המוקד הארצי לגישור בסכסוכים שבין הורים למערכות חינוך
סיכום שנת פעילות ראשונה
אלון נוימן*
חלק א': מבוא וסקירת פעילות
מאמר זה הוא חלק ראשון מתוך 3, המסכמים את פעילות מוקד הגישור. בפרק הנוכחי בחרתי להציג את הרציונל להקמתו ואת תוצרי פעולתו של המוקד בשנת פעילותו הראשונה. שני הפרקים האחרים ידונו בשאלות מקצועיות הקשורות ליישום הגישור בשדה המורכב של יחסי הורים ומערכות חינוך.
תמצית:
בשנה האחרונה (שנה"ל תשס"ה) פעל במסגרת "מרכז מהות", ותחת הליווי המקצועי של "מרכז גבים לגישור", מוקד גישור שעסק בהתערבות בסכסוכים שבין הורים למערכת החינוך. המוקד פעל השנה באופן התנדבותי במתכונת של פרקטיקום ייעודי לאנשי חינוך, בוגרי קורסי גישור מקצועיים. למרות ששיתופי הפעולה עם גורמי משרד החינוך הבשילו רק במהלך השנה, ובהדרגה, הופנו השנה כ-25 מקרי סכסוך למוקד.תשעה מהם הגיעו לכלל מפגשי גישור, בשבעה אחרים גרמו עצם הצעת הגישור ומהלכי התיאום לתהליכים פנימיים, שהביאו להסכמות חלקיות או מלאות, ואשר לא הצריכו המשך בשלב זה. בשבעה מקרים לא התקיים גישור עקב סירוב של אחד הצדדים, ומקרה אחד נמצא עדיין בשלבי בירור ותיאום.
ניתוח ההתערבות במקרים שהופנו מלמד על צורך בהתאמה ספציפית של פעולת המוקד לתחום הסכסוכים בו הוא עוסק. מתוך שלל הנושאים הקשורים להיבטים ייחודיים אלו, בחרתי להתמקד במאמר זה בארבעה: הצורך להכין את הצדדים לדיאלוג, החשיבות המיוחדת שבחידוש יכולת הצדדים לשתף פעולה זה עם זה, שיקולים הקשורים לסיומו של הגישור וכן במקרה המיוחד בו וועדי הורים דורשים את פיטורי מנהל ביה"ס. ניתוח מעמיק של הגישורים שהתבצעו במסגרת המוקד מהפרספקטיבה של נושאים אלו מחדד את הצורך לשלב בעבודת המוקד עקרונות נרטיביים וטרנספורמטיביים. המאמר מפרט גם כלים ספציפיים הנובעים ממודלים אלו, שלמדנו להשתמש בהם על מנת לענות למאפיינים המיוחדים של הסכסוכים בהם עוסק המוקד.
מבוא:
כמו חלקים אחרים בחברה הישראלית, ואולי ביתר שאת, מוצפת מערכת החינוך בסכסוכים רבים. מסיבות שלא זה המקום לנתחם, מאופיינות מערכות היחסים בין מערכות החינוך לציבור ההורים והתלמידים באמביוולנטיות רבה, המורכבת מתלות הדדית מחד, ומחוסר אמון מאידך. שני הצדדים מבטאים חליפות תקוות לשיתוף פעולה עם הצד השני ומסרים על הפוטנציאל הטמון בו, ובו בזמן נפוצות גם אמירות מנוגדות. הורים נשמעים תכופות באמירות על אובדן הדרך של אנשי החינוך וההידרדרות ברמתם של המורים, ומנגד, בתוך בתיה"ס נשמעות תלונות רבות על חוסר מעורבותם של ההורים בחיי ילדיהם, או לחילופין על מעורבות יתר שלהם, ועל אובדן הערכים המשפחתיים שתוצאתם היא בעיות קשות המוטלות לפתחם של אנשי החינוך. חיים עמית, בהרצאה על תפקידו הניהולי של מנהל ביה"ס ביחס ליחסי ביה"ס עם ההורים (עמית, 