הפיקצ'בוק ככלי טיפולי1
מתוך הקליניקה הביבליותרפית
שרית יפרח
הקדמה - מהו פיקצ'רבוק ?
הפיקצ'רבוק (picture book) או בעברית ספר תמונה, הוא תת ז'אנר בתוך ספרות ילדים, שלו מאפיינים ייחודיים. מאפיינים אלה קשורים למערכת היחסים בין האופנות הוויזואלית לבין האופנות הוורבלית, כלומר ליחסי הגומלין בין הטקסט הוורבלי הכולל מלים, לבין הטקסט הויזואלי הכולל איורים, פונט, טיפוגרפיה ועוד. לעתים, ישתלבו גם אופנות אודיטורית (שתכלול צליל) ואופנות טקטילית (שתכלול היבטים סנסוריים) (Al-Yaqout & Nikolajva, 2015; Beauvais, 2015; Sipe, 2012).
חוקרים מדגישים שהפקת משמעות באמצעות אספקטים ורבליים של השפה בלבד איננה מספיקה, ויש לעשות שימוש באופנויות נוספות כגון: דימויים ויזואליים, מחוות, תנוחות, צבע ועוד. אלה לעתים מדגימות את האספקט הוורבלי אך הן למעשה מערכת סימנים בפני עצמן(אלקד-להמן, 2022; גרנות, 2013; Al-Yaqout & Nikolajeva, 2015; Oittinen,2018 ; Sipe,2012) וכדי להפיק משמעות עמוקה מהפיקצ'רבוק, על הקורא להתייחס לכלל המערכות הסמיוטיות שפועלות בו (2022, Serafini & Reid ; גונן 2022).
בפיקצ'רבוק שלושה סוגי יחסים מרכזיים המתקיימים בין האופנות הכתובה לאופנות הויזואלית : יחסי ניגוד (או ניגוד משלים), יחסי הקבלה ויחסי הרחבה. יחסי ניגוד מתרחשים כאשר הפן הוויזואלי(האיור), מנוגד לפן הוורבלי (הטקסט הכתוב). כלומר, כשמילים ותמונות חוברות יחדיו כדי לתקשר משמעות שהיא מעבר למה שכל אחת מייצגת לבדה. יחס של הרחבה מתקיים כאשר הצד הוויזואלי משלים את הוורבלי, או להיפך. לדוגמה, כאשר הציורים מדגימים בצורה מלאה יותר את משמעות המלים, או כשהמילים מרחיבות את התמונה, כך שמידע שונה משתי האופנויות יפיק דינמיקה מורכבת. לעומת זאת, יחס של הקבלה מתרחש כאשר קיימת חפיפה בין הטקסט לאיור, והתוכן שנמסר באמצעות המדיום הוורבלי תואם את מה שנמסר במדיום הוויזואלי, גם אם ברור שלעולם לא תתקיים חפיפה מושלמת בין השניים, ותמיד ישמר פער מסוים בין הטקסט לאיור (Borodo, 2014; Oittinen, 2003; Nikolajeva & Scott, 2001). הבחנה זו בין סוגי היחסים בטקסט המולטי־מודלי חשובה, כיוון שהיא מעלה אל פני השטח דינמיקות ייחודיות ומעניינות, ואלה, בתורן, מזמנות דיון על הפערים הוויזואליים והוורבליים, ועל האופן שבו מתהווה משמעות.
טיפול ביבליותרפי
ביבליותרפיה פועלת מזה עשרות שנים בארץ (גרנות, 2020; הברון ,2019; צורן,2001)ובגרסאות שונות בעולם כולו(Czernianin et al., 2019; Lucas & Soares., 2013; Kreuter &Reiter, 2014 ). מחקרים מדגישים את יעילותה בעבודה עם מגוון רחב של לקויות וקשיים (Mazza, 2017; Currier & Zimmerman, 2019; Yaniv & al, 2022).
