The Handbook of School Violence and School Safety: From Research to Practice
Shane R. Jimerson & Michael J. Furlong, Editors (2006).
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum (668 pages).
מתוך "מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית" גיליון 23 העוסק כולו באלימות במערכת החינוך בעריכת פרופ'' רמי בנבנישתי, ד"ר מונא חורי-כסאברי ופרופ'' רון אבי אסטור.
- פרסומת -
רמי בנבנישתי
גילוי נאות – בספר זה מופיעים פרקים מפרי עטו של כותב שורות אלה.
ספר רב-ממדים זה, המכיל 41 פרקים, ערוך על ידי שניים מן החוקרים המובילים בתחום של אלימות בבתי הספר ומניעתה. להערכתי מדובר בספר חשוב ביותר, אשר ראוי להיות מונח על שולחנו של כל מי שעוסק בנושא האלימות בבתי הספר – מובילי מדיניות, מקבלי החלטות, מפקחים, מחנכים, מנהלים, וכמובן סטודנטים ומרצים. ייחודו של הספר במיזוג ובשילוב של העיסוק בנושא זה מזוויות ראייה רבות – תיאוריה, מחקר, מדיניות והתערבות למניעת אלימות ולהתמודדות עימה. רבים מן המחברים ידועים בכתיבתם העיונית והמחקרית, וחלק מהם מוכרים בזכות היותם מובילים בפיתוח המושגים והמודלים המקובלים כיום להתמודדות עם אלימות במערכת החינוך.
אחת התרומות החשובות של ספר זה לקורא היא ההקפדה לכלול בכל פרק לוח המפרט את השלכותיו לגבי הפרקטיקה. בכך הוא מקל על קוראים המעוניינים לקשור בין המידע העיוני לבין השלכותיו המעשיות.
לספר זה ארבעה שערים:
א. הבסיס העיוני של אלימות ובטיחות בבתי הספר (violence & safety);
ב. הערכה ומדידה;
ג. תוכניות התערבות ומניעה המבוססות על מחקר;
ד. יישום של תוכניות מקיפות למניעת אלימות בבתי ספר.
בחלקים הבאים אסקור בקצרה את הפרקים שיש להם חשיבות מיוחדת לגבי קהל הקוראים בארץ.
השער הראשון מכיל שבעה פרקים העוסקים בתשתית העיונית של העיסוק בנושא. פרקים 1 ו-2 עוסקים בצעירים המעורבים בפעילות אלימה ואנטי-חברתית, ומתארים את הידע הקיים באשר למאפייניהם של צעירים אלה. שני הפרקים דנים גם באופייה ובמשמעותה החשובה של התמיכה הניתנת לקורבנות הפעילות האלימה, כמו גם למבצעיה ולעמיתים הצופים בה (bystanders). פרקים אלה סוקרים, בין היתר, את המודלים התיאורטיים של למידה חברתית, עיבוד מידע חברתי (social information processing) והתפתחות חברתית, וכן מודלים של יחסי גומלין, מודלים אקולוגיים ומודלים המבחינים בין התנהגות אנטי-חברתית בגיל ההתבגרות בלבד לעומת זו המתמידה ונמשכת לאורך החיים. הדגש הרב המושם במתן תמיכה חברתית לגורמים השונים המעורבים באלימות נתמך בספרות התיאורטית והמחקרית, המצביעה על המחיר שאותו משלמים בני נוער החשים כי הם אינם זוכים בתמיכה מסביבתם.
בשער זה מופיעים שני פרקים שיש בהם עניין מיוחד למי שרוצה להבין את תפקידה של המסגרת הבית-ספרית במניעת אלימות ובהתמודדות עימה. בפרק 4 מציגים המחברים, הנחשבים מובילים בתחום זה, את משנתם באשר ליצירת בתי ספר בטוחים, תומכים ויעילים בהשגת המטרות האקדמיות. המחברים קושרים בין מאפיינים אלה ומראים את יחסי הגומלין ביניהם.
פרק 5 מציג גישה של "פתרון בעיות" למניעת אלימות. גישה זו מבוססת על תיאוריות מתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, בעיקר תיאוריות של עיבוד מידע חברתי, כפי שפותחו על ידי פורצי דרך כהרברט סימון, זוכה פרס נובל. הפרק מציג את שלבי התהליך ומפרט את הפעולות שיש לנקוט בכל אחד מהם. שלבים אלה כוללים: (א) זיהוי של הבעיה; (ב) ניתוח של מאפייני הבעיה והעלאת השערות באשר לדרכים לפתרונה; (ג) תכנון התערבויות ברמות של מניעה ראשונית (כלל התלמידים), שניונית (ילדים בסיכון מיוחד) ושלישונית (ילדים שכבר מעורבים באלימות); (ד) הפעלת ההתערבויות. הפרק מציג בפירוט רב את דרכי הפעולה והאמצעים המסייעים בפתרון בעיות האלימות.