2004), סוקר את התפתחות היחסים בין הצדדים. הוא מציין שעד לאמצע שנות ה-70' לא נתפסו ההורים (לא בעיני המערכת, ואף לא בעיני עצמם) כחלק מהמשחק החינוכי. כיום, לעומת זאת, נוכחותם הבלתי ניתנת לביטול של ההורים בתוך "משחק" זה מחייבת, לדעתו, את מנהל ביה"ס לנהל את יחסיו עם ההורים באופן "מודע וחכם" (שם). מבחינתו, תפיסת ההורים כשותפים היא התפיסה הרצויה, ובה טמון הפוטנציאל החיובי של המתח הבלתי נמנע בין שני הצדדים
מתוך המציאות הזאת ומתוך אמונה כי שותפות הורים חיונית להצלחת החינוך, קמה היוזמה המשותפת למחלקה להורים, משפחה וקהילה במשרד החינוך ולמכללת לוינסקי לחינוך, להקים גוף אשר יקשר בין גופים שונים שיש להם עניין ביחסי הורים – מערכת חינוך, ויסייע ביצירת שותפויות שונות בתחום זה. "מרכז מהות", שקם לצורך זה מאגד בתוכו מספר רב של גופים בתוך משרד החינוך ומחוצה לו (ארגון ההורים, ארגוני המורים, מינהל בתי"ס קהילתיים, ועוד). לאחר מספר שנים של תוכניות מניעה כלליות שעסקו בהכשרת הלבבות וביצירת שותפויות בין הורים למערכות חינוך, עלה הצורך ליצור מענה גם לסכסוכים נקודתיים הפורצים מדי פעם בנקודות שונות במערכת.
הרציונל להקמת מוקד הגישור נובע מהצורך להפעיל במקרים אלו כלי המסוגל להתמודד עם סיטואציה משברית, המאופיינת באקלים עוין ובתקשורת לקויה, ולסייע לצדדים להגיע בזמן קצר יחסית להסכמות שיאפשרו להם לחזור לתפקוד תקין ולשיתוף פעולה. במשרד החינוך פועלים גופים המטפלים בתלונות של ציבור ההורים כלפי מערכות החינוך, אך גופים אלו פועלים לעתים קרובות כבוררים בין ההורים למערכת, או שהם מפנים את התלונה לאדם המתאים במשרד. במקרים אחרים, מגיעה תלונה או בעיה אל דמויות מפתח במערכת (החינוכית ו/או העירונית), והוא פועל בה כמתווך, תוך שימוש מסוים בסמכותו. אין במערכת אף גוף הפועל באופן שיטתי באופן ניטראלי וללא סמכות היררכית כדי ליצור הסכמות בין צדדים במחלוקת.
מהות הגישור
גישור (Mediation) הינו שיטה אלטרנטיבית של יישוב סכסוכים, אשר בו מסייע צד שלישי בלתי תלוי, לצדדים מסוכסכים לנהל משא ומתן ולהגיע להסכם מרצון ללא כפייה וללא אלימות. הגישור מספק פורום ניטראלי לצדדים להביע את עמדותיהם, רגשותיהם וצורכיהם הייחודיים. את התהליך מנחים מגשרים שהוכשרו לכך, ומתפקידם ליצור מסגרת מתאימה למשא-ומתן אינטגרטיבי, להנחות באופן מקצועי את התהליך, לשמור על האינטרסים הלגיטימיים של הצדדים, ולעודד פתרונות המשלבים את הצרכים של שני הצדדים ומאפשרים תוצאה של win-win ולא win-lose. הם מתערבים ברמת היחסים שבין הצדדים ודואגים ליצור את האווירה המתאימה להקשבה ולהידברות, ומסייעים לצדדים ליצור הסכם יעיל וישים המקובל עליהם. הגישור מתמקד בעתיד ובמערכת היחסים בין הצדדים, ונמנע מכיוונים של ענישה, נקמה והאשמה.