לפי שרודס, מחלוצות המחקר על ביבליותרפיה, ישנם קווי דמיון בין תהליך הקריאה בטקסט ספרותי, לבין תהליכים פסיכואנליטיים המתרחשים במסגרת הטיפול (Monroe & Rubin, 1975; Shrodes, 1955)ההנחה היא כי מעורבות רגשית עם גיבור הסיפור מעוררת הזדהות של הקורא אתו, ומעודדת תובנה לגבי מצבו שלו(Bezalel & Shechtman, 2010).
צורן (2001) מציבה במרכז הטיפול הביבליותרפי תהליכי קריאה וכתיבה דרכם מתנהל הדיאלוג הטיפולי, ומדגישה את חשיבות התיווך הנעשה על ידי איש טיפול אשר הוסמך לכך במסגרת הכשרה רחבה בביבליותרפיה.
זאת ועוד, תהליכי כתיבה נחקרו מתוך פריזמות שונות, חינוכיות וטיפוליות (בולטון, 2003; האנט וסמפסון, 2002; הברון, 2019; Wright & Chung, 2001;Pennebaker, 1997; Pennebaker & Francis 1996;Ifrah, 2024). מתוך המחקרים הללו עלה כי היתרונות הטמונים בכתיבה נעים מהדגשת האוטונומיה של היחיד, כינון תקשורת פנימית וחיצונית (Ifrah, 2024) הכרה בכוחות פנימיים (בולטון, 2003; האנט וסמפסון, 2002; הברון, 2019; Rottenberg & al, 2009;Wright & Chung, 2001) ושיפור במדדים של בריאות גופנית ורווחה נפשית (Pennebaker, 1997; Pennebaker & Francis 1996).
היבט מרכזי של הטיפול הביבליותרפי המושתת על תהליכי קריאה מתייחס לתגובת הקריאה של הקורא טקסט(איזר, 2006). בהמשך אליה, ליכולת שלו למלא את הפערים שבטקסט מתוך ניסיון חייו. שני הרעיונות הללו, תגובת קריאה ופערי המידע, הם רעיונות מתחום חקר הספרות אשר מהווים חלק מהתשתית הביבליותרפית ואשר תואמים את העבודה הטיפולית באמצעות הפיקצ'רבוק.
תאוריית תגובת הקורא (Reader Response Theory)
תיאוריית תגובת הקורא היא אסכולה ספרותית שראשיתה בשנות ה- 70 של המאה העשרים. התאוריה מתמקדת בהעברת הדגש מן היוצר והיצירה אל הקורא. בכך היא מבקשת לבחון את התגובות האינטלקטואליות והאפקטיביות של הקורא בתוך תהליך הקריאה, וכיצד הן פורשות את האפשרויות שמגולמות בטקסט. הטקסט תמיד מגיע לקורא כשהוא חסר במשהו. כך הוא הופך להיות בעל פוטנציאל לא ממומש, שהקורא מביא לידי מימוש בתגובותיו. הקורא חווה את הטקסט בהתאם למי שהוא, למחשבותיו ולרגשותיו. הפרשנות שהוא נותן לטקסט, מספקת קריאות פוטנציאליות, שמושפעת מהתרבות ומניסיונו של הקורא (איזר, 2006 ; .(Risden, 2017מכאן, שנקודת המוצא של כל תהליך קריאה תלויה בהקשר ובנסיבות הקריאה והן מאופיו של הקורא כסובייקט מפרש. אופי היצירה, דמויותיה והתמות שבה אינם קבועים. הם מתכתבים עם נורמות וקונבנציות ספרותיות, ומשתנים בהתאם לתגובת הקריאה (הראל, 1991;Berman, 2003).
כשעוסקים בתגובות קריאה של ילדים, יש להביא בחשבון שתגובותיהם לטקסט עשויות להיות ביטויי פעולה והתנהגויות ((Yaniv & al, 2022. יניב ועמיתים מצאו, כי נוסף על תגובות קריאה ורבליות לטקסטים ספרותיים, מטופלים הפגינו התנהגויות של אקטינג-אאוט ואקטינג-אין, כסוג של תגובת קריאה (שם, 2022).
