כשנגמרות המילים: תיווך מציאות המלחמה לילדים

כשנגמרות המילים

תיווך מציאות המלחמה לילדים

סמדר בן אשר, רונית שלו, אלה בן עטר

מתקפת הטרור בשבעה באוקטובר 2023, והמלחמה הקשה בין ישראל לארגוני הטרור שהחלה בעקבותיה, הציבו בפני ההורים בישראל אתגר של הסברה ותיווך המציאות במצבים של אי-ודאות ואלימות קיצונית. מההורים נדרש להסביר לילדים מציאות שבה התרחשה אלימות קשה כלפי ילדים, נשים וזקנים חסרי אונים, שלראשונה מאז שואת היהודים במלחמת העולם השנייה תוארה כטבח. זו הייתה מציאות שגם המבוגרים התקשו להבינה. האחריות הישירה לתיווך המידע היא על ההורים (Knapcyzk, 2024), אולם מה מתרחש כאשר ההורים אינם מסוגלים להתמודד עם המשימה? החודשים שלאחר פרוץ המלחמה היו מלאי שיח נוקב שבמרכזו עמדו החטופים, הנעדרים והשבויים. מושגים קשים אלה נושאים בתוכם יסודות של איום, חרדה ועמימות.

בזמן חירום ילדים חשופים לשינויים בחיים שחלקם מאיימים ומעוררי פחד. הילדים חווים את מורכבותה של המציאות ומושפעים מהחוויה ומהמסרים שהם שומעים מהוריהם, מסביבתם הקרובה ומאמצעי התקשורת (Aleksandrova & Dmitrieva, 2024, Gewirtz & Zamir, 2014). ילדים מוצפים בידע רב, שרובו אינו מתווך ואינו מותאם לגילם.

חוקרים רבים (למשל: Bürgin et al., 2022) טוענים כי איום המלחמה ניצב כיום בראש סולם הדאגות והפחדים של ילדים ברחבי העולם. ילדים החשופים למצבי אלימות קיצוניים כמו מלחמה, טרור, אלימות פוליטית או חברתית, סובלים מהפרעות התנהגותיות שונות העלולות לגרום לשינויים ניכרים בתפקוד הקוגניטיבי, הרגשי, המוסרי, ההתנהגותי והפסיכולוגי שלהם (Ben-Asher, 2016; Stratford et al., 2020) והם עלולים להיפגע לא רק פיזית אלא גם נפשית, ולפתח תסמיני טראומה (Alvarez, et al., 2022).

המלחמה משפיעה לא רק על הילדים שנחשפים ישירות לאירועים, אלא גם על ילדים שנפגעים בעקיפין בעקבות חשיפתם לתקשורת המונים ולתמונות מלחמה. קשה להגן על ילדים מפני תכנים קשים הנמצאים על סדר היום הלאומי, משום שתמונות המלחמה מוצגות בכל מקום: בטלוויזיה, בעיתונים וברשתות החברתיות (Bürgin et al., 2022). החשיפה למלחמה ולאירועים הקשים מהווה גורם חשוב בעיצוב תפיסות הילדים את העולם ((Güzelyurt, 2022.

קבוצות טיפוליות
רשימה עדכנית של קבוצות פעילות בכל הארץ. ניתן להוסיף פרטים אודות קבוצות נוספות באופן חופשי

מבוגרים ובמיוחד הורים אינם יכולים לשנות את המציאות, אולם בהיותם המתווכים את המציאות לילדים הם יכולים להפחית את ההשפעות השליליות של האירועים הקשים (Gewirtz & Zamir, 2014). מחקרים מראים כי הורים המצליחים לתמוך רגשית בילדיהם במצבי מלחמה או איום, ומאפשרים להם להביע את רגשותיהם בצורה חופשית, מפחיתים את הסיכון להתפתחות בעיות נפשיות בעתיד (Masten & Narayan, 2012), להפחית את החרדה ולהגביר את תחושת השליטה, את המסוגלות ואת החוסן (Ager & Metzler, 2017). בחלק מהמחקרים נמצא כי תקשורת פתוחה בין הורים לילדיהם מגבירה את תחושת הביטחון של הילדים ואת יכולתם לבנות חוסן (Haberstroh, & Werner, 2022), אולם יש כאלה הטוענים כי דווקא השתיקה של ההורים היא גורם מגן על הילד. במחקרים שבוצעו בקרב ילדי פליטים בשוודיה ובדנמרק נמצאה כי לתקשורת פתוחה השפעה שלילית על המצב הרגשי של הילדים (Angel et al., 2001). עם זאת, חוקרים אחרים מציינים שאי-חשיפה של הסיפור הטראומטי, או שתיקה בתוך משפחות, קשורה להעברה בין-דורית של סבל טראומטי. תופעה זו, המכונה "conspiracy of silence", תרבות שתיקה, מתארת התנהגות של קבוצת אנשים שבהסכמה בלתי מפורשת אינה דנה או מכירה בנושא מסוים והיא נחקרה בעיקר הקשר למשפחות של ניצולי שואה (Giladi, & Bell, 2013). הימנעות משיח הקשור למלחמה עולה גם במחקר עם אימהות בדואיות לאחר אירועי מבצע "צוק איתן" (Ben-Asher ,2016). האימהות הבדואיות דיווחו כי הן לא ידעו להסביר לילדים את אירועי המלחמה והעדיפו לחכות שהילדים יקבלו הסבר לכך מבית הספר. יתכן שלהבדלים באופן התיווך ובתפיסות הילדים את המושגים המורכבים של מלחמה, שלום ואירועים הנובעים מהמלחמה ישנה השפעה הנובעת מהבדלים גיאוגרפיים, כלכליים, פוליטיים ותרבותיים Ilfiandra, & Saripudin, 2023)).

