מרחב הגן בתוכנית מעג"ן
תיאור מקרה התערבות משמעותי בעבודה עם ילדים וצוות חינוכי לאור אקלים גני סוער
קרן כהן, דנה פורת, לימור צמח
תוכנית מעג”ן (מערך תומך גן) הנה תכנית ארצית לאיתור וטיפול בילדים במסגרות החינוך בגיל הרך. התכנית נועדה לסייע לילדים המאותרים המתקשים במסגרת הגן ולצמצם את הפערים שלהם ביחס למטרות ההתפתחותיות הנדרשות מבני גילם מבחינה שפתית, חברתית ורגשית. מאחר והילד מתפתח בהקשר הסביבתי שלו (Bronfenbrenner, 1979), הקשר בין המעגלים העוטפים אותו הוא קריטי ליצירת סביבת התפתחות מטיבה. על כן, התוכנית מבקשת ליצור חיבורים בין מעגלי ההשפעה השונים ולבנות הקשר סביבתי שיתמוך בהמשך התפתחותו של הילד, דהיינו, חיבור הסביבה הביתית עם הסביבה הגנית.
אקלים הגן כשיקוף למצב הרגשי של מערכת גן הילדים
בכל סביבה קבוצתית בה בני אדם שוהים ביחד באופן קבוע ולאורך זמן הולך ומתגבש אקלים מסוים המבטא את האוירה המורגשת בקבוצה (Evans, 2009). אוירה זו משפיעה על האופן בו חברי הקבוצה מגיבים ומתייחסים זה לזה כך אקלים יכול להיות 'חם, 'קר', 'מתוח', 'מקבל', 'תוקפני', חיובי', 'סוער' ובהכרח מאפיין את מערכות היחסים בקבוצה.
בגני ילדים המונח "אקלים רגשי" מתייחס למימד הרגשי בגן, ולאופן בו הגננת והסייעת מתייחסות למסרים גלויים וסמויים שילדי הקבוצה סופגים באותו רגע לגבי המצופה מהם. מחקרים רבים עוסקים בחיי הגן, באקלים הרגשי וכן בהרכב הקבוצה הגנית, גורמים שיש להם השפעה על עבודת הגננות, לעיתים גם השפעה מאתגרת ומערערת. לדוגמה, גננת הגן מתמודדת עם מגוון דרישות אשר מצמצמות את מידת הזמן בו היא יכולה להיות עם הילדים (Ugaste & Nikko, 2015),ואילו לגננות בגן חובה נוספת דרישה להכין את הילדים לכיתה א', דבר שמייצר אוירה של דחיפות בגן. באופן כללי, הילדים בגנים מצויים בתחילת ההתמודדות עם הפער בין הדמיון למציאות. במצב זה, הם נאלצים לשאת בהשלכות הרגשיות לכך ועם הנשיאה שהפנטזיה שלהם לא נפגשת עם המציאות, ולחוות תחושות מורכבות של אשמה, בושה ורחמים (וולף (1979). השיח הרגשי בגיל הזה עדיין מצוי בחיתוליו, הויסות הרגשי מוגבל ותהליכי החיברות לא מפותחים, כך שיש צורך במעורבות פעילה ורגישה של הצוות החינוכי. אלו דרישות רבות המקשות על יכולתה של הגננת להיות מעורבת באופן פעיל בגן ולהגיב לילדים באופן מספק ואינדוודואלי לצרכי הילדים, כך שקיים קושי בקידום אקלים רגשי מיטיבי (Aydogan, Farran, & Sagsoz, 2015).
נמצא כי באמצעות קידום אקלים גן חיובי על ידי צוות הגן, ניתן למנוע בעיות התפתחותיות בקרב ילדי הגן, ולשמור על מהלך התפתחות תקין (Buyes et al., 2008). אקלים גן חיובי הינו סביבה נינוחה היוצרת אקלים מיטבי, שבו מרגיש הילד מוגן ויכול להתפתח. לסביבה כזו שותפים רבים: הצוות החינוכי, מפקחת הגן, המערך המסייע, גורמים ברשות העירונית, השירות הפסיכולוגי והורי הילדים. גולדהירש (2010) מצביע על החשיבות המכרעת של הצוות החינוכי ביצירת אקלים מיטבי, הכולל עזרה לילדים בויסות רגשותיהם, תמיכה בתהליכים חברתיים של שיתוף פעולה ופתרון קונפליקטים, פיקוח והשגחה לצורך מניעת אלימות, וסיפוק משובים חיוביים יחד עם הצבת גבולות (שם, עמ' 14-15).
