למידה ברעש: תקשורת חברתית בגיל החביון כבסיס להבנת "הפרעות משמעת" בכיתה
חנה פישר גרפי
מבוא
אחת התופעות המרתקות בגיל החביון (כיתות ד'-ה') היא אופן התקשורת הייחודי שמתגבש בין הילדים בכיתה. לעיתים, בכיתה שבה מורה מלמדת ומקנה חומר חדש, ניתן לראות שישנם ילדים רבים, שנראים כאילו הם אינם מקשיבים, מתעסקים בעניינים אחרים או משוחחים ביניהם. עבור מורות רבות, התנהלות זו עלולה להיראות ככאוס או כזלזול, הן מנסות להתגבר על מצב זה באמצעות, הגברת קול, איומים או הענשות. המורות מרגישות פעמים רבות, שהכיתה אינה מתנהלת כראוי. לעיתים מתלוות לכך תחושות של פגיעה בביטחון ובערך העצמי מקצועי, ותחושת חוסר מסוגלות להחזיק ולנהל כיתה בהתאם לציפיות ממנה. מאמר זה בא להציג זווית ראייה חדשה שלפיה למעשה, מצב זה של הכיתה הינו נורמטיבי ומתאים לשלב ההתפתחותי. לא רק שה"רעש" שמפיקים הילדים בכיתה אינו ביטוי לאי-סדר או על בעיה בסמכות ובניהול של המורה, אלא להיפך, הוא מעיד על התפתחות טבעית של הילדים בגיל החביון.
בדומה לתקשורת הנראית בלהקות בעלי חיים, גם כאן מדובר במנגנון חברתי-אבולוציוני חיוני, המאפשר לילדים לתרגל כישורים חברתיים ולהתפתח כחלק מקבוצה. הבנת משמעותו החיובית של הרעש הזה עשויה להאיר את עיניהן של מורות, ולאפשר להן לראות בו חלק בלתי נפרד ואף הכרחי כחלק מתהליך הלמידה החברתי והאישי של התלמידים.
דינמיקה קבוצתית בגיל החביון
בגיל החביון מתפתחת דינמיקה חברתית ייחודית בכיתה, שבה מתגבשים תפקידים טבעיים בין הילדים. חלקם משמשים כ"רצפטורים" – אותם ילדים שמקשיבים למורה, קולטים את המידע ומשתפים אותו עם שאר חברי הקבוצה. שאר הילדים, שלעיתים נראים כאילו הם אינם מקשיבים, עסוקים בעניניהם או משוחחים ביניהם, למעשה סומכים על ה"רצפטורים" שיעבירו להם את עיקרי הדברים. ישנם ילדים שקולטים את המידע מה"רצפטורים" ומעבירים אותו הלאה לילדים נוספים. התנהלות זו הינה מרעישה, כיוון שהילדים מעבירים מידע מאחד לשני, מסבירים ומדברים ביניהם. הדבר אינו נובע מהעדר משמעת, מחוסר כבוד או זלזול במורה, אלא משקפת את אופן הפעולה החברתי-קבוצתי של ילדים בגיל זה, שבו הקבוצה הופכת למסגרת מרכזית להתפתחות רגשית, חברתית וקוגניטיבית.
"העצמי הקבוצתי" ותהליכי למידה חברתית
בגיל החביון מתרחש תהליך התפתחותי מרכזי, שבו העצמי החברתי – קבוצתי האישי מתפתח תוך כדי השתלבות בקבוצה של הכיתה. בתקופה זו הילדים מפתחים מיומנויות חברתיות חיוניות, כגון קליטה ותפיסה של נורמות חברתיות, היררכיה חברתית, כיוון הזרימה הקבוצתית, שיתוף פעולה, סולידריות ואחריות הדדית. תהליך זה מסמן מעבר מתפיסה אגוצנטרית, שבה הילד רואה את עצמו כמרכז העולם ומונע בעיקר על ידי מחשבותיו ורצונותיו האישיים, לתודעה חברתית מפותחת הממוקדת ב"אנחנו".
המעבר בא לידי ביטוי בהתגבשות קבוצות שייכות מגדריות מובחנות, לעומת משחקים מעורבים שהיו נפוצים בגילאים צעירים יותר. כמו כן הוא מתרחש בתהליך המכונה "תאומות חברתית - קבוצתית," המאופיין בנטייה לשוויון ואחידות בין חברי הקבוצה. באמצעות השתייכות זו לקבוצה חברתית מגובשת, מתעצבת אישיותם החברתית - קבוצתית של הילדים בהיבטים קוגניטיביים, רגשיים, מוסריים והתנהגותיים (פישר גרפי, 2019, 2020, 2023, 2024).
