"מדברים אוטיזם" עם מתבגרים אוטיסטים1
תיאור מקרה קבוצתי
צביה לוקס
כשאתם אומרים את המילה –
גם אם אתם לוחשים,
גם אם אתם משנים לה את השם,
גם אם אתם מחייכים.
אני שואל את עצמי...
האם היא באמת נוראית?
האם היא כל כך מפחידה?
וכשהיא קשורה כל כך אלי,
מה זה בעצם אומר עלי?
מתוך הספר "אוטי – זה מדבר" (הרמן-עדן, 2017)
הקדמה
במהלך שנות עבודתי עם מתבגרים על הרצף האוטיסטי ברמות תפקוד שונות, במספר מסגרות, בטיפולים פרטניים וקבוצתיים נוכחתי כי למרות גילם, אין כמעט שיח איתם על המונח "אוטיזם", על ההשתייכות שלהם לקבוצת בעלי האוטיזם, ועל המשמעות שיש לאבחנה עבורם.
במאמר זה מוצגת עבודה שנעשתה עם שתי קבוצות מתבגרים בבית הספר בית אקשטיין ברמת אפעל, שהוא בית ספר כוללני לילדים ובני נוער עם ASD ברמת תפקוד בינונית. העבודה נעשתה מתוך רצון להכיר למשתתפי הקבוצות את המונח והמאפיינים שלו, מתוך הנחה שלהיכרות כזאת יכולה להיות תרומה לרווחתם.
אוטיסטים נבדלים ביניהם ברמת ההיכרות עם המונח "אוטיזם", בהבנת המשמעות שלו וביכולת לשייך אותו לעצמם. חלקם, בעיקר אוטיסטים ברמת תפקוד גבוהה, נוטים להכיר את המונח ומשייכים את עצמם אליו; חלק אחר מכירים את המונח ומעידים על עצמם שהם אוטיסטים, אך לא מבינים את המשמעות של המונח מבחינת היכולות והמגבלות שכלולות בו, ומה הוא אומר על עצמם; חלקם מבינים שיש להם קשר לאוטיזם, אך מתנגדים להיות מזוהים איתו, לעיתים בגלל פירושים מוטעים שהם אימצו למונח; וחלקם לא מכירים כלל את המונח "אוטיזם" והמשמעויות שלו.
ההימנעות של הורים ואנשי צוות חינוכי משיח עם מתבגרים אוטיסטים על אוטיזם נובעת מכמה סיבות: החל מהמורכבות של ההסבר למונח "אוטיזם", דרך המורכבות הרגשית במפגש של ההורים עם המונח – שמשפיעה על יכולתם לתווך אותו ואת המשמעויות שלו עבור ילדם, ועד החשש מתגובת הילד לאבחנה, שעלולה להתבטא בעליית סף החרדה או בתוקפנות. למורכבות זאת מצטרפת גם ההתלבטות ביחס לשאלה האם היכרות עם ההגדרה תקדם את האוטיסטים בהשתלבות בחברה או דווקא תהווה מכשול. הורים חוששים לעיתים שההבנה של ילדם שמקור הקשיים שהוא חווה הוא באוטיזם שלו לא תביא להקלה – אלא תגרום לירידה במוטיבציה שלו להשתלב ולקדם את עצמו, ולנטייה לוותר לעצמו ממקום שמשלים עם המצב ומצפה שהחברה תוותר לו.
הרעיון ליצור שיח עם אוטיסטים על האוטיזם שלהם עלה מתוך הכרה בחשיבות הרגשית של ההיכרות שלהם עם המונח, ועם המאפיינים השונים של אוטיזם שההגדרה קושרת ביניהם. היכרות עם הגדרת האוטיזם יכולה לספק לאוטיסטים הסבר לתחושת השונות: "אני לא סתם מרגיש שונה, אני באמת אחר ומיוחד ואני שייך לקבוצה גדולה שדומה לי". התובנה הזו, שיש לתחושות שלי, לאחרוּת שלי, כותרת והגדרה, יכולה להביא איתה הקלה ואף להפחית חרדה. מספרת על כך דונה ויליאמס (1992, עמ' 205), אוטיסטית: "ועתה הייתה לי מילה עבור הבעיות שנאבקתי להתגבר עליהן ולהבינן. התווית הייתה חסרת ערך, לבד מזה שהיא סייעה לי לסלוח לעצמי ולמשפחתי על שהייתי כפי שהייתי". כשאדם יכול לקבל את עצמו כפי שהוא, על סגולותיו וחסרונותיו, על כישוריו ובעיותיו, הוא יכול לכעוס פחות על עצמו ולקבל את המציאות.
בתקופה האחרונה משתנה ההתייחסות לאוטיזם ודרך הדיבור על האבחנה. קיימת מגמה הולכת וגוברת להתייחס לאוטיזם לא כהפרעה (Disorder) או לקות אלא כמצב (Condition) או שונות נוירולוגית, מתוך מחשבה שזהו מכלול שאינו נחות, וההתייחסות אליו צריכה להיות במונחים מכבדים יותר (בלומרוזן-סלע, 2021). אוטיסטים רבים, בעיקר בתפקוד גבוה, משמיעים את קולם ומבקשים להוריד מעליהם את התווית הרפואית, לשנות את ההתייחסות אל האוטיזם כאל לקות, ולראות באוטיזם חלק מהמגוון האנושי, חלק מהשונות האפשרית בין בני האדם (גלזר, 2022).
בקבוצות שמוצגות במאמר נעשה ניסיון להיעזר בהיכרות עם המונח אוטיזם ובמאפייניו כדי לפתוח פתח שדרכו המשתתפים יוכלו לבחון ולהחליט היכן מתאים להם להתמקם בהתייחס לקהילת האוטיסטים, ולסייע למשתתפים להרגיש חלק מקבוצת השווים. בחלק הראשון של המאמר מוצג רקע תיאורטי המבסס מדוע כדאי לדבר עם אוטיסטים על האוטיזם, וקושר בין תהליך ההתפתחות של התינוק, הילד ואחריו המתבגר להכרת עצמו כנפרד, לבין המיומנות של סינגור העצמי, בהקשר של מתבגרים אוטיסטים. בחלק השני של המאמר מתוארת דרך העבודה בפועל בשתי קבוצות מתבגרים עם אוטיזם, שנועדה לאפשר היכרות עם המונח "אוטיזם", היפתחות לדיבור ישיר עליו, והתחלה של חיבור אליו. הקבוצות נבדלו זו מזו בהרכבן, ובמאמר נעשה ניסיון להסיק מסקנות מההבדלים בתהליך הקבוצתי וללמוד עם מי מומלץ לדבר על האוטיזם, ומה נדרש מאוטיסטים כדי שיוכלו להכיל שיחה כזאת ולהפיק ממנה תועלת.