בגן בו אקלים הגן סוער, החזרת המושכות לידי צוות הגן הינה משימה מרכזית, על ידי מתן כלים לשימוש בהתנהגויות פרו חברתיות בזמן שישנם אירועים סוערים ורגעי מצוקה. הכרחי, מבהירה גת (2010), להיערך מראש לקראת אירועים כאלה כאשר הם מתפרצים, וכן להתמקד ברגשות ולערב את 'קהל' הילדים. אירועים כאלה הינם הזדמנויות טבעיות להעניק שיעור רגשי במרחב הגן: כל אירוע של עוררות רגשית מוגברת הוא בגדר הזדמנות ללמידה משמעותית כיוון שהחוויה הרגשית מקודדת בזכרון והמסר שנלמד נצרב כלמידה חמה' (hot cognition). לפי הופמן (1984) אלו הם רגעי למידה קריטיים ללמידה של מסרים אמפתיים (Hoffman, 1984). גת (2010) מצביעה על כך שדווקא רגעים אלו בגן, בהם האויר רווי ברגשות סוערים ושליליים, המכונים מצבי מצוקה יום יומיים המתרחשים בכל גן דורשים מאיתנו לעצור ולתת את הדעת למסרים גלויים וסמויים שילדי הקבוצה סופגים. למעשה, ברגעי עוררות בקהל הגננת היא שחקנית ראשית על בימת מרחב הגן, וכל מה שייעשה ייקלט ויילמד על ידי הילדים. כלומר, האופן בו מגיבות הגננות למצבי מצוקה הוא בעל חשיבות עליונה לגבי סוג האקלים הרגשי שייווצר בגן. זו הזדמנות טבעית ומתבקשת לקדם בגן אקלים קשוב לזולת, אקלים אמפתי ופרו חברתי.
בתוכנית מעג"ן, אנו מתייחסים לאקלים הרגשי השורר בגן, מנסים לאפיינו, ואז לשפרו במהלך שנת הלימודים. הדגש בעבודה בתוכנית הוא לקדם התנהגויות חיוביות שמטרתן להיטיב עם הזולת, כלומר, לקדם התנהגויות 'פרו חברתיות'. 'אמפתיה' היא נטייה אנושית וחברתית שמתעוררת לנוכח מצוקת הזולת. לפי רוזנטל, גת וצור (2008) גילויי אכפתיות ודאגה, כוונה טובה לעזור, שיתוף בחפצים ונתינה, והתחשבות, הן התנהגויות 'פרו חברתיות' המעודדות בתכנית זו. פיתוח אותן התנהגויות אמפתיות במסגרת שיפור האקלים הרגשי מתבצע באופן מקביל בקבוצת הילדים, ובקרב צוות הגן.
תוכנית מעג"ן (מערך תומך גן)
תוכנית מעג”ן (מערך תומך גן) הנה תכנית הפועלת לאורך שנת הלימודים, לאיתור וטיפול בילדים במסגרות החינוך הרגיל בגיל הרך. התכנית נועדה לאתר ילדים בעלי קשיים התפתחותיים מבחינה שפתית, חברתית ורגשית, לעודד פניה למענה מקצועי (בדר"כ במסגרת המכון להתפתחות הילד של קופ"ח) ולסייע להם להשיג את המטרות ההתפתחותיות הנדרשות מבני גילם.
הנחות היסוד להפעלת תכנית מעג"ן
הנחת הבסיס של תכנית מעג"ן נשענת על מחקרים מדעיים בעשורים האחרונים המבססים את ההקשר המכריע בין השפעת ההשקעה בגיל הרך לבין מוביליות חברתית עתידית ומיצוי הפוטנציאל הטמון בכל ילד. מכאן, התכנית מקדמת התערבות מקצועית בגיל מוקדם ככל האפשר המשיגה תוצאות טובות יותר להתפתחותו של הילד, בטווח הקצר ובטווח הארוך.
מסגרת החינוך משפיעה באופן משמעותי על התפתחות הילד וגיבוש אישיותו ועל כן התכנית פועלת להכשיר את הצוות החינוכי בתכני התפתחות הילד, תוך הבנה כי הצוות החינוכי מהווה גורם משמעותי בתהליכי האיתור וההתערבות ופועל במשותף עם אשת צוות מעג”ן.
צוות תכנית מעג"ן
צוות התכנית מורכב ממטפלות מקשת רחבה של תחומי התפתחות הילד העובד בשיתוף פעולה עם הצוות החינוכי וההורים. הצוות מורכב מפסיכולוגיות, קלינאיות תקשורת, מרפאות בעיסוק, מטפלות באומנויות השונות, יועצות חינוכיות ועוד. המטפלות פועלות יחד כצוות חשיבה מגוון המאפשר כיווני עבודה נרחבים הנוצרים כתוצאה מריבוי הסקטורים.