פערי מידע בטקסט
רעיון ספרותי נוסף הנמצא בבסיס הטיפול הביבליותרפי מתייחס לפערי המידע בטקסט. איזר (1975), נציג בולט של אסכולת תיאורית תגובת הקורא סבר, בהמשך לרומן אינגרדן (1975), כי התכונה המרכזית האופיינית לטקסט הספרותי היא אי מוגדרותו. בכל טקסט יש אזורים שאינם בהירים או ברורים עד הסוף, והם מגלמים את ההרמוניה הפוליפונית (רב צלילית/קולית) של היצירה הספרותית. אינגרדן (1975) סבור שאת כתמי אי המוגדרות שבטקסט יש לעיתים למלא, לפעמים להשאיר פתוח ולפעמים להתעלם מהם. ואילו איזר (1975, 2006) טוען, שיש לסלק את אי המוגדרות, למלא אותה או להקטינה, ולקשור את המבנה הזה עם משמעות ספציפית.
במילים אחרות, בטקסט מצויים חללים, רווחים ופערים, שעל הקורא למלא, והוא עושה זאת על סמך ניסיונו ובהתאם לתפיסת עולמו. הוא משליך את הסטנדרטים שלו על הטקסט כדי לתפוס את משמעותו הספציפית, ובכך הופך לקורא פעיל המשתתף במלאכת פירוש הטקסט. הדבר מסייע לו להבין את הטקסט טוב יותר, אך גם להבין ולהכיר את עצמו (איזר, 1975).
בהמשך לאיזר (1975), ומתוך התבססות על הנחות היסוד של חשיבתו, פערי מידע הם, כאמור, מאפיין מרכזי בז'אנר הפיקצ'רבוק (Beauvais, 2015; Sipe, 2012). הפערים הללו יכולים להיות מילוליים או וויזואליים, ובכך הם מציעים הזדמנות עבור הקורא למלא את החללים הללו בין מילים לתמונות (Beauvais, 2015) ובין תמונות לרעיונות ותמות. שני המדיומים הללו, ציור וכתיבה, מייצגים שתי שפות, וורבליות וויזואלית, שמנהלות ביניהן דיאלוג המבליט את הפערים שבסיפור (דנינו-יונה, תשע"ט). מילוי החללים הללו על ידי ילדים הוא אמצעי רב ערך, מכיוון שפיקצ'רבוקס מכילים נושאים הרלוונטיים לילדים (Kendall, 1999) ובכך הם מספקים כר נרחב להשלכות, הזדהויות ופרשנויות מהעולם החיצוני והפנימי של המטופל.
לבנת וברעם-אשל (2014) מצביעות על בעיה הפוכה בספרות ילדים, שקשורה דווקא למידה המועטה של הפערים בטקסט. במקרים כאלה, לדעתן, לא נשמר מרחב פרשני רחב לצקת בו משמעויות אישיות. ברם, הפתרון לכך הוא בחירה מושכלת של יצירות ספרותיות, שתואמת את צרכי המטופל, התכנים המעסיקים אותו והשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא. כמו כן, חשוב שהכשרתם של ביבליותרפיסטים תהיה מעמיקה ונרחבת דיה כך שהם יחשפו לטקסטים מגוונים ולשלל טכניקות מתחום הביבליותרפיה (ברץ וכץ, 2007).
למה פיקצ'רבוק ולמה דווקא עכשיו?
קהל היעד של הפיקצ'רבוק מורכב מאחרוני דור ה- Z (והוריהם ילדי המילניום) ודור האלפא (שנולדו לאחר 2010). ילדים אלו נולדו לתוך העידן הדיגיטלי והשימוש בטלפון החכם. ככאלה, הם מורגלים בצריכת מידע ויזואלי וגרפי על פני מידע ורבלי וטקסטואלי (גונן, 2009; ישי, 2015; רן ועמיתים, 2019), כפי שקורה, לרוב, בפיקרצ'בוק.