סינגור עצמי ותהליך התפתחות הנפרדות והבידול העצמי: מהינקות להתבגרות
העבודה הקבוצתית המוצגת במאמר זה התרכזה כאמור בהיכרות של המשתתפים עם האבחנה שבה הם מאובחנים. היא יוצאת מנקודת הנחה, המבוססת היטב בספרות, שההכרה באוטיזם והבנה של משמעותו פותחת פתח להבנה וקבלה עצמית ולשיפור ממשי באיכות החיים (בלומרוזן-סלע, 2021).
ואמנם, כיום מוסכם שחשוב שמתבגרים עם אוטיזם יכירו בחלק השונה, האוטיסטי, של עצמם, יבחנו את משמעות האבחנה עבורם, יכירו ויקבלו את עצמם כאוטיסטים, על הזכאויות והמוגבלויות שיש באבחנה הזו. חשוב שלא יפחדו מהכותרת הזו, אלא יכירו בה ובהשתייכות שלהם אליה, ולקהילה שלמה של אנשים שכמותם, ויוכלו להשתמש במשמעות שלה לצורכיהם. המידע על האוטיזם יכול לסייע למתבגרים אלה להבין את המקור לקשייהם במקום להאשים את עצמם בו, ומתוך כך להגיע למודעות עצמית, להבנה ובסופו של דבר להשלמה וקבלה את עצמם (בלומרוזן-סלע, 2021).
תהליך זה של גילוי עצמי, שבו הילד לומד לזהות את מכלול אפיוניו, נדרש כדי שהמתבגרים על הרצף האוטיסטי יוכלו לפתח יכולת לסינגור עצמי (דואק-חורי, 2014). סינגור עצמי היא היכולת של האדם להביע את מחשבותיו ורגשותיו, לפעול בעד עצמו, לדעת את זכויותיו במטרה ליצור שינויים בחייו, למצות את זכויותיו ולהבטיח שצרכיו ייענו (קוזמינסקי, 2004; דואק-חורי, 2014) היכולת לסינגור עצמי מתבססת על היכולת להכוונה עצמית, שהיא הכוח של האדם לבחור בין אפשרויות כך שהבחירה תשקף את הערכים וההעדפות האישיות שלו ואת זכותו לפתח ראייה אישית על עתידו (קוזמינסקי, 2004). כיום מקובל כי לכל אדם יש זכות לסינגור עצמי, שכן לכל אדם מגיע לקבל החלטות הנוגעות לחייו, המבוססות על ההיכרות שלו עם עצמו ועם יכולותיו במטרה להיות עצמאי יותר.
היכולת להכוונה וסינגור עצמי היא יכולת חשובה לכל אדם, אך היא קריטית במיוחד לאנשים עם צרכים מיוחדים (קוזמינסקי, 2004). עבור אנשים עם מוגבלויות זהו תהליך קשה להשגה מאחר ויש להם פחות שליטה על חייהם. לאורך שנות הלימוד בבית הספר וגם לאחר סיום הלימודים הם נשארים תלויים בהחלטות שאחרים מקבלים עבורם בנושאים של מגורים, המשך לימודים או עבודה. עם זאת, חלק מהקושי של מתבגרים אוטיסטים לממש את היכולת לסינגור עצמי נעוץ בקשיים שמקורם מוקדם – בתהליך ההיכרות עם העצמי, שמתחיל כבר בשנים הראשונות. נפנה אפוא לתיאור התהליך הנורמטיבי של כינון עצמי נפרד.
התינוק האנושי, שנולד לא מפותח דיו כדי להתקיים לבד, יוצר מלידתו קשר עם הדמות המטפלת. על פי בולבי (2019), תהליך ההיקשרות כולל הן חיפוש של התינוק אחר קירבה פיזית לאם, והן תגובות מחאה לפרידה ממנה (אפלמן ונוף, 2010). תהליך הנפרדות של התינוק מאימו נמשך לאורך כל החיים, וכולל בתוכו תת-תהליכים של התקרבות והתרחקות, גיבוש עצמי נפרד ופיתוח אמונה ביכולת של התינוק להתקיים בזכות עצמו באופן שמתאים לו, לאופיו וליכולותיו. מתוך הביטחון בהיקשרות, מתפתחת אצל הפעוט ההעזה לחקור את העולם שסביבו (בולבי, 2019).
על פי מאהלר, השאיפה ההתפתחותית הבסיסית של הילד היא לעבר יצירת עצמאות, נפרדות מההורים ויצירת אישיות ייחודית (נוף, 2009). זהו תהליך של לידה פסיכולוגית שקורה בכמה שלבים שעובר התינוק, משלב שבו הוא עדיין לא מבחין בקיומו של האחר, אין היפרדות ועדיין לא נבנתה אישיות ייחודית, אל עבר השלב שבו צומחת בתינוק – ובהמשך, בילד – היכולת להתמודד לבד עם אתגרי החיים, להרגיע את עצמו ולהיות בחוויה נפרדת מזו של הזולת.
במונחיו של ויניקוט (2009 [1960]), השינוי שעובר התינוק בדרך לנפרדות – מהיותו ממוזג עם האם להיותו נפרד ממנה – הוא חלק מהשינוי בהתייחסות אליה כ"לא אני", תחושה שמתהווה במובן הפסיכולוגי במשולב עם המובחנות במובן הפיזי, שבמסגרתה תחושת העור מפרידה ברמה התחושתית בין "אני" ל"לא אני", בין פנים לחוץ. כאשר "האם הטובה דיה" לא נענית במדויק לרצונותיו של התינוק, הוא חווה אי סיפוק, ובהדרגה נעשה מסוגל לשאת את חסרונה בעזרת פעילות מנטלית (ויניקוט, 1971). חוויות אלה מזרזות את קצב ההשתנות של האובייקט מ"סובייקטיבי" ל"אובייקט הנתפס בצורה אובייקטיבית" (ויניקוט, 2009 [1949/1959]). לשינוי זה מתווספים גם רגשות של תוקפנות, והרעיונות הכרוכים בתוקפנות תורמים לתהליך ההתמקמות של הילד המתפתח כאובייקט נפרד, והעצמי מתהווה כישות (ויניקוט, 2009 [1963]). התינוק/ילד מתחיל לנהל את עולמו הפנימי – תהליך שיימשך כל החיים, שבו הוא מסוגל להבדיל בין מה שבתוכו למה שמחוצה לו, בין הממשי לפנטזיה. העצמי המרכזי רוכש בדרכו שלו ובקצב שלו מציאות נפשית אישית שמזוהה כישות נפרדת, מיוחדת לו. רעיון בידוד העצמי המרכזי מהווה מאפיין של בריאות. (ויניקוט, 2009 [1950-1955]).