התכנית מלווה באופן שבועי בהדרכה עוטפת של פסיכולוגית התפתחותית המרכזת את התכנית. ההכשרה לצוותי מעג”ן עוסקת בדרכים לקדם את ארגון הגן באופן מיטבי ולהקנות לגננת כלים להתמודדות עם ילדים מאותרים עם קשיי ויסות ובעיות התפתחות מגוונות. כמו כן, הצוות מוכשר בעבודה והנחייה לקבוצות ילדים בגיל הרך, משלב התכנון הקבוצתי דרך בנייה ועד הפעלה של קבוצות שפתיות-חברתיות.
מטרות התוכנית
לתכנית ארבע מטרות עיקריות:
- איתור ואיפיון צרכים התפתחותיים בקרב ילדי הגן
- הפעלת קבוצות גניות לצורך שיפור תפקוד, בדגש על תפקוד שפתי וחברתי
- מתן כלים וידע מקצועי לצוות הגן
- סיוע והנחיית הורי הגן לילדים המאותרים כזקוקים לסיוע, בשיתוף גננת הגן.
מערך התכנית
במסגרת התכנית, אשת צוות מעג”ן (מעגניסטית) מגיעה לגן באופן שבועי ומהווה חלק אינטגרלי מהצוות. היא נכנסת לגן הילדים שיועד לה, ובחודשיים הראשונים צופה בילדים, בצוות, וחשה את אקלים הגן (שלב התצפית). עם תום תקופת התצפית, תוך שיתוף פעולה עם הצוות החינוכי, נבחרים כשנים עשר ילדים מאותרים המיועדים לקבל סיוע בתחום השפה ובתחום הרגשי-חברתי. תפקודם בתחומי ההתפתחות השונים מוערך איכותנית על ידי המעגניסטית בשיתוף עם הגננת. בנוסף, תפקודם השפתי של הילדים המאותרים נמדד בעזרת כלי מתוקף ומהימן. לבסוף, המעגניסטית וגננת הגן מחליטות על המענה המתאים לכל ילד וילד מקבוצת הילדים שאותרה. באופן זה נבחרים ילדים שיקבלו סיוע בקבוצה, ולעומתם ילדים שיקבלו סיוע במרחב הגן בלבד. במידת הצורך, יופנו הילדים המאותרים למכון להתפתחות הילד, לצורך אבחון או טיפול פרטני. בסיום שנת הלימודים, קיימת הערכה איכותנית נוספת של תפקוד הילדים בתחומי ההתפתחות השונים ונמדדת בשנית היכולת השפתית של הילדים המאותרים על מנת להעריך את השפעת התערבות התכנית לכל ילד.
הפעלת תכנית מעג"ן - מרחב הגן
עבודת המעגניסטית בגן יכולה להתחלק בין חדר הטיפול הקבוצתי לעבודה עם כלל הילדים במרחב הגן.
מרחב הגן
מרחב הוא מקום נטול התחלה אמצע וסוף, וההתרחשויות השונות מניעות זו את זו ללא הרף. המטפלת נדרשת למיקוד, לחשיבה מקדימה, ולתחושת של כיוון שתאפשר לה להניע מצב עניינים. מצב עניינים הוא מרחב התייחסותי אינטרסובייקטיבי שבו המטפלת מביטה על הרכיבים השונים בהתרחשות הבינאישית, בניסיון לזהות אילו תחושות שעולות בה קשורות להעברה הנגדית האישית ואילו מהתחושות שעולות בה קשורות לאקלים הגן.
תכנית מעג"ן פועלת על פי רוב במרחבים אינטימיים טיפוליים בהנחיית קבוצות קטנות. לצד זאת מתקיימת גם עבודה במרחב הגן הכללי. ישנם שלושה אפיונים שגורמים להחלטה של תוכנית מעג"ן לעבוד במרחב הגן בלבד ולא בתוך חדר הטיפול הקבוצתי: באקלים גן סוער, בהיעדר מקום בגן, ומתוך מטרה לאפשר למידה לגננת ("מודלינג") המעוניינת בתצפית על דרכי עבודה והובלה של ילדים לחוד ובקבוצה. במקרים אחרים התוכנית פועלת גם במרחב הגן וגם בחדר הטיפול הקבוצתי.
אפיון ראשון להפעלת התוכנית במרחב הגן: אקלים גני סוער
אקלים גני סוער (גת, 2010) הוא מצב בו אקלים הגן בכללותו הינו סיפור הבעיה המרכזי ואילו הילדים אינם במרכז. את המרכז תופסים המורכבויות התפקודיות של הצוות ו/או חילוקי דעות משמעותיים בין הצוות להורים. במצב זה הנוכחות של המעגניסטית נועדה לעצב את האקלים הגני ולאפשר לו להתפתח, בד בבד עם הפעלת התוכנית עם הילדים המאותרים.