מבחינת דור האלפא ודור ה Z נמצא, כי הם מבינים את המדיה הטכנולוגית בתור כזו שלא רק משפיעה על התקשורת הבינאישית, אלא יוזמת, מכוננת ומשמרת אותה (רן ועמיתים, 2019). ישי (2015) טוען שפערי מדיום בין הורים לילדים הוא בלתי נמנע לאור ההתפתחויות הטכנולוגיות. הוא מציין את המעבר מדומיננטיות לשונית של דור ההורים, המבוסס על דיבור וכתב, לדומיננטיות ויזואלית של הילדים המבוססת על תמונות ודימויים ויזואליים (ישי, 2015).
אלקד- להמן (2022) מוסיפה, שקריאה בפיקצ'רבוק פוסט-מודרני מצריך קורא עם אוריינות ויזואלית וורבלית מתוחכמת, שיודע לעשות שימוש ביקורתי בתהליכי חשיבה ושיפוט אסתטיים. לפיה, כדי לקרוא ספר תמונה פוסט-מודרני, שהוא ספר מורכב יותר מבחינת הליניאריות של הסיפור, תכניו ואופני עיצובו, נדרש קורא מיומן בעל כישורי קריאה טובים ויכולת לפענח טקסט מהסוג הזה.
הדומיננטית הויזואלית של הילדים (ישי, 2015) עוזרת להם להשתהות בפיקצ'רבוק כיוון שאינם מאוימים לנוכח טקסט רוויי במלל, והם זמינים לתקשורת. העובדה שהפיקצ'רבוק מצומצם באופיו, מרובד במשמעויות וחותר לחקירה רגשית עדינה Nikolajva, 2018)) הופכת אותו לכלי יעיל בעבודה טיפולית עם ילדים.
בארץ יצורי הפרא- פיקצ'רבוק קלאסי
הפיקצ'רבוק המוכר ביותר בעולם, "ארץ יצורי הפרא", שכתב ואייר מוריס סנדק, מציג מערכת יחסים מעניינת בין האופנות הויזואלית לבין האופנות הוורבלית. הספר, שיצא לאור בשנת 1963, מדגים את היחסים הקיימים בין שתי האופנויות הללו בצורה שבה אופנות אחת משלימה את השנייה. קרי, הטקסט הוורבלי, המלים והמשפטים, מייצג דבר אחד והאופנות הוויזואלית מוסיפה רבדים ומשמעויות.
מקס, הדמות הראשית, נשלח אל חדרו עקב התנהגות פרועה ומשולחת רסן. אמו מכנה אותו "יצור פרא" ושולחת אותו לחדר ללא ארוחת ערב. הוא מפליג למקום חדש ומרוחק ובו הוא הופך למלך, מלכם של יצורי הפרא, שהם לא אחרים מאשר מפלצות.
עבור הילד הפרה אורייני, הקסם הזה של הנקודות השחורות שרצות מולו, קרי האותיות, הוא בראש ובראשונה בבחינת דימוי ויזואלי. סיפור הוא מערכת של סימנים, כפי שמצביע על כך דה-סוסיר(2005) ובה לכל מסמן יש מסומן – אותו מושג שנוצק אל תוך הקליפה, אל תוך המלה. הילד הלא קורא מבין את המלה תחילה כדימוי ויזואלי שמייצג משהו בעולם. בהמשך, הוא תופס את הסיפוריות של הטקסט כאופנות וורבלית (המלים של הסיפור) ואת האיורים, הטיפוגרפיה והפונט כאופנות ויזואלית.
