התמכרות לעולם הווירטואלי כמרחב פוטנציאלי ואובייקט מעבר
נטע ענבר סבן
מבוא
עולמות הפסיכולוגיה, הפסיכיאטריה, הבריאות והחינוך עוסקים בשנים האחרונות באינטנסיביות הולכת וגוברת בהשפעת השימוש בעולם הווירטואלי על החשיבה, העולם הרגשי וההתנהגות האישית והחברתית. התמכרות למסכים היא מושג שנחקר יותר ויותר, והתמונה שעולה ממנו היא קשה ומורכבת.
בשנת 2022 נערך מחקר עולמי שקבע כי בני ובנות נוער וצעירים.ות בגילאי 15-24 משתמשים באינטרנט יותר מאשר בכל קבוצת גיל אחרת Global Connectivity Report 2022 (International Telecommunication Union).
בינואר 2024 נערך סקר על שימוש בני ובנות נוער באינטרנט על ידי ארגון האינטרנט הישראלי. נבדקו 245 בני נוער בגילאי 18-13. נמצא כי כ-53% מבני הנוער מבלים בין שעתיים ל-6 שעות ביום מול המסכים. הרשתות המובילות הן ווטסאפ ויוטיוב – 98%, אינסטגרם – 84%, טיקטוק – 70%.
בעקבות וירוס הקורונה שהוביל להפסקת לימודים סדירים בבתי הספר עלה מספר המשתמשים באינטרנט וברשתות החברתיות. מעבר להתמכרות מוקדמת למסכים, בני נוער מדווחים על כך שהרגלי שימוש שסיגלו לעצמם בזמן ששהו בסגרים או בבידוד הפכו את התלות במסכים לגבוהה עוד יותר. גם אירועי השבעה באוקטובר 2023 והמלחמה בכללותה העלו עוד יותר את השימוש במסכים, כולל צפייה בסרטונים שעשויים להשפיע לרעה על הנפש.
אנחנו עדים לעלייה בקשיים נפשיים המדווחים כקשורים במסכים. א.נשי מקצוע בתחום בריאות הנפש מדווחים על עלייה בחרדה ובדיכאון אצל בני נוער, עלייה בהפרעות קומפולסיביות, צריכת אלכוהול וירידה בתפקוד לימודי וחברתי בעולם המציאות. פרופ' שושני הובילה מחקר שנערך במרכז מיטיב באוניברסיטת רייכמן בשיתוף עם המרכז הלאומי לצמצום תופעת ההתמכרות (ICA). נבדקו 2,724 ילדים ובני נוער בגילי 17-9 בישראל. מהמחקר עולה כי מאז השבעה באוקטובר 2023 חלה עלייה של 33% באבחון מצבי חרדה אצל בני.ות נוער לעומת תקופת זמן דומה כשנה לפני כן (גיל עד, 2024).
במקביל להיבטים השליליים של השימוש במסכים, עולם שלם גלום במגע אצבע על המסך ואנחנו נעזרים בו לקבלת מידע, להחלפת דעות, לעבודה, לכתיבה ויצירה, ללימוד. מבחינה רגשית המסך הוא כלי דרכו מתקיימת תקשורת בין-אישית ענפה הכוללת את היכולת להיראות על ידי חברים, לקבל פידבק חיובי, להיות מחובר לעולם ולהרגיש שייכות.
במאמר הנוכחי אדון במאפייני המסכים והעולם הווירטואלי בהקשר של המשמעות הפסיכולוגית של מרחב פוטנציאלי ואובייקט מעבר משוכלל, הנותן מענה כוללני ומיידי לצורך להיראות ולחוש שייכות וביטחון קיומי.
מרחב פוטנציאלי
וויניקוט, הראשון שהגדיר את המושג מרחב פוטנציאלי ראה בו מקום בין מציאות לדמיון, בין הקיים למשאלת הפנטזיה, בין האני לאחר. זהו המרחב בין החוויה הסובייקטיבית האומניפוטנטית-מגלומנית של שליטה באובייקטים לבין המציאות המנכיחה את הקושי לשלוט באובייקטים ואת תחושת חוסר האונים העולה בעקבות כך. בתהליך ההתפתחות, כאשר אצל התינוק מתחילות להתערער המחשבה והתפיסה כי הוא ואימו אחד הם נוצר מרחב פוטנציאלי בין התינוק לאובייקט (האם או האב). התינוקת מבינה בחרדה כי אין לה שליטה באובייקטים, היכולת של אמה אינה שלה והן ישויות נפרדות. חוסר האונים עולה ומציף וכדי לפתור את הכאב והחרדה יוצר התינוק בתוכו מרחב פוטנציאלי, מקום שהוא אינו הוא עצמו וגם אינו האם, אלא המרחב ביניהם, מקום של היפרדות וגם של חיבור (וויניקוט, 2004). המרחב הפוטנציאלי הוא המקום שבו מתמסדות תבניות החשיבה הראשונות על העצמי, על האובייקט ועל העולם.