הילד בעל האוטיזם, לעומת זאת, פגש את ה"לא אני" באופן כואב במיוחד, ובעקבות כך פיתח תגובות שנועדו לגונן על העצמי הבראשיתי, שהיה הכרחי להישרדותו כישות פסיכולוגית (טסטין, 1994). טסטין מסבירה כי הפגיעה הראשונית בתהליכי התהוות ה"עצמי" פוגעת בתהליך הגיבוש והבידול של העצמי מהאחר, ויש לה השפעה בהמשך ההתפתחות על היכולת ליצור מגע עם הגרעין האמיתי של העצמי שיכול להוביל לחיים פנימיים הכוללים חלומות ודמיונות. מכאן עולה שהפגיעה בתהליכי התהוות העצמי עלולה לפגוע ביכולת להכיר את הייחוד שבעצמי לעומת האחר.
כמנגנוני הגנה לתהליך שלא התקדם כשורה, וכדי להתמודד עם האימה ועם הפחדים הקשורים בהכרה בנפרדות הגופנית מהאם התחושתית, מתרחש מה שטסטין מכנה "התכמסות" – תהליכים של הסתגרות של הילד בתוך עצמו, ונטייה לתחושתיות עצמית ולשימוש בחפצים אוטיסטיים שממקדים את הקשב בתחושות גופניות מוכרות, בניגוד לעולם החיצוני שנחווה כמאיים. תגובות נוספות כוללות מה שביק כינתה "'הזדהות דביקה" – חיקוי של אחרים ואימוץ דרך ההתנהגות או הביטוי שלהם, במטרה לחוות תחושה מסוימת של עצמיות ואינטגרציה (אוגדן, 2001).
בהתפתחות התקינה, תהליך ההתגבשות והבידול של העצמי, שמתחיל בילדות המוקדמת, ממשיך לאורך החיים הבוגרים. בגיל ההתבגרות תהליך ההיכרות עם העצמי מקבל תאוצה: המתבגר הנורמטיבי בודק עם עצמו לאיזה קבוצות הוא משתייך, למי הוא דומה, כמו מי הוא רוצה להיות, מה מאפיין אותו, מה התכונות שלו, במה הוא מיוחד. מתבגרים עושים תהליך כזה עם עצמם כחלק מתהליך הנפרדות מההורים שלהם. מצד אחד הם מבינים את הדמיון שלהם להורים, אבל יחד עם זה הם מנסים למצוא את הייחוד שלהם בשונות מההורים ומתוך התקרבות לקבוצת השווים של בני גילם.
אצל מתבגרים על הקשת האוטיסטית התהליך מורכב יותר, שכן הם נמצאים בו זמנית בכמה רמות התפתחות, עם שונות בין ההיבט הפיזיולוגי, הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי: בחלק מההיבטים תהליכי ההבשלה תואמים לגיל הכרונולוגי, ובהיבטים אחרים קיימים קשיים וכשלים המעכבים את ההתפתחות (פבר בן פזי, 2014). בכל שלב התפתחותי חדש עלול הילד בעל האוטיזם לסבול מחסך – אם בשל נתונים מולדים או בגלל הישגים לא מספקים בשלבים הקודמים של ההתפתחות. כך העיכובים הולכים ומצטברים, ומשפיעים על ההתפתחות וההישגים ובכללם על היכולת לגילוי עצמי, להיכרות של הילד עם עצמו – שכאמור מהווה תנאי מקדים להתפתחות תהליך הסינגור העצמי (דואק-חורי, 2014).
כך, על אף שפיתוח היכולת לסינגור עצמי חשוב כל כך למתבגרים אלה, מאפייני האוטיזם עצמו לעיתים מהווים אתגר בפיתוח של יכולת כזאת. על רקע זה אולי יש להבין את ההמלצה בספרות המקצועית לקיים את תהליך ההיכרות עם האוטיזם בזהירות, כדי לאפשר לכל אחד להתמודד עם האבחנה באופן המתאים לו.
תיאור העבודה הקבוצתית2
הרכב הקבוצות ותהליך בנייתן
הקבוצות המתוארות במאמר זה כללו נערים ונערות בגילאי 16-20, תלמידים בבית ספר כוללני לילדים ונוער עם ASD ברמת תפקוד בינונית. בבניית והנחיית הקבוצות השתתפו אנשי צוות טיפולי מבית הספר מדיסציפלינות שונות.
בתהליך בניית הקבוצות חתרנו להרכב קבוצתי הומוגני, כך שנוצרו שתי קבוצות עם מאפיינים דומים למדי בין חברי הקבוצה אך שונים בין הקבוצות (כפי שיתואר בהמשך). בחירה זאת בלטה בשונותה ממרבית העבודה הקבוצתית הנעשית בבית הספר, שפועלת במבנה של "הכיתה כקבוצה" בהתאם לגישת משרד החינוך. היתרון המרכזי של מבנה "הכיתה כקבוצה" – מעבר ליתרון המשמעותי שלו בהקלה על תכנון המערכת הבית ספרית – הוא בהזדמנות שהוא מספק לחברי הכיתה להעמיק את הקשרים החברתיים ביניהם במסגרת הפעילות הקבוצתית. עם זאת, בבתי ספר של תלמידים אוטיסטים מתעורר לעיתים קרובות אתגר משמעותי ביכולת לעיבוד תכנים ורגשות בקבוצה במבנה כיתתי, בשל השונות הגדולה בין התלמידים שהיא מהותית לאוטיזם ולשונות ברמות ההתפתחות בתחומים השונים אצל כל תלמיד (פבר בן פזי, 2014).
הבחירה לעבוד בקבוצות הומוגניות יותר נועדה לאפשר שיח ושיתוף בין משתתפים עם רמת הבנה ויכולת הבעה דומות, וליצור תחושה של אוניברסליות. כפי שמציין יאלום, הפרכת תחושת הייחודיות של המטופל בקבוצה הטיפולית היא מקור משמעותי מאוד להקלה, במיוחד בשלביה הראשונים של הקבוצה (יאלום ולשץ', 2006). בהתאם, אופן בניית הקבוצות בבית הספר נועד להעביר למשתתפים את החוויה שהקושי שהם חווים בחייהם אינו ייחודי רק להם, אלא משותף גם לאחרים בקבוצה. יתרונות נוספים של ההומוגנית בקבוצה קשורים ליכולת ליצור גיבוש מהיר יותר בין המשתתפים, להגיע ללכידות קבוצתית גדולה יותר ולהתמודד עם פחות עימותים.
