ד"ר דבורה שני
פרופ' ברוך נבו
המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת חיפה
אבחון ליקויי למידה אצל בוגרים:
הצעה למערכת אבחון
|
מטרת המאמר היא הצגת מודל אבחון מקיף להפרעות לקות למידה אשר פותח עבור אוכלוסיית בוגרים וכולל סוללת אבחון רחבה ורב-תחומית. המודל האבחוני כולל 6 מרכיבים המצטרפים יחדיו ליצירת מידע שלם ומקיף אודות המאובחן – הערכת יכולת קוגניטיבית, הערכת מסוגלות עצמית בתחומים קוגניטיביים, הערכת תכונות אישיות, הערכת התפקוד בתחום הרגשי – חברתי, הערכת מידת התמיכה המשפחתית והערכת אסטרטגיות הלמידה וטכניקות הפיצוי. החלק הקוגניטיבי בסוללת האבחון מבוסס על טקסונומיה דו-שטחתית של סימפטומים שכיחים בהפרעה ועל מיפוי קשיים אלה בתוך 4 תחומים – הקלט, השפה, האופרציה הקוגניטיבית והפלט. החלקים האחרים בסוללת האבחון כוללים שאלוני דווח עצמי, שאלון ביוגרפי וראיון אישי. במדגם שכלל 420 נבדקים, נמצא כי סוללת האבחון הינה בעלת יכולת הבחנה מבדלת בין לקויי למידה וקבוצת ביקורת מזווגת והיא מספקת מידע רחב על המאובחן אשר יכול לשמש בסיס איתן לתוכנית טיפולית כוללת. |
המונח לקות למידה (Learning Disability) הוטבע לראשונה בתחילת שנות ה- 60 (Kirk,1962) ואומץ פורמאלית על-ידי ארגון ACLD ב-1963
(Association of Children with Learning Disabilities). להפרעת לקות למידה שורשים הסטוריים עמוקים. הסימפטומים של ההפרעה זוהו וכונו במהלך השנים במגוון מונחים, כמו למשל 'אפאזיית ברוקה' (קשיים בהיבטים מוטוריים בתחום הבעה בדיבור), 'אפאזיית ורניקה' (קשיים בהיבטים תפיסתיים המתבטאים בתחום הבנת הנאמר), 'עוורון מילים' (קשיים בתחום הקריאה) ו'פגיעה מוחית' (קשיים שונים בתחום תפיסה והמשגה) .(Hammill,1993; Opp,1994) לאורך כל גלגוליה של ההפרעה, כולל בתקופה הנוכחית, לא התפתחה הסכמה בין העוסקים בתחום ביחס לשיטת אבחון ההפרעה. אי הסכמה זו נובעת מהעובדה שעד היום לא קיימת הגדרה אחת שתהא מקובלת על כל הזרמים, לא קיימת הסכמה ביחס לגורמים להפרעה ואף לא ביחס לתחומים הכלולים בההפרעה ( Latham, 2002). לאבחון לקות למידה עשויות להיות מטרות שונות. האבחון יכול להיות ממוקד באיתור ליקויים בתחומים שונים של תהליכי הלמידה, בבדיקת תחומי השפעתם של הליקויים, במתן פרוגנוזה להמשך התפתחות ההפרעה ובהצעת דרכי התמודדות המתאימות למאובחן (ספקטור,1994). בין שיטות האבחון המקובלות כיום ניתן למצוא הן גישה מסורתית המשתמשת במבחני יכולת והישג מסוגים שונים והן השיטה הדינאמית המתמקדת במטה-קוגניציה, בטכניקות ובאסטרטגיות המופעלות בתהליך הלמידה. ישנן גם שיטות אבחון רבות המשלבות את הגישה המסורתית ביחד עם הדינאמית (Wong,1996; Johnson & Blalock,1987) .
קיימים גם אבחונים המתמקדים בשיטת Screening ואינם מתחשבים בהיבטים משמעותיים כמו מידע אישיותי והתנהגותי מקיף, תהליכים פסיכולוגיים אשר נמצאים בבסיס בעיות ההישג של לקויי הלמידה, שישמשו לאחר מכן בסיס להתערבות טיפולית. אבחונים אלה עלולים להיות צרים וספציפיים מדי וקיים סיכון של החמצת היבטים מרכזיים בהבנה המקיפה של ההפרעה ובמשמעות העמוקה של הציונים הנמדדים במבחני האבחון ( Rourke & Del Dotto, 1994 ).
ההתעניינות בלקוי הלמידה הבוגר היתה מאד מינורית עד תחילת שנות התשעים והדבר בא לידי ביטוי בפרסומים מעטים בכתבי-עת מקצועיים בתחום (Patton & Palloway,1992) . התעוררות אינטנסיבית חלה בעשור האחרון לאחר שחדרה ההבנה כי הפרעת לקות למידה אינה חולפת לה עם הגיל וכי היא מלווה את האדם לאורך מעגל חייו .(Gajar,1992;NJCLD,1994) בנוסף, הלכה וגברה ההבנה כי איבחון לקות למידה בתקופת הילדות הצעירה אינו מתאים לאבחון לקוי למידה בגיל בוגר מבחינת הנושאים הנבדקים ומגוון התחומים שאמורים להיכלל באבחון. ניתנה תשומת לב לעובדה שהסימפטומים המאובחנים בגילאים הצעירים משתנים עם הגיל - חלקם מתמתנים, חלקם מחמירים (Gerber et al.,1990), לעתים צצים ומופיעים סימפטומים חדשים אשר לא באו לידי ביטוי קודם לכן ובנוסף, ההשלכות של הפרעת לקות למידה על היבטים רגשיים וחברתיים מקבלות משמעות ובולטות שונה בגיל הבוגר ; Osmar,1997; Silver,1993) מרגלית וטור-כספא, 1998; שני, 1999).
מטרת המאמר הנוכחי היא להציג מודל אבחוני לליקויי למידה, אשר פותח עבור אוכלוסיית בוגרים והועבר בקרב מדגם של בוגרים לקויי למידה וקבוצת ביקורת. השוואות של שתי הקבוצות בהיבטים שאובחנו יוצגו במטרה להראות פערים הן בתחומים קוגניטיביים מגוונים השכיחים בהפרעה זו והן בתחומים משפחתיים, אישיותיים והערכת מסוגלות עצמית.
להורדת המאמר המלא