בתהליך ההתפתחות אנחנו ממשיכים לחוות שהייה במרחב הפוטנציאלי כמקום בו העולם הפנימי יכול לעלות ולאפשר לנו להיות ניזונים ממנו לשם עשייה ופתרון בעיות שלא על פי תבניות החשיבה המקובעות שלנו. במקום זה מתאפשרות חשיבה ועשייה יצירתיות. כפי שבמרחב הביניים בין התינוק לאימו נבנות תבניות החשיבה הראשונות, כך גם בגיל מבוגר יותר, במרחב הביניים הווירטואלי, הפנטזיה מקבלת אפשרות למימוש על המסך, ותבניות חשיבה חדשות נבנות בהתאם לחוקי המשחק ולגולשים שפוגשים בו.
אובייקט מעבר (transitional object)
אובייקט מעבר הוא אובייקט הנמצא בסביבתו של הילד ומופיע בתדירות גבוהה עם הופעת ההורים העונים על צרכי התינוק, מה ש'מחבר' בין הופעת האובייקט לבין הקלה במצוקה. המשמעות הניתנת לאובייקט כלשהו (מוצץ, דובי או חיתול, לדוגמה) כאובייקט מעבר אשר מהווה מעין תחליף זמני להורה מתרחשת כאשר מתחילה לחלחל ההרגשה וההבנה כי הסימביוזה עם ההורה אינה קיימת עוד, ושההורה אינו המשך של תינוק ולא נמצא שם כל העת. התינוקת מתחילה להרגיש ולחוות את ההיפרדות ומתוך חרדה של חוסר אונים קיומי מתיקה את אפיוני ההרגעה של ההורה אל אובייקט שנמצא בסביבתה. הדבר מאפשר לה לחכות להורה ולהקלה שהוא מביא עמו, תחילה למשך כמה שניות, לאחר מכן למשך כמה דקות ולאחר מכן גם יותר מכך. אובייקט המעבר קיים במציאות אולם מקבל משמעות של הקשר עם האם וכך הוא נמצא במרחב הפוטנציאלי כפי שהגדיר אותו וויניקוט (וויניקוט, 2004). במצב רצוי, האם משתפת פעולה ביצירת אובייקט המעבר ומאפשרת מצב בו קיימים שלושה במרחב הפוטנציאלי: התינוק, האם והאובייקט. זהו מצב חדש לתינוק בו הוא נפרד ונבדל מהאם וגם מחובר אליה בעזרת אובייקט המעבר (סולן, 2007).
בבניית הקשר עם אובייקט המעבר הוא מקבל אפיונים שאינם שלו במציאות. זו תחילת ההתפתחות של החשיבה הסימבולית שבהמשך תאפשר השלכת אירועי חיים על אובייקטים והתייחסות אליהם כאל אנשים, כפי שקורה במשחק בצעצועים. אפשר להעלות על הדעת גם פעוטה בת שנתיים שפוחדת מהמאוורר ומציעה לו כמנחת שלום את העוגייה שלה. עם ההתפתחות שכיחות המשחק הסימבולי עולה, מה שמאפשר לאמן את החשיבה עד למצב של בניית סיפור על המתרחש במרחב הביניים שבין מציאות לדמיון. המשמעות של אובייקט המעבר והמשחק הסימבולי היא במתן תחושת שליטה לפעוטות ולילדים.ות. הפעוט מוותר על שליטה אומניפוטנטית בהוריו ומחליף אותה בשליטה באובייקט המעבר, אותו הוא יכול לקחת, להותיר בצד או לזרוק.
אני רוצה להציע כי אובייקט מעבר נוצר במרחב הפוטנציאלי בו מציאות ודמיון, עולם חיצוני ועולם פנימי מתערבבים ויוצרים מציאות חדשה. בתהליך זה מעורבים שני מנגנוני הגנה: השלכה והתקה.