אפיון שני להפעלת התוכנית במרחב הגן: העדר מקום לעבודה קבוצתית
לעיתים מבני גני הילדים אינם מותאמים להפעלת טיפולים קבוצתיים כיוון שאינם מכילים חדר גדול דיו ושקט להפעלת קבוצה. במקרה כזה, תבחר פינה בגן, או שולחן עבודה שנוח לשבת בו ושם תיעשה העבודה המקצועית. המעגניסטית תפעיל את התוכנית באותו שולחן קבוע, או באותה פינה קבועה, בזמן שהצוות החינוכי ימשיך את שגרת הגן עם שאר הילדים. הדבר מצריך שיתוף פעולה של צוות הגן, אורך רוח של המעגניסטית, והכרה בכך שיהיו ילדים מחוץ לקבוצה (ילדים שלא אותרו) שירצו לבוא ולהשתתף, או יתעניינו בפעילות. חשוב שמעגניסטית תעניק הסבר לילדים המתעניינים וגם תסביר לילדים שנבחרו לתוכנית להבין את ההבדל בינם לבין הילדים שלא נבחרו לתוכנית. הילדים המאותרים צריכים לזהות את המרחב הקבוצתי שנבנה עבורם ולדעת להשתמש בו.
אפיון שלישי להפעלת התוכנית במרחב הגן: למידה לגננת ("מודלינג") מתוך תצפית על דרכי עבודה והובלה של ילדים לחוד ובקבוצה
לעיתים העבודה במרחב הגן בלבד מתרחשת כאשר הגננת צעירה, חסרת בטחון או מבקשת לראות כיצד ניתן לייצר בגן אקלים מיטיבי. באמצעות תצפית במעגניסטית במרחב, הגננת יכולה לקבל כלים פרקטים וללמוד מפעולותיה ותגובותיה של המעגניסטית.
אם לאורך השנה חל שינוי באקלים הגן והוא הופך לשקט ונינוח יותר, המעגניסטית תוסיף עבודה קבוצתית.
תיאור מקרה
נבקש להציג הדגמת עבודה בגן בעל אקלים סוער ואת מגוון השיקולים שהביאו לעבודה במרחב הגני בלבד ללא עבודה בקבוצות כמקובל בתכנית. נציין כי זו הפעם הראשונה בתכנית זו שהעבודה של המעגיסטית נמצאה במרחב הגני בלבד.
הפרטים שונו לצורך שמירת סודיות.
התחלה והתמקמות
העבודה בגן מתחילה כבר ברגע הראשון לכניסתה של המעגניסטית לגן.
בתחילת שנת הלימודים המעגניסטית, יעל (שם בדוי) נכנסה לגן טרום חובה שכלל 30 ילדים בגילאי 3-4.5 שנים, עם גננת וסייעת שעבדו יחד שנים רבות. קבוצת הילדים כללה מספר ילדי זרים, וכן ילדים שהגיעו משתי שכונות מרוחקות זו מזו מרחק משמעותי. המשמעות היא, שהגן לפחות שלוש קבוצות שונות של אוכלוסיות, אשר ביניהן שררו יחסים לא שקטים: ילדי זרים, ילדים משכונה אחת, וילדים משכונה אחרת. גננת הגן הסבירה למעגניסטית בשבועות הראשונים להתמקמותה בגן, כי האקלים בגן מושפע ממערכי יחסים סוערים בין ההורים בגן, וביניהם לבין הגננת.
מעשית, הפעלה של ילדים במרחב אינטימי במקביל לעבודה במרחב הגן התאפשרה באחד משני מקומות: במקלט קטנטן ודחוס, אשר שימש את הגננת כמחסן לשמירת חפצים, או בחלל הגן בזמן שילדי הגן האחרים נמצאים במשחק בחצר.
יישום העבודה במרחב
1. תצפית
התצפית העלתה שהצוות החינוכי חווה שחיקה וזקוק לסיוע. יעל המעגניסטית חוותה את תחושת השחיקה כמתבטאת באפיוני עבודתו של הצוות החינוכי: טון דיבור קשה, נטייה להימצא במטבח ופחות בחלל הגן, קשיים בהכלה של הורים וכן יכולת נמוכה לנהל קונפליקטים בין הילדים. הצוות התקשה לתת מענה רגשי מותאם לילדים השונים, בפרט לילדים עם הקשיים התפקודיים, ובמקרים מסוימים תגובותיו הובילו להגברת הקשיים התפקודיים. ניכר שהצוות היה נכון ללמוד ולהתפתח, אך הקשיים היו רבים. מאפיינים אילו עוררו במעגניסטית אמפתיה רבה ורצון לסייע.