- פרסומת -
פרק 7 נכתב על ידי רון אסטור ורמי בנבנישתי, והוא מציג את הסוגיה מזווית ראייה של השוואה בין-לאומית. המחברים נשענים על נסיונם בישראל, ומציעים שיתוף פעולה בין-לאומי במחקר משווה ובפיתוח תוכניות התערבות המתאימות לכל אחת מהמדינות ומהקבוצות התרבותיות המתמודדות עם אלימות במערכת החינוך.
השער השני עוסק בסוגיות של מדידה והערכה, ויש בו עניין מיוחד לסטודנטים ולאנשי אקדמיה.
פרק 8 סוקר בהרחבה את הסוגיות הכרוכות במדידת אלימות בבתי ספר. פרק 10 מתאר סקרים שמועברים בבתי ספר ואשר מיועדים לסייע בהתמודדות עם אלימות. יש בכך עניין מיוחד לכל אלה שעוסקים בארץ ב"אקלים חינוכי מיטבי" ומשתמשים בסקרים בבית הספר לשם אבחונו. המחברים מציגים בהרחבה כלי שפיתחו – The SRS Safe School Survey, ומדווחים על תכונות פסיכומטריות מבטיחות. עם זאת, לכותב שורות אלה נראה כי אין בכלי זה יתרונות בולטים על שאלון האח"מ שעושים בו שימוש בארץ.
פרק 11 מתמקד במדידה של תחום צר יותר של אלימות בבית הספר – בריונות, הטרדה והצקה (bullying). המחברים סוקרים ומשווים שיטות מדידה שונות, כגון בחירת עמיתים (peer nomination), תצפיות, סקרים וראיונות. הפרק כולל גם סקירה של קשרים בין תופעת הבריונות לתופעות אחרות של אלימות ולאקלים בית הספר.
פרק 14 עוסק במדידה של היבט חשוב של אקלים בית הספר – משמעת. המחברים מציעים דרכים שונות להשתמש במידע על פעולות כגון "הפניה למנהל", השעיה והרחקה. המחברים עֵרים למגבלותיהן של פעולות אלה כאינדיקטורים לרמת האלימות בבית הספר, אך מצביעים על יתרונות שעשויים לצמוח ממעקב שיטתי אחר פעולות לאכיפת משמעת.
בפרק 15 המחברים עומדים על הדרכים השונות לניטור של רמות האלימות בבית הספר, כאחד האמצעים להתמודדות עם אלימות ברמת בית הספר וברמת הרשות המקומית. המחברים מביאים דוּגמות מעבודתם בהרצליה ובבתי ספר אחרים בישראל, שבמסגרתה עשו שימוש בסקרים ובקבוצות מיקוד כדי להעריך את רמות האלימות בבית הספר, לאתר את המקומות והמצבים המועדים לאלימות, ולזהות שינויים לאורך זמן בעקבות התערבויות ממוקדות.
פרק 16 סוקר את השיטות השונות להערכת מידת השימוש של תלמידים בנשק ושיעור התלמידים המביאים עימם נשק לבית הספר. המחברים מציגים סוגי שאלונים שונים, ומשווים אותם מזוויות ראייה שונות, כגון זהות המשיבים על הסקר ועדויות למהימנות ולתוקף.
השער השלישי כולל שורה של פרקים העוסקים בתוכניות למניעת אלימות בבתי ספר ולהתמודדות עימה. כאן ימצא הקורא אוצר בלום של מידע על תוכניות ספציפיות ועל המאפיינים של תוכניות התערבות אפקטיביות.
- פרסומת -
פרק 17 מציג מודל סוציו-אקולוגי המתייחס למניעת אלימות בגיל ההתבגרות המוקדמת ולהתמודדות עימה, ובוחן אותו באופן אמפירי. המודל מציג מאפיינים אישיים, בית-ספריים, משפחתיים וסביבתיים היכולים להשפיע על אלימות בבית הספר. המודל מבחין בין ארבע קבוצות: תלמידים שאינם אלימים, תלמידים שהם אלימים וקורבנות בו-זמנית, תלמידים שהם קורבנות בלבד ותלמידים שהם אלימים בלבד. מודל זה מדגיש במיוחד את ההשפעות של קבוצת השווים על אלימות בתחילת חטיבת הביניים.