קיבצנו לקבוצה משתתפים מכמה כיתות שונות, ללא היכרות מוקדמת רבה, מתוך מחשבה שדווקא הזרות ביניהם תאפשר שיח פתוח יותר על נושאים שקרובים לליבם. בחירת התלמידים לקבוצות נעשתה בהתייעצות עם הצוות החינוכי של בית הספר, שעל סמך היכרותו עם התלמיד יכול היה לחוות דיעה לגבי מידת ההתאמה של התלמיד ולגבי יכולתו להשתלב בקבוצה שהולכת ונבנית.
במהלך פעילות הקבוצה, הצוות החינוכי עודכן לגבי הנושאים העיקריים שעלו בפגישות, וכן לגבי מידת המוצפות של המשתתפים בהן, כדי שיהיו מוכנים לתגובות אפשריות שיעלו בכיתה בעקבות המפגשים וכדי שיוכלו להמשיך בעיבוד ולהרגיע. בסיום הפעילות של כל קבוצה התקיימו מפגשים עם הצוות החינוכי כדי לעדכן בתהליך שעברו המשתתפים.
עירוב ההורים בתהליך
לפני התחלת פעילות הקבוצות, קיימנו פגישות עם ההורים של התלמידים שנבחרו להשתתף בהן. הפגישות נועדו להסביר את מטרות הקבוצה ואופן פעילותה, לקבל את אישורם להשתתפות ילדם בקבוצה, ולשתפם בתהליך. יצאנו מנקודת הנחה שהשיח בקבוצה על אוטיזם עשוי להגיע גם לפתחם של ההורים, כאשר משתתפי הקבוצה ישתפו את הוריהם בנושאים שעולים, ואולי ירצו את עזרתם בהבנתם. שיתוף הפעולה עם ההורים היה חשוב לנו כדי להכינם לשאלות שצפויות לעלות, וגם כדי ליצור איתם קשר שיקל עליהם לשתף אותנו המנחים במידה והנושאים יועלו בפניהם. בסיום הפעילות של כל קבוצה נפגשנו שוב עם ההורים, כדי לשמוע את התרשמותם ולעודד המשך שיח משותף שלהם עם ילדם בנושא האוטיזם.
רוב ההורים שמחו מאד על היוזמה לשוחח עם ילדם על נושא האוטיזם. חלקם הביעו חשש מההבנה של ילדם שהוא קשור לאבחנה זו, וכמה מההורים אף התנגדו לכך. חלקם שמחו שאנחנו עושים עבורם את העבודה החשובה הזו, כיוון שרצו לשוחח על הנושא עם ילדם אך לא ידעו איך.
מודל העבודה ותכנון השיח הקבוצתי על אוטיזם
פעילות הקבוצות תוכננה בהתאם למודל של סינגור עצמי שבנינו בהתבסס על מעגלי השתייכות ההולכים ומתרחקים בהדרגה: אני, המשפחה שלי, הכיתה שלי, בית הספר שלי. מטרת המודל הוא לקרב את המשתתפים אל עצמם וללמד אותם על עצמם, באופן שיאפשר לסמן לאורך התהליך היבטים שבהם כל אחד מיוחד ואולי גם שונה מאחרים.
בד בבד עם תהליך ההיכרות עם עצמי, התוכנית כללה התייחסות למאפיינים שאוטיסטים מזוהים איתם, ושמהווים את הבסיס לאבחנה, במטרה לאפשר לכל אחד מהמשתתפים להיפתח לאפשרות שיש לו קשר לאבחנה הזו. בין המאפיינים שהוזכרו נמנו רגישות תחושתית, קושי בשינויים, נטייה להתעמקות בנושא עיקרי אחד, קושי בהבנת מצבים חברתיים וקושי ביצירת קשרים חברתיים.
אחת הדילמות לפני התחלת הפעילות בקבוצות הייתה האם להתייחס בצורה ישירה לכך שכל המשתתפים מאובחנים עם אוטיזם, או שמא לדבר על כך באופן מפורש פחות, כדי לאפשר לכל אחד מהם לקחת מהשיח את מה שנכון לו, מבלי לפורר את ההגנות האוטיסטיות שהקימו לעצמם. בעניין זה, בלומרוזן-סלע (2022) מציעה להתחשב במידת הפתיחות של המטופל לקבל את האבחנה, בכוחות שיש לו להתמודד עימה ובנזק לעומת התועלת שעשויים לצמוח מידיעת האבחנה.
ההחלטה אם לקשר במפורש את המשתתפים לאבחנת האוטיזם הושפעה גם מהיכולת של ההורים להתמודד ולדבר עם ילדם באופן פתוח וכן מכך שיש להם אבחנה של אוטיזם. השיחה המקדימה עם ההורים העלתה שגם ביניהם יש שונות בהתייחסות לשיח על האבחנה: חלקם כבר עשו תהליך עם ילדם, חשפו אותם לאבחנה והסבירו להם שהם אוטיסטים ואת משמעות האבחנה. חלקם נרתעו מלדבר על כך, ונראה שגם הם פיתחו הגנות הוריות שמטרתן לשמור על הילד ולא לחשוף אותו לאבחנה – אם מתוך פחד מתגובת הילד או בשל הקושי שלהם עצמם לקבל את האבחנה ולדבר עליה.
לאור התייחסויות ההורים (ובהמשך, כפי שיוצג, גם לאור ההתנגדויות שעלו אצל חלק ממשתתפי הקבוצה במהלך הפעילות עצמה), הוחלט שלא להגיד למשתתפים במפורש שיש להם אוטיזם, אלא להשאיר את החיבור לאבחנה עמום, כך שיושפע מהיכולת האישית של כל משתתף להכיל על עצמו את האבחנה.
קבוצה 1: התהליך הקבוצתי
קבוצה 1 התקיימה אחת לשבוע בימי פעילות בית הספר, במשך שנה וחצי. בקבוצה השתתפו חמישה נערים ונערה אחת, כולם בעלי יכולות מילוליות וקוגניטיביות בינוניות, המאפשרות לקיים שיחה.
בבחירת התלמידים לקבוצה היה ידוע מעט על רמת ההיכרות שלהם את המונח אוטיזם ועם מידת ההזדהות שלהם איתו, ולכן היה חשוב לשלב במפגשים הקניית ידע על אוטיזם ועיבוד מגוון הרגשות שעולים בתהליך. מעבר לתמיכה ההדדית, אווירת השותפות איפשרה גם בחינה משותפת של תפיסות שגויות בהקשר של האבחנה – יתרון שיאלום ולשץ' (2006) מציינים כאחד היתרונות המוכרים של טיפול קבוצתי.