במחקרים קודמים שעסקו בתווך של מורים את מושג המוות ובתמיכה באבל של ילדים סיפרו המורים על העדר מדיניות ברורה בבית הספר על אופן התמיכה הרצוי לילדים באבל, ועל הכשרה מתאימה (Holland, 2016). צוותי בית הספר שנשאלו על מתן התמיכה בילדים שחוו אבל ואובדן תיארו קושי שנבע מחוסר ידע ומתחושות פגיעות אישית של המורים, אשר התקשו להוות מקור תמיכה לילדים, בשל שחיקה וחוויה של היעדר תמיכה ואמון מספק בעצמם (Costelloe et al., 2020). לעומתם, נמצא שמורים במסגרות חינוך מיוחד היו מקור תמיכה חשוב לילדים שהתמודדו עם אבל, מכיוון שהכירו את קשיי הלמידה ואת צורכיהם הרגשיים והיו מסוגלים לפרש ולהבין את התנהגות הילדים גם כשהתקשו לתקשר באופן מילולי וזאת בשל הכשרה מתאימה לצוות החינוכי תוך שיח פתוח ומאפשר על מוות, אבל ותחושות קשות של הילדים והצוות עצמו ( Shalev et al., 2022).

המחקר הנוכחי ביקש להכיר את המרחב שבו נחשפו הילדים למידע על המלחמה בכלל ובנושא החטופים בפרט. ביקשנו לבחון מה הם הקשיים שעליהם דיווחו ההורים בשיחה עם ילדיהם על המלחמה והאם ניתן לתת להם מענה הולם במערכת החינוך. המחקר הקיף מדגם של 1200 הורים לילדים בגילאי 3-17 והוא כלל שאלות סגורות שנותחו בניתוח כמותני ושאלות פתוחות שהתשובות עליהן היוו את התשתית של הממצאים בחלק האיכותני.

ממצאי המחקר הראו כי היוזמה לשיחה התחלקה כמעט באופן שווה בין ההורים לילדים. למעלה משליש מהילדים נחשפו לראשונה למידע בהיותם במערכת החינוך. במידע בבית הספר או בגן היה במקרים רבים הזדמנותי, ספונטני ונמסר על ידי ילדים אחרים באופן שלא היה מונגש או מווסת ולעיתים לא אמין.

נמצאו הבדלים מובהקים בקיום שיח עם הילדים על המלחמה ועל המושגים "חטוף"/"שבוי" בין המגדרים: אימהות נטו לקיים עם ילדיהם שיחה כזו ואילו האבות נטו שלא לקיים שיחה כזו. עוד עולה כי, נמצאו הבדלים מובהקים בין אנשים מרמות דתיות שונות. אנשים שהגדירו את עצמם כחילוניים או דתיים נטו לקיים שיחה אודות המלחמה והשבויים עם ילדם, ואילו מסורתיים וחרדים נטו שלא לקיים שיחה כזו. לא נמצאו הבדלים מובהקים בקיום שיחה על המלחמה והשבויים, או אי קיומה בין אנשים להם מצב כלכלי שונה.

נמצאו הבדלים מובהקים בין משתתפים בנוגע לקיום שיחה על המלחמה והשבויים בין אקדמאים ללא אקדמאים. אקדמאים נטו לקיים שיחה אודות אלו, ואילו הורים שאינם אקדמאים נטו שלא לקיים שיחה כזו. במשפחות בהן השכלת ההורים אינה אקדמית וההכנסה ממוצעת או נמוכה יש נטייה רבה יותר להימנע משיח עם הילדים על המלחמה והמושגים "חטוף" ו"שבוי".