בנוסף, אפיוניהם התפקודיים של ילדי הגן המאותרים כפי שעלו בשלב התצפית הציגו תמונה מורכבת: מידה מועטה של רוגע ונינוחות, תנועתיות גבוהה במיוחד, יכולת התארגנות נמוכה, נטייה גבוהה לבכי והתפרצויות, יוזמה והיענות נמוכה לאינטראקציה עם בני הגיל ועם מבוגרים, פניות רגשית נמוכה, קושי משמעותי להירגע גם בתיווך מבוגר, קשיים במצבי תסכול, עצמאות ירודה בתפקוד יומיומי (בלבוש, באכילה ובתהליכי גמילה), נטייה מוגברת לדבר בקול רם, חקירה ירודה של הסביבה ויכולת הבעה עצמית ירודה.
איפיונים אילו מצביעים על עומס משמעותי אותו חוו הן הילדים כקבוצה והן הצוות החינוכי.
2. מדידות
בשלב המדידות, גננת הגן והמעגניסטית עושות מיפוי של ילדי הגן ומחליטות בחשיבה משותפת על הילדים אשר יתרמו מהתערבות תוכנית מעג"ן, קרי הילדים המאותרים. לשם העמקה בצרכים ההתפתחותיים של ילדים אלה, הן מעריכות יחד את תפקודם בכל תחומי ההתפתחות: שפתי, רגשי, התנהגותי, חברתי ועצמאות ותפקוד ביומיום, זאת באמצעות שאלון מבטים המוכר לגננות. בהמשך לכך מוערכת היכולת השפתית הכללית של הילדים המאותרים על ידי המעגניסטית באמצעות הסולם השפתי בכלי הגריפית. כלי מדידה זה הינו כלי מהימן ומתוקף להערכת אבני התפתחות, עם נורמות תואמות גיל. כלי זה מודד את יכולות ההבנה והבעה של הילד ונותן אינדיקציה לרמה השפתית הכללית. נציין כי כלי המדידה לא נועדו להחליף אבחון סטנדרטי הנעשה על ידי אחד ממקצועות התפתחות הילד, אלא לקבלת הערכה כללית בלבד לצורך הפנייה ובניית תוכניות התערבות.
לאחר שלב המדידות וקבלת הנתונים ההתפתחותיים, מתבצע ניסוח של מטרות שפתיות וחברתיות עבור הילדים. זהו שלב חשוב בעבודת המעגניסטית מאחר והוא מאפשר את מיקוד העבודה עם הילדים המאותרים סביב נושא מסוים, כשבמקביל כל ילדי הגן נתרמים מהתכנית כיוון שהם מצטרפים לעבודה בחלל הגן.
בגן הנוכחי לחלק מילדי הגן הייתה שליטה נמוכה בשפה העברית, והמטרה השפתית שהוגדרה עבורם הייתה להרחיב את אוצר המילים ואת השימוש בשפה במשחק ובשגרת היום יומית.
3. קבוצת ההדרכה והתווית דרך פעולה
בעקבות שלב התצפיות והמדידות הביאה יעל המעגניסטית להדרכה את ההיבטים המאתגרים השונים שזיהתה: שחיקת הצוות, הרכב הילדים וההורים וכן המרחב הפיזי שאיננו מאפשר עבודה פרטנית בקבוצות קטנות. בהתייעצות, הלכה והתחדדה גם ההבנה ש"המרחב זקוק לנוכחות אחרת": גם הגננת, הסייעת, וקבוצת הילדים שלא נבחרו לתוכנית זקוקים למטפלת שמאמינה בשינוי הנובע מנוכחות אוהדת ויודעת שינוי, אשת מקצוע ששמסוגלת לנטוע תקווה בלב המבוגרים והילדים.
על רקע התנאים בגן, החל להתבסס בהדרכה הרעיון לקיים את העבודה בגן במרחב הגני בלבד. עם זאת, זה היה המקרה הראשון שבו נשקל מענה מסוג זה, ולכן עדיין לא היה ברור כיצד עבודה כזו אמורה להתקיים.
משבוע לשבוע הביאה יעל את מחשבותיה לקבוצת ההדרכה; היא קיבלה תמיכה נרחבת לרעיונותיה כמו גם תמיכה ורעיונות ממדריכת התכנית אודות הדרך בה תעשה העבודה במרחב. ניכר כי השילוב בין הרכב הגן, מצבם של הילדים, ההתנהלות של ההורים ותחושות חוסר האונים של הצוות הוא שהוביל להחלטה הסופית לעבוד במרחב הגן. המטרה הייתה להקל על חברי הצוות, להוות מודלינג עבורם ולבסס שיח חומל הנשען על ידע עמוק לגבי התפתחות הילד.