הפעילות בקבוצה התנהלה בכמה מישורים: בשיחה, במשחק ובאמצעות הבעה באמנות ויצירה. הפעילות הקבוצתית כוונה לנושא המרכזי – אוטיזם, אך התייחסה לפי הצורך גם לנושאים נוספים שעלו בקבוצה, והיה בה מקום גם למשחקים ופעילויות שיזמו המשתתפים עצמם. אחד הנושאים שעניין במיוחד את המשתתפים הוא נושא החברות. בקבוצה עסקנו בנושא מכיוונים שונים: איך יודעים מי הוא חבר אמיתי, והאם אפשר לריב עם חבר ואחר כך עדיין להישאר חברים, פשרה וויתורים בתוך חברות, וגם כיוון שעלה מתוך בקשת ההורים – איך יודעים מי לא חבר שלי, ומזהים סכנות מאחרים כשמסתובבים לבד.
כאמור, בקבוצה זאת הרמה המילולית והקוגניטיביות של המשתתפים איפשרה שיחה. ואכן, כל המשתתפים הצליחו לבטא עצמם בשיח הקבוצתי, ואף דיווחו שיכלו לדבר בקבוצה על תכנים שהם לא מעזים להעלות במסגרת הכיתה.
תחילת התהליך הקבוצתי: היכרות עם עצמי במעגלי ההשתייכות
תהליך ההיכרות עם עצמי כלל פעילות לגבי מי אני, התחביבים שלי, החוזקות שלי והקשיים איתם אני מתמודד; בהמשך הקבוצה עסקה בשאלות שעסקו במקומם במשפחה, כמו – איך אני מרגיש בתוך המשפחה, למי אני דומה, במה אני שונה; לאחר מכן ההתמקדנו בכיתה ובבית הספר – איך אני מרגיש בכיתה, למי אני קשור, מה מיוחד בכיתה שלי, מה מיוחד בבית ספר שלי, מה זה חינוך מיוחד.
לאחר תהליך ההכנה בהיכרות עם עצמי, דרך מעגלי השייכות שלי, הצגנו בפני המשתתפים את מאפייני האבחנה של אוטיזם, והם התבקשו לסמן לאיזה מאפיינים הם מרגישים מחוברים. המאפיינים נוסחו בשפת הדיבור, כדי שיהיו מובנים להם. המאפיינים היו: רגישות תחושתית לסוגיה, קושי בשינויים, קושי בהבנת סיטואציות חברתיות, לא מבינים אותי, אני לא מבין מה רוצים ממני, אני מרגיש שונה מאחרים, יש נושא אחד שאני אוהב בעיקר להתעסק בו.
היה מעניין לראות שהמאפיינים שהמשתתפים סימנו את עצמם כמחוברים אליהם, שהם רואים בהם את עצמם, לא תמיד תאמו את מה שהסביבה ראתה אצלם. הסיבות לכך יכולות להיות שונות: הפער יכול לנבוע מתחושה שלהם שהם לא מחוברים למאפיין, מחוסר מודעות לשיוך של עצמם למאפיין, או מבושה לקשור את עצמם למאפיין מסוים.
בכל אופן, הפעילות הזו איפשרה שיחה פתוחה על המאפיינים, וכן פתחה פתח לרעיון שעוד חברים בקבוצה מחוברים לאותו מאפיין, שמגביר את תחושת השייכות. עצם התחושה הזו שאני חלק מקבוצה שדומה לי כבר איפשרה הקלה. במפגשי הקבוצה, כל המשתתפים שיתפו בתחושת השונוּת שיש להם ביחס לסביבה החיצונית, וכך התאפשר גם להעמיק בנושא כחלק מפעילות הקבוצה.
ביטוי תחושת השונות בעבודה באמנות
מובאת כאן דוגמה לביטוי משמעותי של תחושת השונות כפי שבוטאה באמנות בקבוצה. המשתתפים הונחו ליצור על אותו משטח, מצד אחד את עצמי ומצד שני את האחרים, באופן שימחיש את תחושת השונות כפי שהם מרגישים אותה.
 |
 |
בשתי העבודות המוצגות לעיל בחלק העליון של כל תמונה נמצא "אני" ובחלק התחתון "האחרים". ניתן לראות הבדלים משמעותיים בין שני החלקים.
בעבודה 1 ביטא המטופל את עצמו כעיגול סגור בצבע אחיד, המוקף במסגרת קווית ובתוך העיגול הודבק פקק מפלסטיק. ה"אני" מבוטא בצורה פשוטה, חד גונית, ללא פרטים וקישוטים, סגור בתוך עצמו ואין אליו גישה. לעומת זאת "האחרים" צוירו במגוון צבעים, שמש שוקעת, צבעונית, יש בה קרניים הנשלחות לכמה כוונים, יש אור ושמים.
בעבודה 2 הפירוט נמצא דווקא בחלק של "אני": המטופל יצר את עצמו ומעיד בציור על עצמו שהוא נהנה לספר סיפורים על יצור מסוים שהוא המציא. יש בציור ה"אני" גם אובייקטים שלא ברורה משמעותם ויש אזהרה "זהירות, חומר חנק". "האחרים" בחלק התחתון, נראים מאד אחרת, סגורים במתחם משל עצמם המוקף במסגרת. המטופל הסביר בסיום הפעילות שה"אחרים" גם דומים לו וגם שונים, הם מדברים כמוהו. לגבי חומר החנק, הוא הסביר שצריך להיזהר כאן, שיש כאן סכנה. ייתכן ומופעלת כאן הזדהות השלכתית כמנגנון הגנה, הסכנה מושלכת על הסביבה והאחרים בזמן שהוא מרגיש את הסכנה בתוכו.
שתי העבודות מעידות על יכולת של מובחנות ברורה של "עצמי" אל מול סביבה, ועל התפתחות של "העצמי המילולי"– היכולת השפתית לפצל בין החלק שנחווה לחלק המבטא את החוויה במילים (סטרן, 2005). יכולת זאת מתפתחת אחרי שהתינוק מסוגל להבדיל בין עצמי לאחר, והשפה הנרכשת מספקת לו כלי להעברת ידע של העצמי אל העצמי.
עם זאת, ניכר הבדל בתפיסת העצמי בין שני המטופלים, היוצר של עבודה 1 מציג את עצמו כמוגבל ואת הסביבה כמפותחת, ואילו המטופל שיצר את עבודה 2 מציג את עצמו כמפותח ואת הסביבה כמוגבלת. הדבר מצביע על הבדלים בחוויית העצמי שלהם: תחושה של עצמי מצומצם, מתכמס אל תוך עצמו אל מול סביבה ששולטת בכול בעבודה 1, לעומת תחושה של עצמי גרנדיוזי וסוער ביחס לסביבה, בעבודה 2.