כאשר מקס מגיע אל ארץ יצורי הפרא ומוכתר למלכם, מתפרש אירוע החגיגה על גבי שלוש כפולות עמוד המציגות רק באמצעות איורים את האירוע. ספיץ הצביעה על חלק זה כעל מקום בספר שבו המלים מושעות והאיורים מבטאים הוויה של חלימה בהקיץ ופנטסיה במסגרתם הילד חווה את האירוע הזה ללא מלים ורק באמצעות הדימיון. הוא נאלץ ואולי נתרם מלהיות לבדו עם הדמיון והעולם הפנימי שלו ( .(Spitz, 1988בנוסף לכך, להשקפתי,
האינפורמציה המופקת מקריאת הטקסט הויזואלי לבדו מולידה פער ספרותי. הפער הזה יכול להיות פתח, אפשרות להתערבות עבור הביבליותרפיסטית, בדרך שבה היא מאפשרת למטופל למלא אותו במלים משל עצמו, באיורים ובכתיבה כייצוגיים חיצוניים לתכנים מעולמו. כאמור, כדי להפיק משמעות עמוקה על הקורא להתייחס לכלל המערכות הסמיוטיות הפועלות בו, במקרה הזה מערכות ויזואליות וורבליות, כדי לחוות באופן מלא את האנסמבל המולטימודלי (גונן, 2022; Serafini &Reid, 2022). באופן הזה המטופל מצליח לבטא חלקים נוספים מעולמו, ולעבד אותם באמצעות מילוי הפערים ותגובתו לטקסט.
סיכום
מאמר זה בחן את הסוגה הספציפית הנקראת פיקצ'רבוק ואת התאמתה לטיפול הביבליותרפי בפרט ולטיפול בכלל. מצאתי כי פיקצ'רבוקס תואמים את הטיפול הביבליותרפי הנשען על תשתית ספרותית והתייחסתי לשני רעיונות מרכזיים. הרעיון הראשון שנבחן הוא תגובת הקריאה, כלומר התגובה הרגשית והאינטלקטואלית של הקורא בטקסט הספרותי. בכך מושם דגש על אופיו של הקורא כמפרש תמידי של עולם הטקסט. לפיכך, הפקת משמעות קשורה לתגובות קריאה של ילדים ואלו קשורות לאינטראקציה בין טקסט וורבלי לבין טקסט ויזואלי (אלקד-להמן, 2022; Beauvais, 2015; Arizpe, 2013; Serafini &Reid, 2022). בטיפול ביבליותרפי נעשה תיווך על ידי המטפלת, ותהיה כוונה טיפולית לחתור להפקת משמעות ברמה הרגשית-נפשית, כדרך של היכרות טובה עם העצמי.
הרעיון השני שנבחן הוא פערי מידע בטקסט, של איזר (1975), לפיו, בכל טקסט קיימים חללים ואזורים של אי בהירות שעל הקורא למלא בעצמו כדי לפענח את הטקסט. הפיקצ'בוק נמנה על סוגה המכילה פערים רבים, ויזואליים וורבליים (Borodo, 2014; Oittinen, 2003; Nikolajeva & Scott, 2001) אשר מעודדים את הקורא להיות אקטיבי, מפרש פעיל ומיומן.
מתוך כל אלה עולה אופיו הייחודי של הפיקצ'רבוק שתואם את התשתית הביבליותרפית. אלו ספרים נגישים המתאימים הן לפעוטות והן לילדי בית הספר היסודי. ילדים עם קשיי קשב וריכוז ולקויות למידה מצליחים להשתהות ולהתעמק בהם ויוצרים דינמיקות מעניינות. האיורים המופיעים בו -זמנית עם הליניאריות של הסיפור מצליחים לתפוס את העין, האוזן ואת הלב של המטופלים. עקב גילם הצעיר, ילדים אינם מדברים מיוזמתם על רגשות, חסרים מודעות עצמית בשלה ונוטים לברוח מנושאי שיחה מורכבים וטעונים (לבנת וברעם-אשל, 2014; Nikolajva, 2018). לכן עבודה טיפולית עם פיקצ'רבוק היא בבחינת הזמנה פתוחה לחקירה ולתקשורת, והיא עוזרת לפתח אוריינות רגשית.