4. יישום מודל מותאם גן במרחב הגן
יישום ההחלטה לעבוד במרחב הגן באופן בלעדי כלל יזימה של פעילות או הצטרפות של יעל לשולחן הפעילות עם משחק קופסא, משחק הרכבה, או משחק רצפה, שהסייעת בחרה בטרם הגעתה לגן. הבחירה לגבי ההצטרפות התקשרה להימצאותם של ילדים מאותרים במרחב, כאשר הילדים שאינם מאותרים לתכנית שימשו כמקור לחיקוי ולמידה טבעית עבור הילדים המאותרים. בהדרגה, הבינו הילדים המאותרים שתשומת ליבה של יעל מכוונת אליהם, והחלו להתקרב אליה יותר ולבקש ממנה לשחק איתם. היא מצאה כי הגדרת המרחב הטיפולי איננה חייבת להיות חדר סגור, וכי ניתן לעבוד בצורה ראויה המגדירה את המרחב הטיפולי דרך תחימת המרחב בכמה שלחנות מאולתרים או בדרך מופשטת של מתן תשומת לב לילדים המאותרים, שמירה על סטינג, מבנה עבודה מסודר וטקסי התחלה סיום השומרים על מרחב מוגדר.
סביב סיום החורף, ותחילת האביב, כלל הילדים הגיעו להבשלה ולהתאקלמות בגן. ניתן היה להרגיש ולחוות שהילדים המאותרים השתנו אף הם; הם הרגישו שהם מוכרים יותר ושייכים יותר ועל כן היו פנויים לעבודה נוספת מעבר למטרות שנקבעו.
בשלב זה יעל התמקדה במטרות שבנתה לילדים שמופו לתוכנית לאורך השנה ובחנה האם המטרות הושגו. כאשר ראתה כי אחד הילדים לא הגיע למטרה מסוימת התמקדה בתיקון החסר בימים שנותרו עד סוף השנה. המחשבה היתה שניתן לבצע את התיקונים הללו במרחב בו נבנו קשרים בטוחים ומעוררי אמון עם כל ילדי הגן.
התיאור של יעל המעגניסטית:
"אביעד, שם בדוי, ילד שהגיע מארץ אחרת בתחילת השנה ממש. הוא דיבר בשפה עימה הגיע מהבית בלבד.בכל בוקר הגעתי לגן עם אוגדן סיפורים של מיריק שניר, "יש לי שיר" ובו עשרה סיפורים עם תמונות מרהיבות, על נושאים שבנפשם של ילדים, כמו סיפור על חתולים, שניתן לשיר אותו, או סיפור על קבלת שבת. הילדים התמוגגו למשמע הסיפורים. אביעד, שהכיר את ריטואל העבודה, היה מסוגל לומר בשלב מסוים, "יעל, אפשר סיפור קטן?" ניכר כי בשלב זה הוא היה נטוע יותר בתרבות הישראלית. אוצר המילים שלו אפשר לו תקשורת חברתית יותר מפותחת יותר, הוא הרגיש בטוח באופן משמעותי יותר מאשר בתחילת השנה.
המפגש עם אביעד במרחב הגן אפשר התפתחות עצמית שלו לצד התפתחות של העצמי הקבוצתי. אביעד חווה אהדה מקבוצת השווים וגם הקבוצה כולה חוותה חיבור למשמע הסיפורים שהפכו מוכרים לכולם. סיפורי ההצלחה בגן הזה היו מעטים, לאור שחיקה צוותית גבוהה, כך שאביעד היה סוכן שינוי שאפשר לתהליכים דומים לקרות."
דוגמה שניה:
"סאני, שם בדוי, ילדה מהאוכלוסייה הזרה, התקשתה להשתייך לקבוצה בתחילת השנה, ולא הצליחה לקחת חלק במשחק. בחצר הגן, זיהיתי שסאני וחבר מהגן משחקים כאשר סאני תופסת תפקיד פסיבי ולא מביעה את צרכיה אל מול החבר הפועל מולה באגרסיביות. הפניתי את תשומת ליבה של הגננת למשחק הזה בשבוע השני לעבודה בגן. כתוצאה מכך, הגבול שהגננת החלה להציב לשניהם בהתמדה היה ברור.
במשך השנה, בעבודתי עם סאני, ניתן היה לראות את המשמעות של הצבת הגבולות על ידי הגננת. סאני הייתה מסוגלת לשמור על עצמה ולהגן על גופה. היא ביקשה ממני יותר ויותר עזרה במצבים חברתיים, ומאוחר יותר גם מגננת הגן. לקראת סוף השנה פנתה אליי סאני ואמרה 'יעל, אני אוהבת אותך'. המחווה העמוקה והפשוטה הזו סיכמה את המשמעות של ההתערבות הראשונית וההמשך שלה עבור סאני באותה שנה."