גישור ויצירת שותפות: חיים עמית מתאר (עמית, 2004) ארבעה תנאים בסיסיים המאפשרים התבססות של שותפות בין צדדים : קיומה של הערכה וכבוד הדדיים; התחלקות באחריות; שמירת האוטונומיה של הצדדים; התחשבות הדדית בצרכים של כל צד ומוכנות לוויתור על צרכים אישיים לא חיוניים. מתיאור הגישור עולה האופן בו גישה זו ליישוב סכסוכים מקדמת את סיכויי התבססות יחסי השותפות בין הצדדים: כתהליך וולונטרי הוא שומר על האוטונומיה של הצדדים, ומייצר אפשרות לתהליך הידברות מנקודת מוצא של שוויון בערך. נקודת מוצא זו מאפשרת התייחסות הדדית מכבדת והתחלקות באחריות. מכאן, כאשר התהליך מנוהל באופן מקצועי ושיטתי, רב הסיכוי שמהלך המו"מ בין הצדדים יתנהל מתוך אווירה של התחשבות הדדית, ובמהלכו הצדדים יגדירו ויעמדו על צרכיהם החיוניים בלבד. בכך, תהליך הגישור מהווה אב טיפוס לתהליכים היוצרים שותפות בין צדדים, ומנצלים את קיומו של סכסוך כמנוף לצמיחה.
בניית המוקד
להובלה המקצועית של המוקד נבחר "מרכז גבים לגישור", מהמובילים במרכזי הגישור בארץ, והמתמחה בגישור בהקשרים חינוכיים וקהילתיים. גבים תרם למוקד לא רק את ניסיונו בגישור ובהנחיית קבוצות של פרקטיקום בגישור, אלא גם רקע משמעותי בקשת רחבה של מנגנונים ליישוב מחלוקות בהסכמה, כגון תהליכי "בניית הסכמות" (Consensus Building) במקרים בהם הקונפליקט הוא מרובה משתתפים, ובתהליכי "צדק מאחה" (Restorative Justice) הרלבנטיים למקרים בהם הסכסוך כרוך בפגיעה פיזית או רכושית באחד הצדדים, או כאשר מטרת ההתערבות היא יצירת אלטרנטיבה להפניית המקרה לגורמי ממסד אחרים (משטרה, רווחה וכדומה).
בהמשך, גובשה קבוצת מגשרים בעלי רקע של עשייה חינוכית משמעותית, ובוגרי קורס ההכשרה הבסיסי בגישור ובעלי תעודה מוכרת של מגשר, אשר הביעו נכונות להשתתף בתוכנית, לעמוד בחובות המוטלות עליהם, ולהשתתף במאמץ לשווק את עבודת הקבוצה ולזמן הפניית מקרים. הקבוצה פעלה במתכונת הדומה לתוכנית הפרקטיקום בגישור שמפעיל משרד המשפטים בבתי המשפט לתביעות קטנות, הכוללת חובות של גישור, צפייה בגישורים, קריאה וסקירת מאמר וכתיבת עבודה מסכמת. המשותף לכל 14 המשתתפים, פרט לכך שכולם נשים, הוא שהן כולן עובדות במערכות חינוך (בתי"ס, משרד החינוך, מינהל בתי"ס קהילתיים, מכללות להכשרת מורים, מנחי הורים ועוד מספר תוכניות הקשורות למשרד החינוך). עובדה מעניינת היא, שלמרות ש"מהות" מאגדת בתוכה גם גופים חוץ מערכתיים (ארגוני ההורים והמורים, ועוד), לא הסתייע הדבר לשלב נציגים שלהם בתוך הקבוצה. חסר נוסף הוא ייצוג לסקטור הערבי, אשר גם הוא חסר מאוד. נושאים אלו יצטרכו להילקח בחשבון כאשר הרחבת גרעין המוקד תעלה על הפרק.