המשך התהליך הקבוצתי: עיסוק מפורש באוטיזם
לאחר העיסוק בשונות, ניתן היה להתקדם ולדבר במפורש על האוטיזם, באמצעות חיבור של מגוון המאפיינים שבהם עסקנו למונח אוטיזם. ההגדרה לאוטיזם הוצגה בשפה פשוטה וקליטה, שלא נשמעת מאיימת או מקטינה, המעבירה מסר של שונות ולא של מחלה. נאמר להם שבאוטיזם המוח עובד קצת אחרת.
חלק מחברי הקבוצה ידעו להעיד על עצמם שהם אוטיסטים, בעיקר בזכות עבודה מקדימה שעשו ההורים, וידעו לתת הסבר ומאפיינים לתופעה. הם אמרו שהאוטיסטים חכמים, מיוחדים ושנולדים עם זה. הם לא ידעו שהאוטיזם קשור למבנה המוח, ולא הכירו את המאפיינים הקשורים בכך.
חלק ממשתתפי הקבוצה לא שמעו על האוטיזם אף פעם, והיו גם כאלה שהביעו התנגדות למונח ולדיבור עליו. ניתן היה לראות שהמתנגדים לשיח על המונח מבינים שיש להם קשר לאוטיזם, אך העיסוק בנושא מאיים עליהם, ולכן הם מכחישים קשר אליו. למרות ההסתייגות מהשיח על האוטיזם, כל המשתתפים המשיכו להגיע בדבקות לקבוצה ולקחו בה חלק פעיל, ככל הנראה מאחר שנהנו להיות חלק מהקבוצה, התחברו לשאר הנושאים שעלו בה, והיו סקרנים גם לגבי הנושא הזה. ייתכן שהעובדה שמפגשי הקבוצה כבר היו חלק משגרה קבועה תרמה גם היא לדבקות בהגעה.
קבוצה 1: סיכום ודיון
תהליך ההזדהות עם המונח אוטיזם התברר כתהליך מורכב ומתמשך. חברי הקבוצה שכבר היו מזוהים עם האוטיזם הרחיבו במהלך הזמן את ההבנה שלהם לגבי המשמעות שלו, וביטאו את התובנות הללו גם בהקשרים מחוץ למפגש הקבוצתי: משתתף מסוים הסביר את עצמו לצוות באמצעות התייחסות לקושי שלו במעברים, משתתף אחר התמודד עם קושי בשינוי זמני מפגש טיפולי באמצעות התייחסות ישירה לקושי שלו עם שינויים. משתתף נוסף אמר בקבוצה: "יש דברים שאני עדיין לא מבין באוטיזם שלי".
גם אצל משתתפים שבהתחלת התהליך לא הרגישו קשורים לאוטיזם, ראינו תגובות מגוונות: חלקם נפתחו למונח והחלו להתעניין בו, ולאחר תקופה של מספר חודשים התחילו לשייך את עצמם אליו, משתתף מסוים הפגין היכרות עם המונח בשיחה כיתתית שהתקיימה על האוטיזם לאחר כמה חדשים, ואילו משתתף אחר המשיך להתכחש לקשר שלו לאוטיזם לאורך כל הפעילות.
לקבוצה היו הישגים נוספים מעבר לתהליך הלמידה וההתקרבות למונח אוטיזם, הישגים שלא הוגדרו במטרה הראשונית: הקבוצה איפשרה למשתתפים לְהִתְחַבֵר אלה לאלה, דבר שאינו מובן מאליו עבור מתבגרים אוטיסטים. היא גם איפשרה למשתתפים להרגיש שייכות ולהגביר את תחושת הערך העצמי, מתוך החוויה שיש להם מה להציע לחברי הקבוצה. ואמנם, בתהליך טיפול קבוצתי מטופלים מביאים תועלת עצומה אלה לאלה: הם מציעים תמיכה, עידוד, הצעות, תובנות, הם משתפים את חבריהם לקבוצה בבעיות דומות (יאלום ולשץ', 2006). קורה לא פעם שמטופל מקבל את הבחנותיו של חבר אחר בקבוצה ביתר נכונות משהוא מוכן לקבל אותן מהמטפל.
קבוצה 2: תיאור התהליך הקבוצתי
בקבוצה 2 השתתפו נערה אחת וחמישה נערים, בעלי יכולות מילוליות וקוגניטיביות נמוכות יותר, ובהתאם, היכולת לקיים שיחה מורכבת בקבוצה היתה מוגבלת. קבוצה זו נפגשה אחת לשבוע במשך ארבעה חדשים. גם בקבוצה זו המשתתפים היו מכמה כיתות. שני משתתפים מחברי הקבוצה ידעו להעיד על עצמו שהם אוטיסטים, ככל הנראה בזכות העבודה שההורים עשו איתם, אך לא ידעו להסביר מה זה אומר. משתתף אחד בקבוצה הכיר את המונח אוטיזם, אבל לא העיד על עצמו ככזה.
גם בקבוצה זו הפעילות התנהלה בשיחה, במשחק, בפעילות מוזיקלית ובאמצעות יצירה באמנות, על פי המודל ההדרגתי שנבנה להיכרות על פי מעגלי השתייכות שתואר לעיל. נעשו התאמות לתיווך כל הפעילויות אך בפועל התאפשר דיבור על תכנים קונקרטיים, ועלה קושי בביטוי רגשות ומחשבות מופשטים יותר. נראה היה שלמשתתפים קשה לדמיין ולהביא תובנות מעצמם.
ביטוי תחושת השונות בעבודה באמנות
ההנחיה בקבוצה זו הייתה לצייר כד עם פרחים שבו יש פרח אחד שונה מהאחרים. הפעילות דרשה הרבה מאד תיווך והסבר איך נראית שונות, מה זה אומר להיראות שונה. חלק מהמשתתפים העתיקו אחד מהשני, ונראה היה שהדבר נובע מאי הבנה או בגלל "הזדהות דביקה", ממקום של חיקוי כשיטה להשגת מידה של "לכידות העצמי" (אוגדן, 2001).
 |
 |
בעבודות אלה המטופלים הבינו שהם אמורים לצייר פרחים, אך היה קושי לבטא שונות באחד הפרחים. רק לאחר תיווך משמעותי יצר המטופל בעבודה 1 פרח בצבע שונה, ואילו המטופל בעבודה 2 מילא בצבע את אחד הפרחים והוסיף עלים לפרח נוסף.