- פרסומת -
עבודה עם הצוות
עבודה במרחב הגן מתאפיינת בקולגיאליות ובהשתתפות מכוונת הדדית כאשר יש לגננת, לסייעת ולמעגניסטית מקום להצביע על חולשות ומורכבויות של הילדים בגן. בניית שיח מסוג זה יוצרת אוירת עבודה שיתופית ולא היררכית. זוהי אוירה המגייסת את אנשי המקצוע להסתקרן ולהתעניין ולהשתתף במלאכה המורכבת של טיפול בקבוצה כה גדולה של ילדים באופן יומיומי ורציף.
לאורך השנה, צוות הגן עשה מאמץ ראוי ויצר קשר אחר עם הילדים, באופן מילולי ומפורש וגם באופנים סמויים יותר. יעל חשה מצידן השתדלות רבה לשינוי, מודעת ולא מודעת. נוכחותה של יעל בגן יצרה תחושה ברורה שכל ילדי הגן שווים, ושניתן לעבוד ולשנות עם כולם באמצעות ביטויי קרבה והצתה של עניין וסקרנות בהם. המעגניסטית חיזקה כל התנהגות שראויה הייתה לחיזוק אצל הצוות מתוך גישה שתמיד יש מה לחזק ועל מה לומר מילה טובה.
יחסיה עם הצוות התגבשו גם בזמן שישבו לאכול יחד. לעיתים המעמד הלא פורמלי היווה הזדמנות לשתף בסיפור אישי או להעלות שאלה שיש לגביה התלבטות.
בחיי היומיום בגן, הצוות החינוכי ויעל ביצעו תצפית הדדית טבעית, לא מאיימת. היא למדה על ילדי הגן מהתנהלות הצוות והצוות להכיר עוד את נקודת המבט ההתפתחותית בפעילות עם הילדים. יעל נתנה מודל להתנהלות ופתרון בעיות עם הילדים במרחב (מודלינג), במקביל לשיח מתמשך עם הצוות החינוכי ומתן הסבר על ההתערבויות שעשתה עם הילדים. הלמידה הייתה הדדית, מפרה ומשמעותית.
סיום
לאורך השנה יעל המעניסטית למדה לעבוד במרחב הגן. היא למדה כיצד להתמקד בעבודה עם הילדים המאותרים ובהיבטים המרכזיים שהוגדרו לעבודה איתם, ולהניח בצד עניינים חשובים פחות. לא פעם נעזרה בילדים שלא אותרו, ישבה גם עימם ובנתה מרחב בטוח באמצעות יצירה של מערכי משחק. בפעילויות רבות שהעבירה השתתפו ילדים מאותרים וגם ילדים שלא אותרו לתוכנית. ניכר כי העבודה במרחב יצרה מוכרות ויכולת הנעה לפעולה במרחבי משחק משותפים של שתי הקבוצות. כמיהתם של הילדים למבוגרת שתשחק עימם הייתה ניכרת.
גננת הגן חוותה הקלה בשנת הלימודים הזו, עליה היא דיברה בסיום השנה ובמפגש הפרידה. הגננת הצביעה על כך שהעבודה השיתופית עם המעגניסטית ועם הצוות כולו העניקה לה נקודות מבט חדשות בשנה זו.
סיכום ומסקנות
תוכנית מעג”ן (מערך תומך גן) הנה תכנית ארצית לאיתור ילדים במסגרות החינוך הרגיל בגיל הרך. העבודה בתכנית הנה על פי רוב בחדרי טיפול קבוצתיים עם ילדים המאותרים לתכנית. עם זאת, במקרים בהם אקלים הגן סוער, אין מקום פיזי להפעלת קבוצה קטנה ונדרשת דוגמה אישית (מודלינג) לצוות הגן, נבחר מודל של עבודה במרחב בלבד כתכנית פעולה גנית.
במקרה המתואר, ניתן לזהות כי ההתערבות במרחב הגן שיפרה את אקלים הגן; המבוגרים הצליחו להיעתר לצרכים ההתפתחותיים של הילדים בחלק משמעותי יותר מהזמן, ויחסי הצוות וההורים השתפרו.
ניתן לראות כיצד נשות מקצוע טיפוליות מוסמכות מייצרות שינוי במערכת החינוכית ובהתפתחות ילדים בגיל הרך גם דרך מעורבות בגן, ולא רק באמצעות טיפול פרטני או קבוצתי. תהליך התערבות מערכתי-טיפולי משמעותי מהסוג שהוצג כאן, עשוי לייצר תפנית במסלול ההתפתחות ולאפשר צמיחה של הילדים בגן, הצוות החינוכי וההורים.