שלבים והיבטים בעבודת המוקד
א. יצירת מקורות הפניה
עוד בטרם הושלמה הרכבת הקבוצה נוצרו מגעים בין הנהלת "מהות" לגורמים בתוך משרד החינוך על מנת ליצור צינור להספקת מקרים אל המוקד. לא היה לנו ספק לגבי קיומם של אין ספור מקרים מתאימים, אך הקושי היה ליצור מצב בו הפניה למוקד תהפוך לאפשרות נגישה עבור גורמים שונים המטפלים במקרים אלו. ככלל, הרעיון התקבל בברכה רבה ואמירות תומכות ומחזקות רבות נאמרו. עם זאת, יצירת הצינור המעשי להפניית מקרים נתקל בשלושה סוגים של קשיים:
- היותו של המוקד חיצוני למשרד החינוך גרם לקושי אצל חלק מהגורמים לגבי עצם תקינותה של ההפניה מבחינת נהלי המשרד. נושא זה עמד במרכז המגעים של הנהלת המוקד עם גורמים בכירים במשרד, עד שבמאי האחרון פורסם מוקד הגישור על ידי גורם משרדי, במסגרת חוזר מנכ"ל. יתכן שהדבר סולל את הדרך ליצירת קשר הפניה קבוע עם גורמים המקבלים באופן סדיר פניות על בעיות וקונפליקטים במערכת.
- גורמים ברמת הפיקוח, ההדרכה, וכן גורמים ברשויות המקומיות, אשר אליהם מופנים הקונפליקטים בראשית דרכם, ולאחר שהמו"מ בין הצדדים לא צלח, מבקשים להתמודד עם הבעיה בעצמם, כחלק טבעי מעבודתם. לחלקם יש אף כישורים של פתרון בעיות ושל גישור, והם אינם ממהרים להעביר את האחריות לטיפול בבעיה לגוף אחר.
- הקושי השלישי קשור לעצם הכנסת גורמים חיצוניים ולא מוכרים לטיפול בסכסוך. פעמים רבות דרגי הביניים ואף הצדדים עצמם מעדיפים לשמור על הבעיה בתוך הגדר של המערכת המקומית (הבית ספרית, היישובית או המערכתית), תוך שיתוף האנשים המוכרים בתוך המערכת. הפניית המקרה למוקד יוצרת תחושה אצל הצדדים (בעיקר אצל נציגי מערכות החינוך) של חשיפת המקרה.
התוצאה העיקרית של קשיים אלו היתה שהמקרים שבכל זאת הופנו היו מקרים קשים ביותר אשר הטרידו מאוד את כל הגורמים המטפלים, ואשר זמן רב לא מצאו את פתרונם. תוצאה זו כמובן הקשתה על פעולת המוקד בשנתו הראשונה. מאידך, הדבר אפשר למוקד להבין את מאפייניהם המיוחדים של סכסוכים מעין אלו, ולהתחיל לגבש דרכי פעולה ייחודיות.
ב. חשיפת המוקד והסברה
בהתייחס לשלושת הקשיים שתוארו למעלה, פעולות חשיפת פעילות המוקד הדגישו שני מאפיינים עיקריים של תהליך הגישור: עיקרון הוולונטריות, שלפיו אין מתקיים תהליך, אין הוא ממשיך ואין מתקבלת בו החלטה אלא אם כל הצדדים מעוניינים בכך מרצונם החופשי. שנית, על קבוצת המגשרים מוטלת חובת סודיות מוחלטת, ואין הם רשאים לגלות מידע שהם למדו במהלך הגישור.
פעולות החשיפה עצמם התבצעו בשלושה דרכים:
א. מפגשי חשיפה עם מנהלי מחלקות חינוך, מפקחות ומנהלי בתי"ס.
ב. משלוח של דפי מידע על המוקד ו/או חלוקתו בהזדמנויות שונות (כנסים של גורמי מפתח וכד').
ג. פרסום דבר קיום המוקד ברמה האישית ע"י כל חברי צוות המוקד לכל גורם רלבנטי.
