעות המורפולוגית לא עמד בקורלציה מובהקת עם הביצוע במטלות הקריאה. אולם בחינת המטלה שבאמצעותה נבדקה המודעות המורפולוגית מעלה כי המטלה בודקת בעיקרון מודעות מורפו-אורתוגרפית בעיקר וכי הביצוע בקרב שתי האוכלוסיות הן המתקשה והן התקינה נמצא דומה ללא הבדל מובהק. הממצא מלמד כי ייתכן שאופי המטלה הבודק מודעות מורפולוגית תוך הישענות על תהליכי הסקה על הקשרים הסמנטיים בין המילים  איננה מטלה הבודקת מודעות מורפולוגית באופן טהור אלה מטלה הבודקת מודעות של קשרים מורפולוגיים וסמנטיים בין מילים, כאשר הנבדק היה יכול להישען על הקשרים הסמנטיים בין המילים לצורך ההסקה על המילה שאיננה שייכת מורפולוגית לשאר המילים. כאשר ידעו כי מילים  הנגזרות מורפולוגית מאותו שורש הן מילים החולקות שייכות לעולם סמנטי משותף. גם אם הנבדק איננו ער לעובדה לינגוויסטית זאת הוא יכול להסיק כי המילה שאיננה משתייכת מבחינת התוכן הסמנטי לשאר המילים הנה המילה החריגה גם אם איננו בעל מודעות מורפולוגית טובה. מאידך, ייתכן וחוסר הספציפיות של המטלה בנוגע לייעודה לא הצליח להבחין בדיוק בין בעלי מודעות מורפולוגית טובה לבין אלה שמוגדרים בעלי מודעות מורפולוגית לא תקינה ואף איבדה הרגישות להבחין בין התקינים למתקשים בשל ההישענות על רמזים סמנטיים. מכאן יש להניח כי בדיקת המודעות המורפולוגית אמורה להתבצע ברמות שונות לצורך הבטחת בדיקת המיומנות באופן מלא.

על כל אופן, ממצאי המחקר מעלים נקודה חשובה המניחה כי תהליך הקריאה באורתוגרפיה הערבית מחייב תפקודי עיבוד חזותי תקינים אשר עשויים לייעל תהליך העיבוד האורתוגרפי החזותי הן בעת פענוח סדרתי של מילים חדשות והן בעת תהליכי הזיהוי האורתוגרפי של מילים מוכרות.

הערות

1. היתאם טאהא: חוקר בתחום תהליכים פסיכולוגיים ופסיכו-לינגוויסטיים של קריאה ולקות קריאה, מרצה ומומחה ללקויות למידה במכללת סחנין להכשרת עובדי הוראה. הערות ניתן לשלוח למייל htaha@sakhnin.ac.il
2. המטלות פותחו ואו יותאמו לצורך המחקר למעט מטלות העיבוד החזותי.

מקורות

Abu-Rabia, S. (2006). The role of morphology and  short vowelization  in Reading Arabic of normal and dyslexic readers in Grades  3, 6, 9, and 12.  Journal of Psycholinguistic Research, 36(2), 89-106.

Abu-Rabia, S. (2001). The role of vowels in reading Semitic scripts: Data from Arabic and Hebrew.  Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14,  39- 59.

Abu-Rabia, S. (1997). Reading in Arabic orthography: The effect of vowels and context on reading accuracy of poor and skilled native Arabic readers in reading paragraphs, sentences, and isolated words. Journal of Psycholinguistic Research ,  26, 465– 482.

Abu-Rabia, S. (1997a). Reading in Arabic orthography: The effect of vowels and context on reading accuracy of poor and skilled native Arabic readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal ,  9,  65– 78.

Abu-Rabia, S., Share, D., & Mansour, M. (2003). Word recognition and basic cognitive processes among reading-disabled and normal readers in Arabic. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 423–442.

Abu-Rabia, S., & Taha, H. (2006).  Reading in Arabic orthography: Characteristics, research findings, and assessment. In R.M. Joshi & P.G. Aaron (Eds.), Handbook of orthography and literacy (pp. 321-338).  Lawrence Erlbaum Associates.

Abu-Rabia, S., & Taha, H. (2006). Phonological errors predominate in Arabic spelling across grades 1–9.   Journal of Psycholinguistic Research, 35(2), 167-188.

Abu-Rabia, S., & Taha, H. (2004).  Reading and spelling error analysis of native Arabic dyslexic readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17, (7-8) 651-689.

Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Ayari, S. (1996). Diglossia and illiteracy in the Arab world. Language, Culture and Curriculum, 9, 243– 253.

Beery, E. K. (1997). The Beery-Buktenica developmental test of visual motor integration with supplemental developmental tests of visual perception and motor coordination. New Jersey: Modern Curriculum Press.

Ben-Dror, I., Bentin, S., & Frost, R. (1995). Semantic, phonologic, and morphologic skills in reading disabled and normal children. Reading Research Quarterly, 30, 876-893.

Bradly, L. & Bryant, P. E. (1978). Difficulties in auditory organization as a possiple cause of reading backwardness. Nature, 271, 746-747.

Breznitz, Z. (2006). Fluency in reading: Synchronization of processes. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Carlisle, J. F. (1995). Morphological awareness and early reading achievement. In L.B. Feldman (Ed.) Morphological Aspects of Language Processing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Clark, E.V. & Hecht, B. F. (1982). Learning to coin agent and instrument nouns. Cognition, 12, 1–24.