הערות
- המאמר מבוסס על פרק מתוך עבודת הדוקטורט בשם "מדיום הטיפול הביבליותרפי בילדים", שנכתבה בתכנית לתרבות ופרשנות בבר אילן.
מקורות
אלקד-להמן, א. (2022). ניתוח מולטימודלי בגישת הסמיוטיקה החברתית: עיון בסיפור "נוני ונוני-יותר" מאת נעמה בנזימן. ספרות ילדים ונוער 143, 49-21.
איזר, ו. (1975). אי מוגדרות ותגובתו של הקורא בספרות: למבנה המשיכה של טקסט ספרותי. (תרגם ג' טורי). הספרות 21 , 15-1.
איזר, ו. (2006). מעשה הקריאה : תאוריה של תגובה אסתטית. (תרגמה א' גורן). הוצאת מאגנס.
בולטון, ג. (2003). פוטנציאל הריפוי של כתיבה יצירתית: לכתוב את עצמי (ש. טהר, מתרגמת). אח.
ברץ, ל., וקס, א. (2007). מדף הספרים – אויב או ידיד? הוצאת מכון מופ"ת.
גונן, ת. (2009). ללא תיווך: האיור כמדיום אמנותי חזותי ביצירתה של אורה איתן. עיונים בספרות ילדים 19, עמ' 63-31.
גונן, ת. (2022). רק עותק נאמן למקור? דגשים בהוראת אוריינות חזותית. עיונים בחינוך: כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך 21(מאי), 531-451.
גרנות, א. (2013). מה בין פיקצ'רבוק לספר מאויר. בצלאל- כתב עת לתרבות חזותית וחומרית. https://journal.bezalel...article/3482
גרנות, ל. (2020). כיצד מרפאת הביבליותרפיה? כתיבה, ילדות, שיר. הוצאת פרדס.
דה סוסיר, פ. (2005). קורס בבלשנות כללית.(תרגם א' להב). הוצאת רסלינג.
דנינו- יונה, ג. (תשע"ט). חתרנות ויזואלית בספרי ילדים העוסקים ביחסים בין-דוריים. בין השורות 3, 191-155.
האנט, ס., וסמפסון, פ. (עורכות). (2002). האני בראי הכתיבה: תיאוריה ופרקטיקה בכתיבה יוצרת והתפתחות אישית (א. רבינוביץ', מתרגמת). אח.
הברון, א. (2019). לומר זאת אחרת: לדבר על גילוי עריות בשפת הספרות. הוצאת מופת.
ישי, ר. (2015). מי יקרא את ספר הפנים? - פערי מדיום בין הורים לילדים השלכות תיאורטיות וקליניות. שיחות, כ"ט (3), 289-283.
הראל, ש. (1991). ספרות ילדים היא ספרות: בחינה ביקורתית של מגמות, מושגים ומוסכמות. מרכז ימימה לחקר ספרות ילדים והוראתה.
לבנת, ח., וברעם-אשל, ע. (2014). שיקולי בחירה מושכלים בטקסט הספרותי לילדים. עולם קטן(5). עמ' 89-54.
סנדק, מ. (1984). בארץ יצורי הפרא. (תרגם א' אופק). כתר.
רן, ע., אלמגור, ר., ויוספסברג-בן יהושע, ל. (2019). הלומדים החדשים: מאפייני דור ה-Z בכיתה ומעבר לכותלי בית הספר. הוצאת מכון מופ"ת.
Al-Yaqout, G., & Nikolajva, M. (2015). Re-conceptualising picturebook theory in the digital age. Barnelitterært Forskningstidsskrift, 6(1), 26971 https://doi.org/10.3402/blft.v6.26971.
Arizpe, E. (2013) Meaning-making from wordless (or nearly wordless) picturebooks: what educational research expects and what readers have to say. Cambridge Journal of Education, 43 (2), 1-30
Beauvais, C. (2015). What’s in “the gap”? a glance down the central concept of picturebook theory. Barnelitterært Forskningstidsskrift, 6(1).