קבוצה 2: סיכום ודיון
המשתתפים בקבוצה 2 נהנו לקחת חלק בפעילויות הקבוצה, אך התקשו מאוד להתייחס לשונות שלהם, ולו באמצעים ראשוניים, גם כאשר הדבר הומחש על-ידי אובייקטים חיצוניים וקונקרטיים. מאחר ומטרת הקבוצה הייתה לדבר ישירות על אוטיזם, והיה נראה שהמשתתפים עוד לא במקום שמאפשר זאת, פעילות הקבוצה הופסקה לאחר סמסטר אחד.
בעקבות הניסיון שלנו בקבוצה 2, עלתה השאלה איך ניתן להבין את ההצלחה המוגבלת של מימוש המטרות שהוגדרו, כדי לדייק יותר לפעמים הבאות אילו משתתפים מתאימים לקבוצה שעוסקת באוטיזם בצורה מפורשת. ייתכן שאחד המפתחות לתשובה מצוי בדבריו של ויניקוט (1971), המסביר שככל שהילד רוכש אוטונומיה וזהות הוא תופס את הסביבה יותר באובייקטיביות, כתופעה נפרדת, בעוד שבמצבים של פגיעות, שבהם נחווה כשל סביבתי בשלבים המוקדמים של ההתפתחות, הסביבה מהווה גורם שלילי שיש להתארגן אל מולו באופן הגנתי. מדבריו עולה שמנגנוני ההגנה שילדים עם אוטיזם פיתחו בהתפתחות המוקדמת אמנם איפשרו להם לשרוד את הכאוס הראשוני שחוו, אך על מנת שיוכלו להכיר במובדלותם מהסביבה – במסגרת מפגשים קבוצתיים ובכלל – הם נדרשים להתגבר על שכבות ההגנה שבנו.
גם דבריה של אלוורז (1992) יכולים לשפוך אור על האתגרים שחווינו בקבוצה 2. היא כותבת כי כדי לאפשר תחילתו של תהליך הכלה וחקירה, ובהמשך הפנמה מחדש, תחילה על המטופל להבין שאכן קיים מצב רגשי שכדאי לחקור אותו. דברים אלה מרמזים על כך שההבחנה בין העצמי לסביבה, ותחושה כלשהי של שונות שמעוררת רצון להבינה, הן תנאי להבנת המשתתפים את המונח אוטיזם, והן שימריצו את המשתתפים להתגבר על מחסומי ההגנה שנבנו בעקבות הכשל הראשוני כדי שתתאפשר צמיחה של היכולת לסינגור עצמי והבנת השונות. זהו תהליך מורכב, שבמקרים מסוימים דורש זמן ארוך של הבשלה ובמקרים אחרים יתכן ולא יושג כלל.
נראה שמה שהקשה על השגת מטרות הקבוצה הוא העובדה שאצל משתתפי קבוצה 2 עדיין לא התפתחה מובחנות ברורה של "עצמי" אל מול הסביבה והבחנה בין "אני" ל"לא אני", ועל כן הם התקשו להבין את המשמעות של הביטוי המופשט "להיות שונה".
סיכום ומסקנות
במאמר תוארה עבודה טיפולית קבוצתית שהתקיימה במסגרת של בית ספר כוללני לילדים עם אוטיזם. ההרכב של כל אחת מהקבוצות תוכנן להיות הומוגני יחסית מבחינת היכולות המשותפות של חברי הקבוצה. אף שלא נעשה שימוש בכלי מדידה סטנדרטיים, ולא נבדקה ההשפעה של הפעילות על המוטיבציה להשתלבות בחברה, נראה כי לשתי הקבוצות היתה תרומה למשתתפיהן. ניתן ללמוד מכך שבבתי ספר לחינוך מיוחד יש ערך גם לפעילות של קבוצות הומוגניות, שמאפשרות עבודה רגשית מעמיקה, ולא רק לקבוצות כיתתיות, שלרוב הן פחות הומוגניות.
במאמר הוצגה עבודה עם שתי קבוצות מתבגרים עם אוטיזם בתפקוד בינוני, שנועדו לעסוק באופן ישיר בשונות של המשתתפים ובמשמעות של אבחנת האוטיזם, מתוך הנחה שתהליך ההתוודעות למונח, ההבנה שלו וההתחברות האישית אליו יכול להגביר את הקבלה העצמית ולתרום לסינגור העצמי של אוטיסטים (בלומרוזן-סלע, 2022). המסקנות המובאות כאן נגזרו מהתצפית ההתרשמותית במשתתפים ובתהליכים שקרו להם בתוך הקבוצה ובכיתות בתקופה זו.
הקבוצות היו כאמור הומוגניות יחסית, ונבדלו ביניהן ביכולות המילוליות והקוגניטיביות של המשתתפים. רק אחת מהן השיגה את המטרות שהוצבו ביחס לדיבור על המונח אוטיזם והמשמעויות שלו, ובמאמר נעשה ניסיון ללמוד מההבדלים בין הקבוצות. בקבוצה 1, שבה למשתתפים היו יכולות מילוליות וקוגניטיביות שאיפשרו שיחה עם רכיבים מופשטים, העבודה הקבוצתית איפשרה לחברי הקבוצה להרגיש חלק מקבוצת השווים, להוריד את רמת החרדה לגבי המונח "אוטיזם" – ובכך לסלול דרך לחיבור של העצמי של המשתתפים אליו. מעבר לעיסוק הישיר בנושא האוטיזם וההתקרבות אליו, החוויה המשותפת גם יצרה ניצני חברויות בין המשתתפים בשעות ההפסקה, ואיפשרה שיח בנושאים שהם בתחומי העניין שלהם.
אמנם, בשתי הקבוצות ניתן היה לקיים שיח ראשוני על שונות, ונראה כי שיח ראשוני כזה יכול להתאים גם לגילאים צעירים יותר ולבעלי יכולות מילוליות וקוגניטיביות נמוכות יותר, ובמקרים מסוימים יכול אולי גם להניח תשתית להתייחסות מעמיקה יותר למונח אוטיזם בהמשך. אולם מהניסיון שהוצג במאמר עולה כי אחד מהתנאים לשיחה מורכבת יותר על אוטיזם עם ילדים ומתבגרים אוטיסטים הוא היכולת שלהם להבדיל בין עצמם לסביבה, רמת החיבור שלהם עם עצמם וקיום תחושה פנימית שהם אחרים, שונים.
במקרים שבהן קיימות יכולות סף כאלה, השיח עם המשתתפים על השונוּת ועל המובחנות המיוחדת להם יכול להוביל גם לשיחה על עוד קבוצות מובחנות באוכלוסייה, על כך שמשתתפי הקבוצה הם לא השונים היחידים. כשהמשתתפים מתאפיינים במובחנות ובהבנה של השונות מהאחרים, אפשר גם להתקדם לשלב הבא, שבו יש התייחסות למאפיינים השונים המרכיבים את אבחנת האוטיזם (שכל אחד מהם כשלעצמו קיים גם באוכלוסייה הרגילה), באופן שיהיה ברור ויאפשר למצוא קשר לתכונות של המשתתפים. בהמשך, מתאפשר חיבור של אוסף המאפיינים הללו לכותרת שמקשרת אותם – אוטיזם.