מנגנוני הגנה באים לשימוש האדם באירועי חיים בהם הקושי רב מדי: כאשר נשקפת סכנה, במצבי כאב פיזי או נפשי חזקים, בזמן תחושת תסכול, כעס או חוסר אונים חזקים. על מנת להתמודד עם המצוקה אנו מגייסים, בדרך לא מודעת, מנגנוני הגנה שנועדו לעזור בהמשך התפקוד (Mitchell & Black, 2016). השלכה הוא מנגנון הגנה והסתגלות רב עוצמה ושכיח שבו מושלך תוכן פנימי מאיים על אדם אחר כך שמתאפשרת התייחסות אל התוכן כאילו היה שלו ולא שלנו. התקה גם הוא מנגנון הגנה נפוץ בו מעבירים רגש שמרגישים כלפי אדם אל אובייקט, אדם או חפץ אחרים. הוא עולה כאשר האובייקט שלעזרתו אנו זקוקים אינו זמין, כמו במקרה בו רגשות שחשים כלפי ההורה המגן עוברים התקה אל הדובי או המוצץ.
אמנם השימוש במנגנוני ההגנה אינו מודע, אך מעורבים בו תהליכים קוגניטיביים. השימוש בדובי מסוים או בשמיכה כאובייקט מעבר מתאפשר בעקבות הופעתו בסמיכות גבוהה להופעת ההורה ולמילוי צרכיו הפיזיים והרגשיים של התינוק. מוחו של התינוק מחבר בין האובייקט ובין ההקלה הפיזית והרגשית שהוא חש כאשר צרכיו מתמלאים, והוא בונה תבניות מוחיות בהתאם. כאשר יראה את הדובי יעלו במוחו התבניות המחשבתיות שהתקבעו בו בהקשר להורה והוא יחוש את ההקלה והסיפוק שחש כאשר ההורה התקרב. תהליך זה בונה את תחילת היכולת להתאפק, כלומר לחוש ביטחון שהצרכים ימולאו. תחילה הורדת החרדה בעקבות הופעת אובייקט המעבר מספיקה לזמן קצר, ולכן זמן ההתאפקות קצר מאוד. עם הזמן הוא מתארך ובהמשך מקבל תיווך נוסף בעזרת מילים. אלו נאמרות לפעוט על ידי הוריו ברגעים כאלה ואחרים, למשל בזמן שהם מכינים עבורו את הבקבוק, וכך הוא לומד כי המילים שהוא שומע מביאות בעוד רגע את ההקלה ברעב. עם הגיל עולה יכולת ההתאפקות והילדה או המבוגר לומדים להכיל את הצורך, את החרדה ואת הכאב זמן ממושך יותר עד להקלה. השלכה והתקה ממשיכים להיות בשימוש גם בגילים מאוחרים יותר ולאורך ההתפתחות אנחנו משליכים תכונות ומאפיינים על אובייקטים מתוך עולמנו הפנימי ומתיקים אל אובייקטים מסוימים מאפיינים של אחרים.
אובייקט המעבר מקבל את כוחו מהיכולת להיות במרחב הביניים הפוטנציאלי ולדמיין את המאפיינים שלו כמאפשרים הקלה והרגעה. היכולת האנושית לדמיין היא אולי סוד כוחה של האנושות. הדמיון מציב מטרה ומפעיל תהליך ספירלי של התפתחות. תבניות החשיבה מתגבשות סביב ההתפתחות, מכתיבות מה יקבל התייחסות ומה יוטמע בתוכנו, ואילו מאמצים ייעשו למען הגשמת המטרה. ללא דמיון לא קיימת הצבת מטרה ומכאן נגזר שגם לא נגיע אליה.
בין דמיון למציאות, בין עולם פנימי לחיצוני
היכולת לדמיין מולדת ונמצאת בבסיס היצירתיות האנושית. פעולת הדמיון מתרחשת באופן ספונטני או מכוון ומאפשרת לצאת מהמציאות העכשווית ומתבניות חשיבה מקובעות ולהביא פתרונות יצירתיים לכל התמודדות. לצד זאת, באותה מידה בה דמיון יכול להרגיע ולפתור בעיות הוא עלול להגביר אותן ולהציף את החרדה ותחושת חוסר האונים.
פרויד היה הראשון שהציע כי ההתנהלות של בני אדם נובעת לא רק ממה שאנו מודעים לו ויודעים על עצמנו. הוא גרס כי קיים בתוכנו רובד לא מודע המשפיע על הרגשות והפעולות שלנו. התכנים הנמצאים ברובד זה קשורים לדחפינו הביולוגים (הליבידו) ונכללים בו הדחף המיני וגם דחף התוקפנות (מיטשל ובלאק, 2006).