בשלב זה הילדים מתאמנים לראשונה בכישורים החברתיים הנדרשים לתפקוד בתוך קבוצה גדולה. הם מחדדים את "החושים החברתיים" שלהם, מתרגלים מיומנויות חברתיות קבוצתיות, ומפתחים דרכי פעולה בקבוצה, שמפחיתות חיכוכים ופגיעות באחרים ובעצמם. במקביל, מתגבשת אצלם שאיפה להשתייך לקבוצה בעלת עצמאות גבוהה, להיות חלק משפיע ותורם.
קבוצה עצמאית פועלת על פי נורמות שהיא קובעת לעצמה. כדי לתמוך בהתפתחות העצמאות הקבוצתית, חשוב שמורים והורים יכירו בתהליכים ההתפתחותיים הללו. הכרה זו תאפשר למבוגרים ללוות את הילדים ולתמוך בהתפתחותם באופן שמקדם את תחושת השייכות, העצמאות והחוסן החברתי שלהם.
למידה קבוצתית: מהטבע לכיתה
למידה בגיל החביון מתאפיינת במבנה קבוצתי ייחודי. בניגוד למודל המסורתי שבו המורה היא מקור הידע המרכזי, כאן הלמידה מתרחשת כחלק מתהליכים קבוצתיים. כדי להבין דינמיקה זו, ניתן לשאוב השראה מעולם החי, שבו התקשורת בלהקות מציעה תובנות על אופי הלמידה והעברת המידע בגיל זה:
- ציפורים נודדות: רק חלק קטן מהן מוביל, בעוד שאר הלהקה עוקבת ולומדת מהן.
- דולפינים: מנהיגי הקבוצה מעבירים מידע לאחרים באמצעות קולות או מגע.
- זאבים: מנהיגי הלהקה מזהים סכנות ומעבירים מידע באופן שמסייע לכל הקבוצה.
בכיתה מתרחש תהליך של העברת מידע באופן שבו ישנם ילדים, שלרוב הם בעלי חושים חברתיים מחודדים והם המשמשים כ"רצפטורים" הקולטים מידע מהמציאות החיצונית לקבוצה. בזמני שיעורים הם קולטים את התכנים שהמורה מבקשת ללמד ומעבירים את המידע אל שאר חברי הקבוצה, בהתאם לדינמיקה החברתית והקבוצתית שלהם. תהליך זה מדגיש את החשיבות של למידה קבוצתית כמנגנון טבעי ומשמעותי להתפתחות העצמי – חברתי – קבוצתי בגיל זה.
יישום בכיתה
זיהוי הרצפטורים: חשוב לזהות את הילדים שמאזינים ומעבירים מידע לאחרים, לא לגעור בהם כאשר הם עסוקים בהעברת המידע לילדים אחרים. יש להם חשיבות רבה בתהליכים החברתיים והם פועלים בהתאם לצרכים הנחוצים לקבוצה.
כיבוד הדינמיקה הקבוצתית: יש להכיר בכך שהשקט בשעת למידה, אינו מדד להצלחה של המורה או של הלמידה. רעש בגיל זה הוא חלק טבעי מהלמידה והוא קשור להתנהלות הומה ו"מזמזמזת" ב"כוורת" חברתית. בנוגע לגיל החביון, המצב הרצוי בשעת למידה הוא הרעש שחברת הילדים יוצרת בשעת הלמידה.
עבודה בקבוצות: פעילויות קבוצתיות מגדריות יכולות למנף את הדינמיקה הטבעית ללמידה משמעותית יותר.
קבלת הרעש כמרחב למידה: כאשר המחנכת מקבלת את הרעש בכיתה כחלק חשוב והכרחי להתפתחות הטבעית וכחלק מתהליך הלמידה הקבוצתי, הוא אינו בהכרח מאיים עליה כביטוי לחוסר כבוד כלפיה או כחוסר משמעת של הילדים.
תיאור מקרה: תכנית "מאני לאנחנו"
במסגרת תכנית "מאני לאנחנו" שעוסקת בפיתוח מיומנויות חברתיות בקבוצות גיל החביון, מחנכת אחת שיתפה את הפסיכולוגית המנחה בתכנית בתחושת תסכול מהקשיים בשמירת הסדר והשקט בכיתה. המחנכת, נטתה לכעוס על הילדים, לגעור ולהעניש אותם.