כיום, לאחר שנת פעילות ראשונה, בהחלט ניתן לומר שעצם קיומו של המוקד ידוע לרוב המכריע של המפקחות הכוללות, ולחלק ניכר ממנהלי מחלקות החינוך. כתוצאה מכך, כאשר אנו יוצרים קשר עם גורמי פיקוח בעניין מקרה שהופנה אלינו, אנו פוגשים מודעות לקיומנו ובשלות יחסית לבחון את מוכנותם להשתתף בתהליך. עם זאת, המודעות לאפשרות לפנות אל המוקד באופן יזום היא עדיין חסרה, ומושתתת עדיין על קשרים אישיים של חברי צוות המוקד. החריג היחיד לעניין זה הוא האגף לחינוך מיוחד, אתו נוצרו קשרי עבודה סביב שלושה מקרים קשים ביותר שהופנו אל המוקד.
ג. ארגון וגיבוש צוות הגישור
המפגשים הראשונים של צוות הגישור שימשו לגיבוש הצוות ולהכנתו לקראת משימותיו העיקריות (שיווק המוקד, גיוס מקרים לגישור וגישור בפועל). בשלב זה ניכרו מספר קשיים שלא נצפו מראש. ראשית, המשתתפות למדו גישור במרכזי גישור שונים, והיה צורך ליצור שפה משותפת גם במונחים של מושגים עיקריים. שנית, המשתתפות חסרו כלים בסיסיים לגיוס מקרים, והיה צורך להשקיע בכל זמן ותרגול. שלישית, והחשוב מכל, רוב המשתתפות לא עסקו בגישור מעשי מאז סיימו את הקורס הבסיסי, והדבר הביא לחוסר ביטחון שלהן ביכולתן. עובדה זו התבררה רק בהדרגה, והביאה לשילוב של סימולציות בגישור במפגשים ראשונים אלו. חשוב לזכור שתוכנית העבודה של המוקד תוכננה בדומה לתוכנית התנסות מודרכת בגישור, כפי שהיא מקובלת במסגרת של בית המשפט לתביעות קטנות. תוכנית זו מתבססת על הספקה שוטפת של כ-40 מקרים לגישור, מתוך המאגר של בית המשפט לתביעות קטנות, בתוך תקופה של 3-4 חודשים. בתוכנית הזאת ההתמודדות עם חוסר הביטחון הטבעי של מגשרים בתחילת דרכם נעשית דרך כניסה הדרגתית אך מהירה לפעילות גישור ממשית. בתוכנית הנוכחית לא התאפשר הדבר, מספר חודשים חלפו בטרם הופנה אלינו הגישור הראשון, מה שכמובן הגביר את חוסר הביטחון. יתכן והדבר דורש חשיבה מחודשת לגבי אופן עריכת קבוצת פרקטיקום דומה בהמשך, ובעיקר לשלב בראשית העבודה התנסות מסוימת (מקרה אחד או שניים) בגישורים מרמת מורכבות מתונה על מנת ליצור אצל המשתתפים ביטחון בסיסי ומוטיבציה גבוהה.
ד. ניהול תהליכי גישור
כנהוג בתוכניות התנסות מודרכת בבתי משפט לתביעות קטנות, התוכנית נפתחה בשני גישורי הדגמה, שבהם שימשו כמגשרים מגשרים בכירים ממרכז "גבים" לגישור. בהמשך התוכנית אמורות היו המשתתפות לנהל את הגישורים בצוותים של שתיים, תחת הפיקוח והליווי שלי, כמנחה התוכנית. עם זאת, לנוכח חוסר הביטחון הראשוני של המגשרות, החלטנו לשלב אותי כמגשר יחד איתן בגישורים הראשונים, זאת בדומה לתוכנית הקלאסית של הפרקטיקום המשפטי. בהמשך נידונה הסוגיה ביני למנהלת התוכנית, מתוך ניסיון להגיע לאיזון בין הצורך לאפשר את ההתנסות למשתתפות, ובין הצורך להבטיח רמת גישור גבוהה עבור הצדדים, בעיקר לנוכח המקרים הקשים שקיבלנו.
בסיום כל מפגש גישור נערך משוב למגשרים, ורפלקציה על תהליך הגישור עצמו. סוג נוסף של חשיבה רפלקטיבית נעשה באמצעות עבודות הסיום של המשתתפות. תהליכי המשוב והרפלקציה קידמו את יכולתנו להתאים למקרים שהופנו אלינו דרכי התמודדות ייחודיות, ולהמשיג דרכי פעולה המתחייבות מהאופי המיוחד של מקרים אלו.