התיאוריה היונגיאנית נותנת לדמיון מקום חשוב בהתפתחות ובריפוי. יונג ונוימן ראו בדמיון את הכוח המרפא, את החיבור אל הרובד הלא מודע, אל הנפש. תכני הנפש עולים אל המודע ומזינים אותו וכך האגו מתמלא ומתחזק. כחלק מכך, ארכיטיפים הם מושג יסוד בתיאוריה היונגיאנית. אלה הם התוכנה שנמצאת בבסיס ההתנהגות האנושית האישית והקולקטיבית. אנחנו מכירים ומבינים את הארכיטיפים בעזרת דימויים וכך נבנים הקומפלקסים שלנו המחברים בין המציאות הפנימית לעולם החיצוני, בין החוויה האישית לקולקטיבית. דימויים ויכולת הדמיון עומדים בבסיס היכולת להשתנות ובבסיס הטיפול הנפשי (יונג, 1912), (Neumann, 1973).
יונג המשיל את נפש האדם לבית: חלקי הפנטזיה הם הגג, חלקי האגו הם גוף הבית ובמרתף קיים העולם הלא-מודע האישי. אלא שבחלומו של יונג מרתף הבית מוביל למערה שבה עולם נרחב אין-סופי של לא-מודע קולקטיבי. הוא מכיל את כל הידע שנצבר במהלך שנות היות האדם והתרבות. מתוך עולם אין-סופי זה ניתן לדלות ארכיטיפים שמעשירים את הרובד המודע (יונג, 1993). דמיון הוא אחד הערוצים בהם ניתן לגעת לרגע בעולם הלא-מודע האישי והקולקטיבי ולהעביר את תכניו למען התמודדות במציאות.
בראיית קליין עולם הדמיון של הילד מאפשר לו להתמודד עם הסביבה ועם המציאות ולהתפתח. היא הציעה שלילד תורשה פילוגנטית של תכני פנטזיה ודמיון, שמהם הוא שואב את היכולת להתפתח ואת עמדותיו כלפי הסובבים אותו, אותם אנשים שאיתם עליו לקיים יחסי גומלין התנהגותיים ורגשיים (קליין, 2003).
כאמור, עבור וויניקוט אובייקט המעבר מקבל את אפיוניו ויכולתו המרגיעה בעזרת הדמיון המקשר בין האובייקט לבין ההורה (וויניקוט, 1971, 1958). במובנים הללו דמיון הוא מאפיין של מרחב הביניים הפוטנציאלי. הדמיון הוא שמאפשר לתינוק לראות בדובי את ההרגעה והטיפול שתתן לו אימו. בשלבים מאוחרים יותר, הדמיון נותן לילד למצוא פתרונות בתוכו לשינה מחוץ לבית עם הכיתה ומקנה למתבגרת את האפשרות להצליח בבחינה. דמיון מאפשר הצבת מטרה ותכנון של השלבים להשגתה בכל גיל ובכל מצב, ובכך מאפשר שליטה והורדת חרדה של חוסר אונים.
לדמיון, אם כן, יש חשיבות נפשית רבה בראייה הויניקוטיאנית: הוא ממלא את מרחב הביניים בין העולם הפנימי לחיצוני ומאפשר בו תפקוד תקין ועשיר. דמיון קשור לתהליכי חשיבה ולתכנון; הוא מאפשר בניית מסלולי חשיבה חדשים שאינם בהכרח קשורים למציאות העכשווית לעבר מטרה ואת תכנון השלבים להשגתה. לשם כך הדמיון, הפועל בעזרת דימויים ותחושות, נעזר גם בשפה, במילים.
במהלך החיים היכולת השפתית מתעצבת ומתרחבת והיא הבסיס להסמלת העולם הפנימי, ליכולת לשחק ולתקשורת הבין-אישית בכללותה (סולן, 2007). תבניות חשיבה נבנות מרגע הלידה כאשר התינוק לומד שבעקבות קול וריח מסוימים של ההורה מגיעה הקלה ברעב או בכאב. עד מהרה תופסות המילים מקום קריטי בהתפתחות תבניות חשיבה ובהתפתחות קוגניטיבית ורגשית. ניתן לראות כי מילים מייצרות משמעות רגשית. דוגמה העוסקת בכינון תבניות חשיבה היא הדרך שבה אנו אומרים למתבגר שאסור לו לשתות אלכוהול ואחר כך לנהוג. המשפט "אם שותים לא נוהגים" התקבע בתבנית חשיבה אצל בני הנוער והפך להיות סימבול ללקיחת אחריות על העצמי ועל אחרים, ליכולת לשלוט על המאוויים, לבגרות ולבשלות של אדם שניתן לסמוך עליו (ענבר-סבן, 2022).