Denckla, M. B. & Cutting, L. E. (1999). History and significance of rapid automatized naming. Annals of Dyslexia, 49, 29–42.

Denkla, M. B ., & Rudel, R. G. (1974). Rapid automatized naming of pictured objects, colors, letters and numbers by normal children. Cortex, 10, 186-202.

Elbro, C. & Arnbak, E. (1996). The role of Morpheme recognition and morphological awareness in dyslexia. Annals of Dyslexia, 46, 209-240.

Everatt, J. (1999). Reading and dyslexia: visual and attentional processes. New York: Routledge.

Everatt, j., McCorquodale, B., Smith, J., culverwell, F., wilks, A., Evans, D., Kay, M., & Baker, D. (1999). Association between reading ability and visual processes. In: Everatt, J (Ed.) Reading and dyslexia: visual and attentional processes. New York: Routledge.

Ferguson, C. A. (1959). Diglossia. Word, 14, 47-56.

Friedmann, N., & Gvion, A. (2001). Letter position dyslexia. Cognitive neuropsychology, 18(8), 673-696.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In: Patterson, K. E., Marashall, J. C., & Coltheart, M.(eds.), Surface dyslexia. ( pp. 301-330). London: Lawrence Erlbaum Associates.

Glickstein, M. (2000). How are visual areas of the brain connected to motor areas for the sensory guidance of movement?. Trends in Neurosciences, 23, 613-617.

Goodale M, A., & Milner A, D. (2004). Sight unseen: An exploration of conscious and unconscious vision. New York: Oxford University Press.

Goswami, U. & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. Hove, Uk: Erlbaum.

Heiervang, E., & Hugdahl, K. (2003). Impaired visual attention in children with dyslexia. Journal of learning disabilities, 36(1), 68-73.

Ibrahim, R., Eviatar, Z., & Aharon Peretz, J. (2002).  The characteristics of the Arabic orthography slow it’s cognitive processing. Neuropsycholgy, 16(3), 322-326.

Kinsey, K., Rose, M., Hansen, P., Richardson, A., & Stein, J. (2004). Magnocellular mediated visual-spatial attention and reading ability. Neuroreport, 15(13), 1-5.

Levine, I., Ravid, D., & Rapaport, S. (2001). Morphology and spelling among Hebrew-speaking children: from kindergarten to first grade. Journal of Child Language, 28, 741-772.

Lundberg, I., Olofsson, A. & Wall, S. (1980). Reading and spelling skills in the first school years predicted from phonemic awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psychology, 21, 159-173.

Milner A, D., & Goodale M, A. (1995). The Visual Brain in Action. Oxford: Oxford University Press.

Nunes, T., Bryant, P., & Bindman, M. (2006). The effects of learning to spell on children’s awareness of morphology. Reading and writing, 19, 767-787.

Ravid, D. (2001). Learning to spell in Hebrew: phonological and morphological factors.  Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 459-485.

Rubin, H. (1991). Morphological knowledge and writing ability. In: R. M. Joshi c(ed.), Written Language Disorders, (pp, 43-69). Boston: Kluwer Academic.

Rusiak, P., & Jaśkowski, P. (2005). Posterior parietal cortex and developmental dyslexia. Acta Neurobiologiae Experimentalis, 65, 79-94.

Saiegh-Haddad, E., & Geva, E. (Submitted).Morphological awareness, phonological awareness, and reading in the tow languages of English-Arabic bilingual children. Scientific Studies of Reading

Saiegh-Haddad, E. (2003). Linguistic distance and initial reading acquisition: the case of Arabic diglossia. Applied Psycholinguistics, 24, 431-451.

Saiegh-Haddad, E. (2004). The impact of phonemic and lexical distance on the phonological analysis of word and pseudowords in a diglossic context. Applied Psycholinguistics, 25, 495-512.

Saiegh-Haddad, E., & Geva, E. (submitted).Morphological awareness, phonological awareness, and reading in the tow languages of English-Arabic bilingual children. Scientific Studies of Reading.

Senechal, M. (2000). Morphological effects in children’s spelling of words. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54, 76-85.

Share, D. L. (1995). Phonological recoding  and self – teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55,  151- 218.

Snowling , M. (2001). From language to reading and dyslexia. Dyslexia, 7, 37-46.

Snowling, M. J., Goulandris, N., & Defty, N. (1996).  A  longitudinal study of reading development in dyslexic children.  Journal of Educational Psychology, 88(4), 653- 669.

Stanovich, K. E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic and garden – variety poor reader: The phonological – core variable – difference model. Journal of Learning Disabilities, 21(10), 590- 604.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21,360-406.

Treiman, R. (1993). Beginning to spell: A study of first-grade children. New York: Oxford University Press.

Treiman, R., & Bourassa, D.C. (2000). The development of spelling skills. Topics in Language Disorders, 20, 1–18.

Vidyasagar T, R., Pammer, K. (1999). Impaired visual search in dyslexia relates to the role of the magnocellular pathway in attention. Neuroreport, 10,1283.

Wagner, R.K., & Torgesen, J .K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212.

Wolf, M. & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415–438.

 Wolf, M., Bowers, P. G. & Biddle, K. (2000). Naming-speed processes, timing, and reading: A conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33, 387–407.