ניתוח כמותי של פעילות המוקד
בסה"כ הופנו למוקד 25 מקרים. מבחינת מקורות ההפניה, 11 מקרים הופנו מתוך גורמים במשרד החינוך, 6 בעקבות היכרות אישית של חבר צוות המוקד עם צד בסכסוך, או עם אדם הקרוב לצד בסכסוך, ב-5 מקרים פנה אחד הצדדים לחבר מצוות הגישור באופן ישיר (בד"כ לאחר פעילות חשיפה של אותו אדם), וב-3 מקרים נוספים היה הגורם המפנה מרכז "גבים" לגישור.
את 25 המקרים ניתן לחלק ל-4 קבוצות: מקרים שהגיעו לגישור, מקרים שהצעת הגישור יצרה שינוי ספונטאני ויישוב חלקי או מלא של המחלוקת, מקרים בהם אחד הצדדים סרב או לא הגיב להצעה. מספר מקרים נוספים מצויים עדיין בתהליכי תיאום או שהסכסוך הסתיים ללא כל תהליך. להלן פירוט בכל אחת מהקטגוריות:
תהליכי גישור: ב-9 מהמקרים התקיימו בין 1 ל-5 מפגשי גישור (20 בסה"כ). 5 מקרים הסתיימו בסיכום חיובי ובהסכמות, גישור אחד נקטע לאחר מפגש אחד, למרות שבמפגש עצמו הושגה התקדמות, וגישור נוסף הסתיים לאחר שאחד הצדדים דחה הצעה שניתנה ע"י הצד השני, והחליט לחזור לדרך המאבק. 2 גישורים נמצאים עדיין בתהליך.
א. להלן תיאור כללי של פעולות הגישור ותוצאותיו:
|
|
תיאור המקרה |
פעילות הגישור |
תיאור תוצאת הגישור והשפעותיו |
|
1 |
סכסוך סביב סל סיוע לילד בעל צרכים מיוחדים. עקב אי ההסכמה, הילד, בגיל כיתות יסוד, ישב מספר חודשים בבית. תהליכים משפטיים ופוליטיים רבים קדמו לעריכת הגישור. |
5 מפגשים בפורום מאוד רחב של כ-10 דמויות, אשר חלקן מייצגות את המערכת ואחרות את האם. |
הושגה הסכמה על תוכנית מחודשת לשילובו בבי"ס אחר. התוכנית החזיקה מעמד לפחות עד סוף השנה. לדברי האם, היא הצליחה בפעם הראשונה להשיג את הבנתה של המפקחת לבעיה. בנוסף, נציגת העירייה פועלת ליצירת תוכנית עירונית למתן מענה לילדים מסוג זה. |
|
2 |
מערכת יחסים עכורה בין הורים לילד בבי"ס יסודי לצוות החינוכי. ברקע קיים גם איום בתביעה. |
מפגש גישור אחד בו הושגה התקדמות והובע רצון למצוא תוכנית טובה לילד. |
למרות ההתקדמות, האב הודיע ביום המפגש השני על ביטולו, ובהמשך נקט בצעדי הסלמה. בשיחות פרידה עם הצדדים הובעה הערכה למאמצינו, אך כל צד האשים את האחר בכוונות לא טהורות. |
|
3 |
קונפליקטים חוזרים ונשנים בין תלמיד תיכון והוריו ובין הצוות החינוכי |
שני מפגשי גישור בין ההורים למנהל, יועץ ומחנך. |
הושגו הבנות לגבי הפרספקטיבה של כל צד, ולגבי הדרך להמשך שיתוף פעולה. למרות שלא הושגה הסכמה קונקרטית על סוגיות במחלוקת, הצדדים חשו שהם יכולים להמשיך ולנהל מו"מ ישיר. בהמשך פתרו הצדדים ביניהם מספר בעיות והשנה הסתיימה באופן חיובי.