בהקשר של פסיכולוגיה התפתחותית, פיאז'ה, שכתב על התפתחות החשיבה, התייחס ליחסי הגומלין בין התפתחות השפה להתפתחות החשיבה. הוא טוען כי תינוקות נולדים עם תבניות חשיבה אליהן הם מטמיעים גירויים ומצבים ורגשות (assimilation) ואף משנים את התבנית כך שתתאים למציאות (accommodation) (פיאז'ה, 1966).
במהלך ההתפתחות קיים מעבר מחשיבה אינטואיטיבית ואגוצנטרית לחשיבה המבחינה בקיום האחר במופרד מהעצמי. בעזרת המרחב הפוטנציאלי והיכולת לדמיין מתפתחת היכולת לבנות ייצוגים פנימיים של האובייקט ובהמשך תבניות חשיבה המתוות את היחסים עם האובייקט: "אני והדובי הם לא אותו דבר, אני יכול לשלוט ביד שלי ואם אזיז את ידי לעבר הדובי אוכל לאחוז בו". בהמשך מתעצבת החשיבה בסמלים: אם התינוק יראה תמונה של דובי הוא יחייך וישמח לראות משהו מוכר, שמזכיר לו את הדובי שלו ומעורר בו תחושת ביטחון. שלב נוסף בהתפתחות יגיע כשהוא יוכל לדבר עם הוריו על הדובי. השפה מאפשרת תחושת ביטחון והופכת לסימבול בעל משמעות רגשית ובכך מעבירה את האובייקט מהרובד הפנימי לחיצוני ונותנת לו ממשות (Piaget, 2005).
הדמיון והיכולת השפתית מאפשרים לנו לספר סיפור עלינו, על העבר והעתיד שלנו, על הסיבות שבגללן אנחנו כפי שאנחנו ועל הדרכים להשתנות. ילדים מדמיינים מטבע ברייתם. במשחקי דמיון הם יכולים לשלוט במתרחש, בונים את הסיפור כך שיהיה בו משהו מאיים שיתגברו עליו ומחזקים את תחושת הכוח המאגי שיש להם. הם הנסיך, גיבורת העל או השוטרת שתופסת את הגנב שחדר הביתה. הם מלכי ומלכות הכיתה, החכמים ביותר, המצליחים ביותר והאהובים ביותר.
המשחק כמרחב פוטנציאלי
אנחנו רגילים לחשוב על שני אזורים של מציאות נפשית: אזור אישי שאנחנו קוראים לו העולם הפנימי ואזור המציאות החיצונית, האובייקטיבית לכאורה, שהיא משותפת ומוסכמת על אחרים. כאמור, וויניקוט הציע שביניהם לא עובר קו גבול, אלא אזור מגשר, אזור נפשי שלישי, שממוקם בין המציאות החיצונית לבין הפנימית. הוא קרא לו אזור ביניים, ובהמשך כינה אותו "מרחב פוטנציאלי" (וויניקוט, 2004).
לפי התיאוריה של וויניקוט משחק מהווה אזור ביניים שבו ניתן לאמץ נקודת מבט חדשה, בין רציונליות לדמיון ובין המציאות לפנטזיה. זהו האזור שבו ניתן לאתגר את הדמיון ואת החשיבה, להמציא וליצור ולהתפתח מבחינה נפשית ברובד שהוא חופשי ממגבלות הפיזיקה, הזמן והרצונות של אחרים.
המשחק מתהווה במרחב הפוטנציאלי ומאפשר את הכניסה אליו (Jemstedt, 2000). כבר כתינוקות אנחנו משחקים, והמשחק ממשיך להיות חלק מחיינו גם בהמשך. ממשחקים מוטוריים אנחנו עוברים למשחקי חשיבה, ממשחק בודד עוברים למשחק חברתי, ממשחק פשוט מתפתחים למשחק מורכב המכיל חוקים רבים. ניתן להבחין בין משחקים עם חוקים לבין משחק סימבולי שמשקף את המציאות הסובייקטיבית, אך לעיתים הגבולות בין סוגי המשחקים מיטשטשים.
בכול המשחקים הדמיון נוכח כשחקן פעיל, גם במשחקים עם חוקים, ויש לו השפעה על תהליכים מהותיים כמו היכולת לתכנן, כלומר להציב מטרה ולהגדיר אבני דרך אליה. כלומר, לדמיון יש משמעות בין אם הילדים נוזפים בבובה ש'לא סידרה את החדר', משמשים כגיבורי-על ומצילים את העולם, קונים מגרשים ובתים ב"מונופול", חופרים בורות לגולות, קולעים לסל בכדורסל, או משחקים במשחקי מחשב.