בפגישה עם הכיתה, הילדים התבקשו לכתוב על בריסטול שלוש משאלות של "האנחנו" (קבוצה מגדרית). משימה זו הייתה משימה קבוצתית שבה המורה לא נטלה בה חלק והייתה באחריותם הבלעדית של הילדים. הילדים עבדו על המשימה באופן עצמאי. ניתן היה לראות תופעה מעניינת. הילדים עבדו ברצינות ובלהיטות על המשימה. הם היו שקועים ב"אנחנו", חילקו תפקידים, שיתפו פעולה. ניתן היה לראות שחלק מהקבוצה לא הייתה בתוך הפעילות עצמה, אלא, הסתובבה מסביב והתעסקה בדברים אחרים ושונים. לאחר הפעילות המנחה (פסיכולוגית חינוכית) הסבירה למחנכת על אופי הלמידה בגיל הזה. תפקיד המורה הוא לאפשר בנוכחותה, הפחתה בתלות במורה, ואפשור לקבוצה למידה קבוצתית עצמאית, שבה הילדים מתנהלים בצורה כזו שחלק לוקחים אחריות על הקבוצה, מחלקים תפקידים, מעבירים מידע. הם עושים זאת לא בצורה מודעת ובתהליכים דינמיים חברתיים. לאחר שהוסבר לה על דינמיקות הלמידה הקבוצתית בגיל החביון, המחנכת שינתה את גישתה, לימדה והעבירה את החומר החדש באופן שונה. היא לא נלחצה או נבהלה מההמולה ומאי הקשב אליה. היא העבירה לכיתה את החומר הנלמד בזמן מקוצר, מתוך הבנה שהילדים שואפים להיות מרבית הזמן בהוויה קבוצתית. לאחר מכן, חילקה דפי עבודה לשתי הקבוצות המגדריות. המחנכת הגדירה לקבוצה משך זמן עבודה וכן דרשה לקבל את דפי העבודה מכלל הילדים. התוצאות היו מרשימות: כל הילדים הפנימו את המידע בצורה יעילה יותר, תוך שיתוף פעולה הדוק בין הילדים. הילדים למדו זה את זה ועזרו לילדים אחרים במענה על דפי העבודה.
סיכום
בגיל החביון, הלמידה מתרחשת במרחב הקבוצתי, שבו הילדים מתנהלים כהמולה חיה, ככוורת פועלת ורוחשת. הם שקועים בעולמם החברתי, המהווה את מרכז עצמיותם בגיל זה. המורה, אף שהיא דמות אהובה ומשמעותית, אינה ניצבת במוקד תשומת הלב שלהם. הילדים מכוונים בעיקר לתקשורת בינם לבין עצמם – דיבור קולני ולעיתים חסר סדר, אך כזה שמאפשר העברת מידע בדרכים המתאימות לשלב ההתפתחותי. בזמן שהם עסוקים כל כולם בעיניינים החברתיים שלהם, המורה מהווה מעין "רעש" עבורם. היא בעצם דורשת מהם להפסיק לעסוק בנושא החשוב ביותר בחייהם, ובכך "מפריעה" להם להתרכז בחשוב להם מכל.
תפקיד המורה בגיל זה אינו להכתיב למידה באופן המסורתי, כפי שמקובל בשלבים מוקדמים או מאוחרים יותר בהתפתחות, אלא לתמוך בתהליכי הלמידה הקבוצתית. במסגרת זו, ילדים מסוימים משמשים כ"רצפטורים" – קולטנים שמעבירים את המידע לחבריהם בקבוצה, הממשיכה לגעוש ולהיראות לכאורה לא קשובה.
הבנת תהליכים טבעיים אלה משנה את הפרספקטיבה על ה"רעש" בכיתה ומאפשרת למורות לנהל את הכיתה מתוך גישה מכילה ומקדמת. במקום לראות ברעש מכשול, ניתן להתייחס אליו כאל חלק אינהרנטי בתהליך הגדילה והצמיחה של ה"אנחנו".
מקורות
פישר, ג.ח. (2019). מדחייה חברתית לילד שמח בבית ספר. ירושלים: כרמל.
פישר, ג.ח. (2020). גיל החביון - היבטים מוסריים בתופעת הדחייה החברתית. דוקטורט, אוניברסיטת בר אילן.
פישר, ג.ח. (2023). חרם כמגן ההתפתחות של חברת הילדים בחביון. רסלינג
פישר גרפי וחלבי (2023). דחייה חברתית: כשל מוסרי או תופעה התפתחותית נורמטיבית. פסיכואקטואליה: https://www.psychology....3/index.html
Fisher-Grafy H, Meyer S. Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD). Children (Basel). 2023 Mar 13;10(3):543. doi: 10.3390/children10030543. PMID: 36980101; PMCID: PMC10046949.
Fisher-Grafy, H., & Rinat, H. (2023). “You have no place in the world”: Social rejection as a developmental mechanism in middle childhood—Latency. Contemporary School Psychology, 27(1), 170–181. https://psycnet.apa.org...23-36471-001
Fisher-Grafy, H., & Halabi, R. (2023). “The ‘Unpopular’ Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere”: Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion. American Journal of Qualitative Research, 7(4), 64-78. https://doi.org/10.29333/ajqr/13599
Fisher-Grafy, H., & Halabi, R. (2023). Social rejection from the perspective of latency-age children: Moral failing or normative phenomenon? Social Psychology of Education: An International Journal. Advance online publication. https://doi.org/10.1007...-023-09853-4