פרק 18 מזהה את המאפיינים החשובים ביותר של תוכניות מניעה אפקטיביות. תוכניות המניעה נחלקות לכאלה שממוקדות בקבוצות של תלמידים המצויים בסיכון מיוחד לאלימות או כבר מתנהגים באופן אלים (targeted), ולתוכניות המיועדות לכלל התלמידים (universal). המחברים מבחינים בין מאפיינים הקשורים לנושאי התוכניות לבין אלה הקשורים לשלבים שלהן. בין היתר הם עומדים על חשיבות ההתייחסות לנושאים ברמה "הסוציו-אקולוגית", הכוללת מאפיינים אישיים, משפחתיים, בית-ספריים וקהילתיים. כמו כן הם מדגישים את ההתמקדות במהלכים שמטרתם להפחית בדידות ולהגביר מעורבות אמפתית. באשר לשלבים של התוכניות, המחברים מצביעים על הצורך לבנות מודעות לנושא, לפתח מדיניות של התמודדות, לקדם רכישת מיומנויות, להבטיח המשכיות, ולשלב בתוכנית הערכה מתמשכת והכנסת שינויים לפי ההתפתחויות.
פרק 19 מציג בהרחבה את אחת מתוכניות המניעה המקובלות ביותר – תוכניתו של אולוואוס (Olweus), מן החלוצים בתחום. תוכנית זו מורכבת מהתערבויות ברמת בית הספר, ברמת הכיתה וברמת התלמיד היחיד, ומכילה גם התייחסות להורים ולקהילה. המחברת סוקרת ספרות מחקרית שתומכת ביעילות התוכנית ואשר מצביעה על גורמים העשויים לנבא את מידת הצלחתה.
פרק 20 מציג תוכנית המיועדת להגביר התנהגויות ואמונות המפחיתות אלימות בבית הספר – The Steps to Respect Program. בתוכנית יש מרכיבים של שינוי סביבתי, כגון קביעת מדיניות וכללים בית-ספריים, והגברה של מודעות הצוות ושל התגובה המיידית והמתאימה שלו להתנהגויות חיוביות ושליליות. התוכנית כוללת גם מרכיבים של הקניית מיומנויות, ביניהן מיומנויות בתחום החברתי-הרגשי. התוכנית מכילה גם התייחסות ישירה לאמונות, לעמדות ולנורמות הקשורות להתנהגויות אלימות מזה ולהתנהגויות פרו-חברתיות מזה.
פרקים 23 ו-24 עוסקים בתחום הספציפי של תוכניות למניעת כעס (anger management) בקרב צעירים. תוכניות אלה מקדמות את יכולתם של תלמידים לבטא כעס באמצעים מקובלים מבחינה חברתית. פרק 23 מציג תוכנית להקניית מיומנויות המיועדות להתמודדות נורמטיבית עם כעס, ופרק 24 סוקר את הספרות האמפירית לגבי תוכניות שונות להתמודדות עם כעס. המחברים טוענים כי תוכניות מעין אלה צריכות להיות חלק מכל תוכנית בית-ספרית מערכתית להתמודדות עם אלימות. כמו כן הם מצביעים על כך שחסרות תוכניות המיועדות לתלמידות וכן תוכניות המכוּונות לגילאים הצעירים.
פרק 25 מדווח על תוכנית המניעה Second Step. זוהי תוכנית מובנית שיש לה שלוש גרסות נפרדות – גרסה לגיל הגן, גרסה לבית הספר היסודי וגרסה לחטיבות הביניים ולחטיבות העליונות. התוכנית מבוססת על ידע מתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית באשר להתפתחות חברתית תקינה, ועל הידע המחקרי בתחום הקוגניטיבי-ההתנהגותי. התוכנית מקנה מיומנויות בשלושה תחומים – אמפתיה, פתרון בעיות וּויסות רגשי. המחברים מדווחים על מחקרים שבחנו את האפקטיביות של התוכנית, ומגיעים למסקנה כי הממצאים מצביעים על יעילותה.
- פרסומת -
פרק 26 מתאר את התוכנית PATH, המוקדשת לבניית מיומנויות חברתיות ורגשיות. תוכנית מובנית זו מיועדת לילדי הגן ובית הספר היסודי. התוכנית מיועדת להעברה על ידי מורים ויועצים, אך משלבת גם את ההורים. היא מבוססת על הרעיון שעל ידי הקניה של מגוון רחב של מיומנויות ניתן להגיע להתפתחות תקינה ולמנוע התנהגויות אלימות. הרקע התיאורטי של התוכנית מורכב מכמה מודלים מתחומים שונים, ששילובם יחדיו יוצר תוכנית אינטגרטיבית בעלת היקף רחב. המחברים מציגים עדויות רבות ליעילות התוכנית בבתי ספר מסוגים שונים. הם דנים גם במורכבות של יישום תוכנית רחבה ומחייבת כל כך בבית הספר.