דמיון ומשחק כמרפאים
כא.נשי טיפול אנחנו רגילים למרחב הביניים הנפתח בטיפול בעזרת דמיון ומשחק ומבינים את עוצמתו ותרומתו לבריאות נפשית. דמיון מודרך הוא כלי טיפולי הנמצא בשימוש תדיר במקצועות בריאות הנפש. המשחק, בעיקר בטיפול בילדים ונוער, הוא חלק מההתפתחות של המטופל, גם ברגעים השגרתיים וגם ברגעי הקסם שבו. בין אם מדובר במשחק קופסה או במשחק בכדור, בין אם המטופל מצייר או עובד בארגז החול ובין אם הוא מביא חלום, באמצעות המשחק נפתח המרחב של הזמן והמקום ומתגלה הערוץ אל הדמיון ואל הלא מודע, נפתח המרחב הפוטנציאלי. החדר הטיפולי הוא המיכל שבו ניתן להיות בקשר עם הרובד הלא מודע בצורה מוגנת, מבודדת מרצף החיים הרגיל, ובו מתרחש הריפוי. במיכל הזה, בו המטופל.ת והמטפל.ת נעים ביחד, מתאפשרת ההקשבה לכוח החזק מכל, כוח הדמיון הניזון מהרובד הלא מודע האישי והקולקטיבי. באופן זה נפתח ערוץ אל המרפא הפנימי.
פסיכואנליטיקאים התייחסו למשחק ולהשפעתו הרגשית והטיפולית. על פי וויניקוט היכולת לשחק היא בסיסית וקיימת מלידה אצל כל אדם. המשחק מארגן את הלא-מודע תוך יצירתיות המאפשרת בניית תבניות חשיבה חדשות, מקוריות ומקדמות. המשחק מאפשר את הנעת החיוניות הפנימית ומניע את הבריאות הנפשית ואת ההתפתחות (וויניקוט, 2004). מלאני קליין ראתה במשחק במהלך הטיפול את הביטוי לפנטזיות ומשאלות לא מודעות ומתן אפשרות לביטוי דמויות מופנמות, מה שמאפשר את תהליך הריפוי (Klein, 1987). משחק הוא אחת הדוגמאות ליכולת להימצא במרחב קוגניטיבי ורגשי בו זמנית במציאות ובדמיון ובו מתהווה המציאות הסובייקטיבית (קולקה 1955). אריך נוימן ראה בפנטזיה שמאפשר המשחק תהליך בו מתרחשת תקשורת בין העולם הסמלי המאגי-מיתי לבין העולם החיצוני והחברתי (נוימן, 1973).
תיאוריות קוגניטיביות ראו את המשחק כמתווך תהליכי התפתחות של חשיבה. אריקסון ראה במשחק אימון לקשרים בין אישיים וחברתיים, התנסות בתפקידי בוגרים וחיזוק כוחות האגו (Erickson, 1963). פיאז'ה ראה במשחק דרך לפתרון קונפליקטים פנימיים. על פי תפיסתו במהלך המשחק מוצגות עמדות שונות המאתגרות את תבניות החשיבה הקיימות. כאשר במהלך המשחק מושג פתרון לקונפליקט הוא מהווה שינוי סכמה קוגניטיבית, כלומר, למידה והתפתחות. המשחק מאפשר הזדמנות לחזור ולתרגל סכמות שנלמדו, לגבש ולבסס אותן במוח ולהפוך אותן לתבניות חשיבה שעל פיהן יתנהל הילד בעתיד (פיאז'ה, 1966). ניתן לומר כי במובן זה רואה פיאז'ה במשחק מרחב פוטנציאלי המאפשר עיבוד רגשות וסובלימציה שלהם. כיון ש"אסור" ו"מותר" במשחק אינם זהים לאלה שבמציאות והמשחקים ממציאים את הכללים והחוקים, מתאפשר ביטוי של מגוון דחפים ורגשות המבוטאים במשחק בצורה לגיטימית מבלי שיופנו אל המְשַׂחק כעס, ביקורת ואכזבה מצד אחרים. במהלך המשחק התחושה אינה אשמה אלא פורקן. כוחות האגו מתחזקים, מה שמאפשר להתנהג בהמשך בצורה סובלימטיבית ותואמת במציאות.