מסקנה נוספת שאפשר ללמוד מהתהליך שהוצג כאן נוגעת לחשיבות של שילוב ההורים בתהליך. תחושת המעורבות של ההורים פתחה עבורם דלת להידברות עם ילדם על האבחנה, והעלתה גם למודעות שלהם את החשיבות של קיום שיחות כאלה ביניהם. יחד עם זה, החששות וההסתייגויות שהועלו על ידי חלק מההורים ביחס לתגובת בנם או בתם לשיחה על האבחנה, והקושי של חלק מההורים עצמם להתמודד עם האבחנה, מצביעים על הצורך להוסיף קבוצה עבור ההורים לצד קבוצת המתבגרים, כדי לעבור איתם תהליך מקביל שיעזור להם לשוחח על האבחנה ממקום מלמד, מקבל ומשלים. היכולת של ההורים לשוחח עם ילדם על כך שהוא אוטיסט, לענות על שאלותיו ולהיות איתו יחד ברגשות העולים בעקבות כך יכולה להוות תהליך משלים לתהליך הקבוצתי ובכך לאפשר את תהליך ההטמעה וההכלה של האבחנה אצל ילדם.
לבסוף, העבודה הקבוצתית שהוצגה במאמר מלמדת גם כי תהליך ההתוודעות של אוטיסטים למונח אוטיזם, ההבנה שלו וההתחברות האישית אליו הוא תהליך שלוקח זמן. כדי לאפשר הפנמה והזדהות, כדי שהמונח יהפוך להיות חלק מהסינגור העצמי וההזדהות העצמית של האוטיסט, חשוב אפוא לקיים שיח כזה לאורך זמן. כאשר מטרות אלה מושגות, העולם עשוי להפוך עבור המשתתפים ממקום לא ברור ומאיים – למקום בעל משמעויות ההולכות ומתבהרות. אוטיסטים שמשפרים כך את יכולת הסינגור העצמי שלהם יכולים להעז יותר לפעול בעולם הזה, לשפר את קשריהם עם הסובבים אותם ולהרחיב את תחושת ההגשמה העצמית, את ההערכה העצמית ואת איכות החיים (בלומרוזן-סלע, 2022).
הערות
- תודות: אני מודה לשותפיי בבניית והנחיית הקבוצות: קרן יעקובי מרפאה בעיסוק, אמיר רייב מנתח התנהגות, נירית סנדלר מטפלת במוזיקה, יעל מאור פסיכולוגית.
- הפרטים המזהים של המטופלים המוזכרים במאמר זה ושיצירותיהם מוצגות במאמר הוסוו. הורי המטופלים שיצרו את העבודות נתנו את אישורם להכללת היצירה במאמר.
מקורות
אוגדן, ת' (2001). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. עם עובד.
אלוורז, א' (1992). לאפשר למחשבה להיחשב – נקודת מבט על הפנמה והשלכה. בתוך: נוכחות חיה (עמ' 119-134). תולעת ספרים.
אפלמן, ח' ונוף, א' (2010). שלבים ראשונים של ההתפתחות: זרקור על התיאוריות של בולבי ושל מאהלר. האוניברסיטה הפתוחה.
בולבי, ג', (2019), בסיס בטוח, התקשרות הורה-ילד והתפתחות אנושית בריאה. עם עובד.
בלומרוזן-סלע, ש' (2022). על אוטיסטים בתפקוד גבוה ש"אינם נראים כאלה": סוגיות אבחנתיות וקליניות. שיחות, ל"ו (3), עמ' 295-303.
בלומרוזן-סלע, ש' (2021). הדור האבוד של האספרגר. רסלינג.
גלזר, ה' (2022). "תנו לנו להיות אוטיסטים, תפסיקו לאלף אותנו להיות כמוכם", מגזין הארץ באינטרנט, 1.12.2022 https://www.haaretz.co....2dbdce967887.
דואק-חורי, ס' (2014). גילוי עצמי וסינגור עצמי: תהליך של דיאלוג טיפולי, משפחתי ומערכתי. בתוך: לוינגר ס' (עורכת), מעבר לקשת (עמ' 235-270). הוצאת אח.
הרמן-עדן, ח', 2017. אוטי – זה מדבר: ילדים עם אוטיזם – דיבור מעצמי אל החוץ, אמציה.
ויליאמס, ד' (1992). אף אחד בשום מקום, משכל.
ויניקוט, ד"ו (2009 [1963]). לתקשר ולא לתקשר. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב (עמ' 233-249). עם עובד.
ויניקוט, ד"ו (1971). אובייקטים של מעבר ותופעות מעבר. בתוך: משחק ומציאות (עמ' 35-56). עם עובד.
ויניקוט, ד"ו (2009 [1960]). התיאוריה של יחסי הורה-תינוק. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב (עמ' 178-198). עם עובד.
ויניקוט, ד"ו (2009 [1949/1959]). התפקוד המנטלי ויחסו לפסיכה סומה. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב (עמ' 76-91). עם עובד.
ויניקוט, ד"ו (2009 [1950-1955]). תוקפנות בהתייחסותה להתפתחות רגשית. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב (עמ' 92-109). עם עובד.
טסטין, פ' (1994). היבטים של תחושתיות עצמית בפסיכוזת ילדות פסיכוגנית. בתוך: מצבים אוטיסטיים אצל ילדים (עמ' 85-91). מודן.
יאלום, א' ולשץ', מ' (2006). טיפול קבוצתי: תאוריה ומעשה. כנרת.
נוף, א' (2009). תהליך הספרציה והאינדבידואציה של מרגרט מאהלר - התיאוריה של מרגרט מאהלר במבט משנות האלפיים. ההוצאה לאור של האוניברסיטה הפתוחה.
סטרן, ד' (2005). התינוק הנצפה: תינוקות בעין קלינית. בתוך: עולמם הבן אישי של תינוקות (עמ' 225-270). מודן.
פבר בן פזי, נ' (2014). הילד הרב גילאי. בתוך: פולק ת', (עורכת), אני לא זז אל תזוזי: טיפול רב מקצועי בילדים צעירים מהקשת האוטיסטית (עמ' 287-310), הוצאת אסיה.
קוזמינסקי, ל' (2004). מדברים בעד עצמם: סינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה. הוצאת יסוד ומכון מופ"ת.