קבוצות הדרכה למטפלים באומנויות ולמנחי קבוצות
הקבוצות מתקיימות בזום פעם בשבועיים לסירוגין. בימי שלישי 20:00-21:30

משתתפים שילדיהם נחשפו למלחמה או לאירוע טראומטי או למישהו שנפגע, ומשתתפים שיש להם קרוב שמשרת במקום מסוכן נטו יותר לקיים שיחה על המלחמה ועל המושגים "חטוף"/"שבוי" עם ילדיהם, לעומת משתתפים שילדם לא נחשף במעגל הישיר למלחמה.

מתוך כלל הנבדקים, 168 פרטו בחלק האיכותני כיצד נחשפו הילדים למידע על אירועי המלחמה ועל נושא החטופים והשבויים. נמצאו 4 תמות מרכזיות:

1. ההפתעה של ההורים מחשיפת המידע על המלחמה.
2. הדרכים השונות שבהם נחשפו הילדים למידע.
3. סוכני המידע.
4. דרכי ההתמודדות של ההורים.

ההורים ששמרו בבית על כך שהמידע הקשה על המלחמה לא יגיע לילדים הופתעו כשנוכחו שהמידע הגיע אליהם מחוץ לבית. חלק מהילדים סיפרו על החשיפה למידע רק באופן אגבי.

מהממצאים עולה כי ילדים רבים נחשפו לתוצאות הקשות של המלחמה במערכת החינוך בשל העובדה שהנפגעים, הן השבויים והחטופים והן החללים, לא היו רק מאזור מסוים בארץ. נראה שמספרם הרב של ההרוגים, החטופים והשבויים כמעט ולא השאיר קהילה שלא חוותה שכול, כאשר בית הספר או הגן מהווים חלק מהקהילה ושותפים לכאב המשפחות שנפגעו. בין סוכני המידע ניתן למצוא את הילדים עצמם שהידע שלהם על המתרחש היה עמום והותאם לעולם המנטלי שלהם כך למשל באחת המשפחות האם הבינה כי בנה בן השמונה נחשף למידע בבית הספר לאחר שהבן חזר הביתה וסיפר שמישהו קילל אותו וקרא לו "יא חטוף מעזה!". האם שאלה את הילד לגבי משמעות המילים והילד אמר לה שהוא לא יודע. ילדים אחרים נחשפו למלחמה דרך סרטונים והביאו את המידע לחבריהם בכיתה. גורם נוסף שהביא לחשיפה ספונטנית של אירועי המלחמה והתוצאות הקשות שלה היה השתלבותם של ילדי מפונים במערכת החינוך. למרות שההורים הבינו שהם אלו שנדרשים לתווך את המציאות הם נתנו משקל רב לקבלת הסבר מתאים של פסיכולוגים חינוכיים או אנשי מקצוע.

מעדויות ההורים עולה החשיפה של הילדים למושגים הקשים כמו "חטוף" ו"שבוי" במערכת החינוך הייתה בלתי נמנעת וניכר בבירור ההכרח של מערכת החינוך להתמודד באופן מקצועי עם אתגר ההסבר והשיח של הסברת מציאות המלחמה לילדים. למרות שההורים היו מודעים לאפשרות של חשיפה זאת הם עדיין מופתעים ממנה.

הממצאים שעלו מהמחקר מובילים לצורך בשינוי ובפעולה בבתי הספר ובגנים. נראה כי השיח על המלחמה והסוגיות הקשות העולות בו חייב לקבל הסבר במערכת החינוך מעבר לתוכנית הלימודים הקבועה בקורפוס השיגרתי הרגילה. תוצאות המחקר מצביעות על כך כי גם אם מלכתחילה לא התכוונה מערכת החינוך לקחת על עצמה את משימת התיווך לתלמידים של מושגי המלחמה היא נדרשת לעשות זאת בתוקף המציאות המתדפקת על שערי בתי הספר והגנים.

מסקנות המחקר הובילו לגיבוש ארבעה עקרונות שאותם אנחנו מציעות להכניס למערכת החינוך: (1) בניית מרחב אמפטי מכיל לשיח פתוח, (2) ביסוס הממד הערכי בשיח, (3) פיתוח פדגוגיה של שיח מתווך מציאות של מלחמה הכולל גילוי מווסת ופישוט לשוני (4) הכשרת צוות והדרכת הורים. מתוך תגובות ההורים עולה הבקשה שההדרכה תינתן על ידי פסיכולוג חינוכי או יועצת בית הספר. ההורים מעלים גם את התרומה האפשרית של שיתוף הורים אחרים בהתלבטויות והצורך להיעזר בניסיונם של הורים אחרים.