בכל משחק טמון גרעין טיפולי. המשחק נמצא במרחב הפוטנציאלי, בין דמיון למציאות, וכן שואב חומרים מן הלא-מודע האישי והקולקטיבי, ולכן טמונה בו היכולת האנושית ליצור ולמצוא פתרונות למצוקה נפשית. ברגע שנפתח מרחב ביניים המאפשר זרימת חומרים מהרובד הלא מודע האישי והקולקטיבי אל המודעות ולהיפך, נפתחת אפשרות למטפל הפנימי לעלות. מתוך המפגש בין פנים וחוץ מתרחשים עיבוד והרגעה במה שהוא תהליך טיפולי תוך-אישי אל עבר שינוי והתפתחות (ענבר-סבן, 2024).
היכולת האנושית ליצירתיות מתבססת על המרחב הפוטנציאלי בין סמל (מחשבה) לבין המסומל (מה שחושבים עליו). אפשר להגדיר יצירתיות כתהליך תיווך בין המחשבה לבין האובייקט שחושבים עליו, שאותה מבצע הסובייקט (אוגדן, 1986). בראייתי, תהליכים אלה מתרחשים גם במשחקים הווירטואליים בהם המשתתף הוא דמות במשחק – משחקי הגיימינג. המרחב הווירטואלי משמש כפלטפורמה רבגונית ואין-סופית למשחק כדרך לשהות במרחב הפוטנציאלי. במהלך המשחק נפתח מרחב ביניים הנוגע בדמיון. אלא שלא תמיד הוא מוגן ובלעדי, לא תמיד הוא מאפשר להיטיב עם השחקנים. מסיבה זו מרחב הביניים שבמשחק הווירטואלי יכול להיות מפתח ומנחם, מרפא ומהנה, אך גם עלול להיות אכזרי וסוגר.
המרחב הווירטואלי כמרחב פוטנציאלי ואובייקט מעבר
באופן מסורתי נהוג היה לראות את תהליך אימוץ ובניית האפיונים של אובייקט כלשהו כאובייקט מעבר החל מגיל ארבעה חודשים ועד לגיל שנה. היום יודעים כי התלות באובייקט מעבר נמשכת אל גיל הגן ואף מעבר לכך. ניתן לומר כי גם כמבוגרים אנחנו נעזרים באובייקט מעבר כדי לחוש מוגנים. כפי שאני רואה זאת כל אובייקט מנחם שאנחנו מייחסים לו תכונות מעבר למציאות, באמצעות מנגנונים של השלכה והתקה, יכול להיחשב כאובייקט מעבר. שרשרת שקיבלתי מאמא, ברכה שקיבלתי מאהוב.ה, המזוזה השומרת עליי – כל אובייקט שהאדם משליך עליו ומתיק אליו חשיבות של הגנה, תמיכה, עזרה ומשמעות הוא אובייקט מעבר. משום כך גם המסכים בכלל והטלפון בפרט יכולים להיתפס כאובייקט מעבר.
מבחינה רגשית המסך הוא אובייקט המעבר הזמין ביותר. דרכו מתקיימת היכולת להיראות על ידי חברים, לקבל פידבק חיובי ולהיות מחובר לעולם. כאשר הטלפון לא תקין בני ובנות נוער חשים אבודים כאילו חלק מגופם נלקח, מוצפים אי-שקט ומתקשים להירגע עד שהטלפון חוזר לתיקונו והם בודקים מה התרחש בעולם בהעדרו. אבל לא רק מענה רגשי נותן המסך. העולם הווירטואלי משמש כלי לקבלת מידע, להחלפת דעות, לעבודה, לכתיבה ויצירה, ללימוד ולמשחק – עולם שלם גלום במגע אצבע על המסך.
מתבגרים ומתבגרות מבלים חלק ניכר מזמנם הפנוי באינטרנט באופן כללי וברשתות החברתיות ובעולם הגיימינג בפרט. אומנם הם חשופים לסכנות אבל גם יוצאים נשכרים. הם צורכים תכנים של מידע חברתי ופוליטי ושל מידע לימודי, דעות ופרסומות. הם יוצרים קשרים חברתיים ומשתייכים לקבוצות עם בני ובנות נוער מכל העולם.
בעולם הווירטואלי המשמש כמרחב פוטנציאלי הדמיון הוא שחקן מרכזי: כאשר המתבגר.ת יושבים בחדר הם יכולים להיות אמן או רופאה, לטייל בכל העולם, להשיב למי שהם אוהבים או שונאים, להצליח או להיכשל. המסך הוא שמאפשר לבני הנוער לשבת בתוך החדר ולהתמסר לעולמות אחרים. אם כן, יש למסך תפקיד מרכזי בבניית אותו מרחב פוטנציאלי.