Berman, E. (2003). Reader and story, viewer and film: On transference and interpretation. The International Journal of Psychoanalysis 84:1, 119-129
Borodo, M.(2014). Multimodality, translation and comics. Perspectives: Studies in translatory, feb, 1-19.
Currier, H., & Zimmerman, T, C. (2019). Use of creative writing to illustrate lived experiences in hemodialysis-dependent children with chronic kidney failure. Nephrology Nursing Journal, 46(3), 293-298, 336.
Czernianin, W., Czernianin, H., & Chatzipentidis, K. (2019). Bibliotherapy: a
review and perspective from poland. Journal of Poetry Therapy 32(2), 78-94.
Ifrah, S. (2024). Children’s writing – facilitating one’s internal and external communication through writing. Journal of Poetry Therapy, 37(4), 321–332. https://doi.org/10.1080...2024.2306287
Kaindl, K. (2013). Multimodality and translation. The Routledge Handbook of
Translation Studies. ed. Carmen Millán and Francesca Bartrina.Routledge, 257–68.
Kreuter, E. A., & Reiter, S. (2014). Building resilience in the face of loss and irrelevance: poetic methods for personal and professional transformation. Journal of Poetry Therapy 27(1), 13-24.
Kendall, S. (1999). The role of picture books in children's spiritual development and meaning making. International Journal of Children's Spirituality 4 (1), 61-76, DOI: 10.1080/1364436990040106
Lucas, C. V., & Soares, L. (2013) Bibliotherapy: a tool to promote children's psychological well-being. Journal of Poetry Therapy: The Interdisciplinary Journal of Practice, Theory, Research and Education, 26(3), 137-147. https://doi.org/10.1080....2013.823310
Mazza, N. (2017).The evolution of poetic inquiry, practice, education, and evaluation in poetry therapy, Journal of Poetry Therapy 30(1), 1-2.
Nikolajeva, M. & Scott, C.(2001). How Picturebooks Work. Routledge.
Nikolajeva, M.(2018). Emotions in Picturebooks. The Routledge Companion to Picturebooks. ed. Bettina Kummerling-Meibauer, routledge,110-118
Oittinen, R.(2003). Where the wild things are: translating picture books. Meta: Translators Journal 48(1-2), 128-141.
Oittinen, R.(2018). Picturebooks and translation. The Routledge Companion to Picturebooks. ed' Kümmerling-Meibauer. Routledge, 463-471.
Risden, E, L. (2017). On Shakespeare in Sonnets: A Study in the Theory and Practice of Reader Response Criticism. Cambridge Scholars Publishing.
Pennebaker, J. W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic process. Psychological Science, 8(3), 162-166.
Pennebaker, J. W., & Francis, M. E. (1996). Cognitive, emotional, and language processes. Disclosure, Cognition and Emotion, 10(6), 601-626.
Serafini, F., & Reid, S. F. (2022). Analyzing picturebooks: semiotic, literary, and artistic frameworks. Visual Communication, 0(0), 1-21. https://doi.org/10.1177...572211069623
Sipe, L. R. (2012). Revisiting the relationships between text and pictures.
Children’s Literature in Education 43(1), 4–21.
Spitz, E, H. (1988). Picturing the child's inner world of fantasy. The Psychoanalytic
Study of the Child, 43 (1), 433-447, https://doi.org/10.1080...988.11822756
Wright, J., & Chung, C., M. (2001). Mastery or mystery? therapeutic writing: a review of the literature. British Journal of Guidance & Counselling, 29(3), 277-291.
Yaniv,H., Nimni, D,S & Raskin, S. (2022). Under the black sun of the silence, the words burned slowly (Pizarnik) use of literature in a therapeutic group in a closed psychiatric ward – as a creative way to return to recovery process. Journal of Poetry Therapy.