סיכום יעל המעגניסטית:
"שנת הלימודים באה על סיומה, ועימה ההתנסות הראשונה שלי בהפעלת תוכנית מעגן במרחב הגן בלבד, ללא קבוצות בחדר שקט עם קבוצה קטנה של ילדים. החוויה שלי כמעגניסטית הייתה משמעותית, הילדים התקרבו אליי ונעזרו בי באופן טבעי, בעוד אחרים פשוט היו עסוקים בעצמם ובעשייה שלהם. גם הצוות הפנים בהדרגה את הנוכחות שלי, זיהה לשם מה הגעתי ומהי מטרת העבודה הרחבה יותר, זו שאינה קשורה רק להרחבת היכולת השפתית של ילד זה או אחר. השפה התפקודית בגן השתנתה, אותה שפה דרכה נוצרת תמונת הגן. השינוי באקלים הגן היה מקיף.
בנימה אישית, בקבוצת ההדרכה שיתפתי בתחושותיי, ולשמחתי חויתי קבוצת הדרכה מקבלת וחויתי הכלה והכרה בפחדיי. אני מכירה תודה עמוקה על כך. הקבוצה היוותה עבורי בית התפתחותי, שאפשר לי לגדול ולצמוח".
סיכום רכזת התכנית:
"בהתערבות הגנית הנוכחית עלו צרכים מערכתיים והתפתחותיים שונים ומבנה גני שונה ממרבית הגנים שפעלנו בהם עד לנקודה ההיא. על כן המקרה עלה בהדרכה הקבוצתית ולעתים כהתייעצות באופן פרטני על מנת להעמיק את החשיבה המקצועית המשותפת ובכדי להתאים את המטרות השפתיות-חברתיות-רגשיות-תפקודיות לגן הספציפי. אני מוצאת שההדרכה הינה מרחב משמעותי המאפשר למידה והתפתחות עבור המעגניסטיות באמצעות חשיבה עם צוות רב מקצועי. בנוסף, המרחב ההדרכתי מאפשר למעגניסטיות אוורור (ונטילציה) לאחר שהות שבועית ממושכת בגנים עם מורכבויות שונות, בדומה לגן המתואר שהיה בו אקלים סוער. מרחב ההדרכה הוא משמעותי בכדי לשוב לגן משבוע לשבוע עם חשיבה והכלה נרחבים.
- פרסומת -
ההתערבות המתוארת במאמר נשאה פירות וקיבלה משובים חיוביים מצוות הגן וההורים ומדגימה כיצד בעלי מקצועות הטיפול במערכות חינוכיות בגילאים הצעירים וכן העובדים במרחב הגן הם בעלי פוטנציאל משמעותי לתרום להתפתחות הילדים, המערכות סביבם והאקלים הגני".
אחרית דבר
המאמר יוצא לאור שנים אחדות לאחר התרחשות האירועים המתוארים בו. לאחרונה שיתפו ראשי התוכנית בשביעות רצון גבוהה של הורים מהגן המתואר, ומהיחס של הצוות החינוכי לילדים. מצאנו לנכון לשתף במידע זה מאחר וניכר שינוי משמעותי וארוך טווח בגנים שבהם פועלת תוכנית מעג"ן.
מקורות
גולדהירש, א. (2010). בעקבות חוזר מנכ"ל לקידום אקלים בטוח והתמודדות עם אירועי אלימות במוסדות חינוך. הד הגן, תש"ע, ג.
גת, ל. שיעור באוניברסיטה העברית, "א"ב ליצירת אקלים רגשי אמפתי בגן – ללמוד לחיות ביחד בקבוצה' תכנית לימודי המוסמך בגיל הרך ("תכנית שוורץ"), האוניברסיטה העברית , הד הגן, מרץ 2010, 40-49. https://meyda.education...athy_Gan.pdf
רוזנטל, גת, צור (2008). לא נולדים אלימים: עולמם הרגשי והחברתי של ילדים קטנים. הקיבוץ המאוחד
Aydogan, C., Farran, D.C., & Sagsoz, g. (2015). The relationship between kindergarten classroom environment and children’s engagement. European Early Childhood Education Research Journal, 23:5, 604-618.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Buyse, E. Verschueren, K. Doumen, S. Van Damme, J. & Maes, F. (2008). Classroom problems behavior and teacher-child relationship in kindergarten: The moderating role of classroom climate. JOURNAL OF school Psychology, 46, 367-391.
Hoffman, M. L. (1987). The contribution of empathy to justice and moral judgment. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development (pp. 47–80). Cambridge University Press.
Ugaste, A. & Nikko, A. (2015). Identifying the problems that Finnish and Estonians teachers encounter in preschool. European Early Childhood Education Research Journal, 23:4, 423-433.