פרק 27 מציג תוכנית חדשה למדי הממוקדת בתמיכה בהתנהגויות חיוביות בבית הספר – School Wide Positive Behavior Support. תוכנית זו מדגישה את החשיבות של התייחסות חיובית ומחזקת לאותן התנהגויות של תלמידים שהן נורמטיביות ומצופות מהם. התוכנית בנויה על הענקת תמיכה לתלמידים ברמות שונות של אינטנסיביות, לפי צורכיהם, ועל קבלת החלטות מתמשכת המבוססת על מידע הנאסף באופן שיטתי. המחברים מצטטים מחקרים אחדים המראים כי לתוכנית יש השפעה משמעותית בהפחתת התנהגויות אנטי-חברתיות בבית הספר.
פרק 28 מנתח את מחקרי ההערכה הקיימים, ובוחן את העדות ליעילותן של התוכניות השונות למניעת אלימות ולהפחתתה. המחברים השתמשו במתודולוגיה של ניתוח-על (meta-analysis). הם זיהו 695 מחקרים על תוכניות למניעת אלימות, ומתוכם בחנו לעומק 261 דוחות (על 74 תוכניות שונות) שעמדו באמות המידה הנדרשות לניתוח סטטיסטי של עדויות ליעילות. המחקר מעלה כי באופן כללי התוכניות השונות למניעת אלימות יעילות בהפחתה ובמניעה של אלימות. אולם תוכניות רבות שטענו כי הן יעילות לא הצליחו להוכיח טענה זו, עקב מחקרים לא מספקים מבחינה מתודולוגית. כמו כן, המחברים מצביעים על כך שהשינויים החיוביים של התוכניות הם בדרך כלל מתונים, ולא דרמתיים. אם כן, התוכניות מצליחות להפחית אלימות, אך אינן מצליחות "להעלים" את הבעיה.
השער הרביעי מביא סדרה של דוּגמות למקומות שהופעלו בהם תוכניות מקיפות להתמודדות עם אלימות. הפרקים השונים מציגים תוכניות שיושמו במקומות רבים ושונים, כגון ברזיל, ישראל, אזור כפרי בפנסילווניה, קנזס, פלורידה, טקסס ועוד. התוכניות מוצגות תוך הדגשת האתגרים המעשיים ביישום תוכניות רחבות המחייבות שיתוף פעולה ותיאום בין הרמות השונות. הקורא המעוניין יכול למצוא בפרקים אלה תובנות לגבי הקשיים הכרוכים ביישום התוכניות "ככתבן וכלשונן", הקושי לשמור על תוכניות לאורך זמן (sustainability) והשפעת ההקשר שבו מופעלת התוכנית על מאפייניה ודרך יישומה.
למשל, המחברים מברזיל (פרק 32) קושרים אלימות בארצם לקפיטליזם ולהשפעות השליליות שלו על המרקם החברתי. המחברים מציגים התערבויות שהם מכנים "פעולות עונשין ודיכוי", ולצידן כאלה שהם מגדירים "פדגוגיות ופוליטיות". בהקשר הגיאו-פוליטי של ברזיל הודגשו יוזמה מקומית ועצמאות בפיתוח תוכניות המבוססות על העיקרון של בניית "תרבות של שלום". הממשל המרכזי היה אינסטרומנטלי בהעלאת המודעות ובמתן משאבים לארגונים המקומיים.
מהפרקים השונים בשער זה ניתן ללמוד רבות מנסיונם של אחרים בעולם. יש אומנם הבדלים רבים במידת הרלוונטיות של הדוּגמות השונות לנסיונם של אנשי חינוך בישראל לקדם את היעד של מניעת אלימות, אך הקורא יוכל למצוא בהם רעיונות רבים המתאימים גם למציאות בישראל. למשל, הניסיון בפנסילווניה (פרק 33) מראה את היתרונות הטמונים בשילובם של אנשי משטרה בבית הספר במסגרת תוכנית הנקראת School Resource Officer, המזכירה את תוכנית "בית הספר הבטוח" אצלנו. הניסיון בפנסילווניה מראה גם את הצורך בהבהרה ובסטנדרטיזציה של התחומים שבהם אנשי המשטרה אמורים להתערב לעומת הפעילויות שצריכות להישאר נחלתם הבלעדית של אנשי החינוך.