|
|
4 |
סכסוך חריף בין ועד הורים למנהל, ותביעה שיסיים עבודתו. |
שני מפגשי גישור בהשתתפות נציגים מתחלפים מועד ההורים, מול המנהל ונציגים מתחלפים מצוות ביה"ס |
תהליך שלווה בדרמות רבות ובאמביוולנטיות של ההורים כלפיו. בסיום מפגש שני הועלתה הצעה שנראה היה שיש בכוחה להביא לסיום מוסכם של עבודת המנהל בשנה הבאה. בהמשך אחרי מקרה נוסף של תרעומת על המנהל נדחתה ההצעה, וההורים החליטו להיאבק לעזיבתו לאלתר. |
|
5 |
קשיי תקשורת בין מנהל לוועד הורים בבי"ס חדש |
שני מפגשי גישור בהשתתפות המנהל ונציגי הוועד |
ההסכמות שהושגו במפגש הראשון, וחוזקו בשני סללו דרך לעבודה משותפת של כל הצדדים. |
|
6 |
קונפליקט בין אם לילד עם קשיים התפתחותיים למערכת החינוך והרווחה כולה על התאמת מסגרת חינוכית. כתוצאה מהמחלוקת, הילד, בגיל בי"ס יסודי, שהה בבית שנת לימודים שלמה. |
3 מפגשי גישור, מהם שניים בפורום רחב של כ-5 אנשי מקצוע והאם, ומפגש נוסף עם האם. בנוסף, שיחות טלפון רבות, בהתערבות שאורכה כחצי שנה. כעת בשלבי תיאום של מפגש נוסף, יחד עם עו"ד של האם. |
במהלך המפגשים הועלו הצעות שונות לפיתרון, והושגו הסכמות חלקיות, אך בעקבות ניסיון מקומי לפתור את הבעיה באמצעים הרגילים (מעין ועדת השמה) חלה נסיגה, אשר הביאה את האישה לגייס עו"ד. עוה"ד ערך פנייה מחודשת למגשרות מתוך הבנה לצורך הדחוף למצוא פתרון. |
|
7 |
קונפליקט בין הורים לילד בבי"ס יסודי למערכת החינוכית על רקע אירועי התנהגות חמורים סביב הילד. |
3 מפגשי גישור עם ההורים ונציגי מערכת החינוך (רשות מקומית, מפקחת כוללת וחינוך מיוחד), וכן מפגש הכנה עם ההורים |
הוסכמה תוכנית שילוב של הילד בחינוך רגיל בליווי סיוע ותוכנית לימודים אישית, ותוך התחייבות של ההורים לתת גיבוי לביה"ס ולדאוג לטיפול פסיכולוגי. |
|
8 |
קונפליקט בין שני זוגות הורים לילדים בכיתה א' והנהלת בי"ס. זוג הורים אחד תובע להעביר את בנם של הזוג האחר לכיתה אחרת עקב פגיעות בבנם. |
מפגש גישור אחד בו נכחו שני זוגות ההורים בלבד. |
לאחר שהתברר שיש הסכמה מלאה על מקום המבוגרים במריבות בין ילדים, ניתן היה גם להסכים על דרך ההתנהלות בעתיד. ההורים ביקשו אפשרות להמשך אם יהיה בכך צורך. |
|
9 |
קונפליקט מורכב ורב שנים בין הורי ותלמידי תיכון מיישוב לבין ביה"ס והורי ותלמידי יישוב גדול יותר בו מצוי ביה"ס. בני היישוב הקטן חווים איום פיזי ותחושות קיפוח. |
במפגש הראשון נכחו נציגי היישוב הקטן ומנהל בי"ס. נקבע המשך |
הוסכם על מיקוד בנושא מעורבות הורי היישוב בנעשה עם ילדיהם בביה"ס. תוכנן מפגש בתוך היישוב בין נציגיו להנהלת ביה"ס כדי לתכנן תוכנית לחיזוק מעורבות זו. סוכם שבשלב שני נעסוק ביחסים בין שני היישובים. |