לסיכום, נראה שזוהי "שעת זהב" לשיתוף פעולה בין ההורים למערכת החינוך כדי לאפשר מתן מידע הכרחי לילדים על המציאות הקשה של המלחמה ולעשות זאת בתבונה וברגישות כדי לאפשר המשך צמיחה והתפתחות נפשית בריאה של הילדים חרף איומי המלחמה ותוצאותיה, שאינם פוסחים גם עליהם.

מקורות

1. Ager, A., & Metzler, J. (2017). Where there is no intervention: Insights into processes of resilience supporting war-affected children. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 23(1), 67.
2. Aleksandrova L.A., Dmitrieva S.O.(2024) Children and War: Review of Foreign Studies [Elektronnyi resurs]. Sovremennaia zarubezhnaia psikhologiia = Journal of Modern Foreign Psychology, 2024. Vol. 13, no. 1, pp. 139–149. DOI: 10.17759/jmfp.2024130113. (In Russ., аbstr. In Engl.)
3. Alvarez, J. M., Saunders, R., Neubauer, E., & Brown, C. H. (2022). School Counselors Implementing a Trauma-Informed Approach Through Evidence-Based Practices. Professional School Counseling, 26(1a). https://doi.org/10.1177/2156759X221086742
4. Angel, B., Hjern, A., & Ingleby, D. (2001). Effects of war and organized violence on children: A study of Bosnian refugees in Sweden. American Journal of Orthopsychiatry, 71(1), 4-15.
5. Ben-Asher, S. (2016). Bedouin children and their reality perceptions of the war. Journal of Muslim Minority Affairs, 36(4), 1-18. doi:10.1080/13602004.2016.1248177
6. Bürgin, D., Anagnostopoulos, D., Vitiello, B., Sukale, T., Schmid, M., & Fegert, J. M. (2022). Impact of war and forced displacement on children’s mental health—multilevel, needs-oriented, and trauma-informed approaches. European child & adolescent psychiatry, 31(6), 845-853.
7. Costelloe, A., Mintz, J., & Lee, F. (2020). Bereavement support provision in primary schools: An exploratory study. Educational Psychology in Practice, 36(3), 281–296. https://doi.org/10.1080/02667363.2020.1767040
8. Gewirtz, A. H., & Zamir, O. (2014). The impact of parental deployment to war on children: The crucial role of parenting. Advances in child development and behavior, 46, 89-112.‏
9. Giladi, L., & Bell, T. S. (2013). Protective factors for intergenerational transmission of trauma among second and third generation Holocaust survivors. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, 5(4), 384.‏
10. Güzelyurt, Tuğçe. (2022). An Investigation of the Concept of War and Peace in Illustrated Children's BooksResimli Çocuk Kitaplarında Savaş ve Barış Kavramının İncelenmesi. Cukurova University Faculty of Education Journal. 51. 273-292. 10.14812/cuefd.1020036.
11. Haberstroh, S., & Werner, C. (2022). The role of species interactions for forest resilience to drought. Plant Biology, 24(7), 1098-1107.‏
12. Holland, J. (2016). Responding to loss and bereavement in schools: A training resource to assess, evaluate and improve the school response. Jessica Kingsley Publishers.
13. Ilfiandra, I., & Saripudin, M. (2023). The conception of war and peace in early childhood: a phenomenological analysis of kindergarten children in Banten, Indonesia. Journal of Peace Education, 20(3), 361-384.
14. Knapcyzk, S. (2024). War and children: A specific case of historical experience. In: Kumar, K. (Ed.). Articulating Childhood Trauma: In the Context of War, Sexual Abuse and Disability (1st ed.). (pp. 37-49). Routledge India. https://doi.org/10.4324/9781032710600
15. Masten, A. S., & Narayan, A. J. (2012). Child development in the context of disaster, war, and terrorism: Pathways of risk and resilience. Annual review of psychology, 63(1), 227-257.‏
16. Shalev, R., Zamir, R., & Barak, O. (2024). Disenfranchised grief: The death of a student with special needs and the coping of the school staff–a qualitative study. OMEGA-Journal of Death and Dying, 90(1), 37-58.‏
17. Stratford, B., Cook, E., Hanneke, R. et al. (2020) A Scoping Review of School-Based Efforts to Support Students Who Have Experienced Trauma. School Mental Health 12, 442–477. https://doi.org/10.1007/s12310-020-09368-9