- פרסומת -
הפרק האחרון (41) מתאים לסיכום הספר כולו. בפרק זה מוצג מודל של התערבות שפּוּתח במימון הממשל האמריקאי מתוך כוונה ליישם כל מה שנלמד במשך השנים בתחום זה. בניגוד לתוכניות מובְנות המציגות דרך פעולה סטנדרטית, מפתחיה של תוכנית זו פעלו בשני מאמצים משולבים: (א) להביא לפני כל הנוגעים בדבר את מיטב הידע באשר לתוכניות השונות שהוכחו כיעילות במניעת אלימות ובהפחתתה; (ב) לקדם דרכים יעילות להערכת צרכים מקומית, כך שכל בית ספר וכל מחוז פיקוח יוכלו לבחור את התוכניות המתאימות ביותר לצורכיהם. מודל העבודה הוא של תכנון מתמשך הנובע מגישה של מניעה. לפי גישה זו, אין פתרון אחד לכל הבעיות, אלא יש לפתח בתי ספר בטוחים שנענים (respond) לצורכיהם של תלמידים, תוך הישענות על תכנון מקיף וארוך-טווח, שימוש במגוון של שיטות שהוכחו כיעילות, ושותפות של בית הספר, המשפחה והקהילה.
התוכנית, שיושמה ב-16 בתי ספר בשתי מדינות בארצות הברית, כללה התערבויות בכל הרמות – התלמיד היחיד, הכיתה, בית הספר והמחוז. בכל מקום נוצר צוות מוביל שכלל תלמידים, מורים, הורים ואנשי מקצוע, שהיה אחראי לתכנון ההתערבות. בהמשך נעשתה הערכת צרכים במטרה לזהות את הקשיים המרכזיים שבית הספר עומד מולם, מחד גיסא, ואת הכוחות והיכולות שלו, מאידך גיסא. לאור הערכה זו נעשתה בחינה מדוקדקת של הידוע על התערבויות יעילות היכולות להתאים למצבו המיוחד של בית הספר. התכנון האסטרטגי התבסס על היכרות עם הידע לגבי התערבויות יעילות והתאמתו למה שעלה מתוך הערכת הצרכים. מהלך זה של התוכנית הביא לידי כך שבתי ספר שונים בחרו התערבויות שונות מתוך "סל ההתערבויות האפשריות". בהמשך הופעלו התוכניות שנבחרו, ונעשתה הערכה של השינויים שחלו בעקבות התוכניות.
בהערכת התוכנית בחנו המפתחים את מידת נכונותם של המעורבים לקבל אותה. נמצאה מידה גדולה של קבלה חיובית של התוכנית. כמו כן נמצא כי חלו שינויים חיוביים ברוב רובם של המדדים המצביעים על קשיים במשמעת ובאלימות (כגון מספר ההשעיות). אחת התוצאות המעניינות של התוכנית הייתה שחלה ירידה דרמתית גם בשיעור ההשעיות בגין התנהגויות שאינן קשורות לאלימות ולמשמעת (כגון השעיה עקב אי-הבאת ספרים לבית הספר). גם ההערכות של המורים המשתתפים הצביעו על ירידה משמעותית באלימות בבית הספר ועל שיפור באקלים.
המפתחים מציעים לקחים אחדים העשויים להיות רלוונטיים לכל מי שמנסה לקדם תוכניות למניעת אלימות בבית הספר. בין היתר הם מצביעים על החשיבות הגדולה של הערכת צרכים מקומית ושל הגעה להסכמה בין המעורבים באשר לאופי הבעיות. מעניין שהמחברים מדגישים את הצורך להקצות לכל מי שעוסק בתכנון ההתערבות ובהפעלתה זמן מתאים המיועד לפעילות זו, ולא לצפות שהם יעשו זאת על חשבון עבודתם הרגילה או זמנם הפנוי. המחברים מדגישים את החשיבות של שיתוף קהילת בית הספר בתהליכי התכנון. לבסוף, איסוף מידע והערכה שיטתיים הם חיוניים לכל המהלך, המבוסס על תפירת "חליפה ייחודית" לכל בית ספר.
לסיום, מדובר באחד הספרים החשובים ביותר לכל מי שנושא ההתמודדות עם אלימות במערכת החינוך קרוב לליבו. מן הראוי שכל מי שמתעתד לעצב מדיניות ולהכין תוכניות למניעת אלימות יעמיק בספר זה, אשר פותח שער לעולם רחב של ידע עיוני ומעשי.