ב. שינוי ספונטאני: ב-7 מקרים ניכר סוג זה של שינוי. להלן תיאור תמציתי של המקרה, פעילות המוקד והתוצאה:
|
|
פרטי המקרה |
פעילות המוקד |
תיאור השינוי |
|
1 |
נציג ו. הורים תקף חבר הנהלת בי"ס על תפקודו |
קשר וייעוץ למנהל בניהול הקונפליקט, ובבירור הצורך בגישור |
יו"ר ו. ההורים גויס כשותף למנהל בניהול המקרה, והעביר את הנציג המבקר לתפקיד אחר. |
|
2 |
הורים- צוות בי"ס על שיבוץ בנם לכיתה בה אין לו חברים |
שיחות תיאום ראשוני עם שני הצדדים |
כניסת גורמים נוספים לתמונה אפשרה הרגעת החזית הורים-בי"ס, מיקוד הקונפליקט בהקשר אחר, והרגעתו. |
|
3 |
קבוצת הורים-מנהל בי"ס על תכנון מסגרות לכיתה א' לשנה הקרובה |
שיחות הסבר עם שני הצדדים, כולל פגישת תיאום עם ההורים |
המנהל יצר קשר עם ההורים וקיבל אור ירוק לתקופת ניסיון לתוכניתו. |
|
4 |
אם- צוות חינוכי על יחס לבנה בכיתות היסוד |
שיחות ייעוץ עם האם |
פנייה של האם לגורם ייעוצי המתאים לתפיסת עולמה. |
|
5 |
אם-צוות חינוכי על תוכנית לימודים מותאמת לילד עם קשיי קשב וריכוז |
קשר וייעוץ לאם |
האם פנתה לדיאלוג ישיר עם צוות ביה"ס, והושגה הסכמה. |
|
6 |
ועד הורים- רשות מקומית על סגירת בי"ס |
קשר ויעוץ לוועד ההורים |
הסכמה עם הרשות על מבנה חלופי. |
|
7 |
קבוצת הורים עולים-מנהל בי"ס על שיתוף פעולה בין הצדדים |
קשר וייעוץ ליועצת ביה"ס |
הצעת הגישור זירזה תוכניות לפעילויות פנים בית ספריות לאיחוי שני חלקי האוכלוסייה. |
ג. סירוב ו/או אי יצירת קשר: ב-7 מקרים לא גרמה הפנייה לגישור לתוצאה כלשהי. ב-4 מקרים דחה אחד הצדדים את ההצעה באופן ישיר (2 מנהלי בתי"ס, מורה וועד הורים). ב-3 אחרים לא נוצר כלל קשר עם אחד הצדדים, או שלאחר שיחה ראשונית לא נוצר איתו קשר נוסף, בלא שניתנה תשובה להצעת הגישור.
סיבות הסירוב היו:
· הכחשת הבעיה: המנהלת טענה שהיא עצמה יישבה את הבעיה בפגישה עם ההורים. בניגוד לכך, התברר שההורים החליטו בסיום אותה שנה לפטר את המנהלת עקב כך שהיא לא טיפלה בטענותיהם (מדובר בקהילה חינוכית וולונטרית, שבה בעלי התפקידים מתמנים ע"י ההורים).
· חשדנות כלפי הגישור: חשש של מורה שהסכמתה לתהליך תחשוף אותה לתביעות אפשריות. מאותה סיבה היא כלל לא אפשרה שיחה ישירה ביני לבינה.
· רצון בפגיעה בצד השני: בשני מקרים בהם הנושא היה דרישת הורים לפטורי מנהל בי"ס אחד הצדדים סרב לתהליך עקב כעס רב על האחר ורצון גלוי לפגוע בו, או לכל הפחות חוסר עניין בו.
ד. מקרים נוספים: כאמור, מקרה אחד מצוי עדיין בתהליכי תיאום. במקרה נוסף הסכסוך הסתיים עקב עזיבת התלמיד נשוא הבעיה את ביה"ס.
* הכותב הנו פסיכולוג חינוכי, מגשר בכיר במרכז גבים לגישור ורכז מקצועי של התוכנית המתוארת.