באופן ספציפי, משחקים ווירטואליים אינטראקטיביים (גיימינג) משמשים מרחב פוטנציאלי משום שהם מהווים פלטפורמה זמינה בעלת אפשרויות אין-סופיות להיעזר בדמיון ולמלא כל צורך או משאלה. ניתן להיכנס לתוך פלטפורמה משחקית בעולם ווירטואלי שאינו נתון לחוקי המציאות כמו זמן, מקום או מורכבויות אחרות שקשורות למציאות פיזיות, בינאישית ונפשית. הפעולה במשחק מתבצעת על ידי יַצְגָן (אווטר). הנער.ה בוחר לה שם שמייצג אותם ויכול.ה לבחור איך תיראה הדמות, מה יהיו מאפייני האישיות שלה, מה תלבש ותאמר ואיך תתייחס לאחרים. באופן זה, בני הנוער בונים לעצמם דמות חדשה בעולם עם חוקים שונים, כאלה שנקבו על ידי מפעיל המשחק או על ידי הסכמה בין המשחקים בו.
במשחק במרחב הווירטואלי אנחנו מדמיינים ובכך נותנים ביטוי לעולם הפנימי שלנו. במובן זה זהו המרחב הפוטנציאלי, מרחב המעבר המאפשר זרימת תכנים בין הרובד הלא-מודע לבין חוקים המגלמים את המציאות. במהלך המשחק מתעוררות ציפייה ותקווה. ליכולת לקוות מקום חשוב ומשמעותי בחיינו והיא מכוונת את הבחירות שלנו. הדמיון נותן לתקווה את החיים, את האפשרות להתממש וכך הוא מביא לתחושת אושר והגשמה. בעולם הפנימי קיימת גם אגרסיה; המשחק מאפשר את ביטוי האגרסיה בתוך המרחב המשחקי ללא צורך להתייחס למציאות ולתגובה. כלומר, השחקנים אינם חשופים לתוצאות האגרסיה שביטאו.
עם זאת, קיים במשחק הווירטואלי אלמנט של מציאות. מתפתחים קשרים חברתיים בין המשחקים ונוצרות קהילות מקוונות. פורומים נבנים עבור משחק מסוים ובו מעבירים המשתתפים מידע, חוויות ורעיונות. נוצרת קבוצה, להקה אנושית, עם מה שמאפיין להקות אנושיות מבחינת הלכידות, אורך החיים והמטרה המשותפת (ענבר-סבן, 2019). כמו בחיים הפיזיים, הקבוצות נבנות, מתקיימות ומתפרקות לפי הצורך של האנשים בהן. אלא שבשונה מקבוצות בחיים הפיזיים כאן הקבוצות יכולות לכלול נערות ונערים מכל העולם, מבלי שהשחקן יודע דבר על הקיום הפיזי שלהם, על זהותם, על אישיותם. עיקר ההיכרות איתם נוגעת למשיכה שלהם למשחק, למידת המעורבות בו ולצורה בה הם מתנהגים בעת המשחק.
בעולם הגיימינג, כמו בעולם הרשתות החברתיות, קיימים רווחים וקיימות סכנות. באופן אינטואיטיבי אנו יודעים כי העולם האינטרנטי שונה מזה הפיזי. הוא רחב יותר ובמהותו אין-סופי, דמיוני, מאפשר יותר ולכן גם מסוכן יותר. הוא לוקח את הנוער למקומות שאנחנו המבוגרים לא מכירים. מידת השליטה שלנו במרחבים האלה נמוכה יותר, היכולת שלנו להגן על ילדינו נמוכה יותר. עם זאת, בדרך כלל אנחנו כהורים לא מכירים את העולם שנפתח בפניהם ליצירתיות, יחסים בין אישיים, שינוי קוגניטיבי ורגשי והתפתחות.
התמכרות למסכים המשמשים כמרחב פוטנציאלי ואובייקט מעבר
חיים ויינברג עוסק בחקר קבוצות וירטואליות מרובות משתתפים ממדינות שונות ורואה בהן את הקיום ואי הקיום של הקבוצה בו-זמנית, כביטוי למרחב פוטנציאלי. המשחק.ת מתייחסים לאחרים הווירטואליים כקיימים במרחב שבין חברים ממשיים לחברים דמיוניים ומכאן שהמשתתף מרגיש לבד ולא לבד בו זמנית. במובן זה, ויינברג רואה במרחב הווירטואלי מרחב פוטנציאלי אין-סופי (Weinberg, 2018). טריאסט קרא לסובייקט הנמצא במרחב הווירטואלי הפוטנציאלי "סובייקט מבוזר" שקיים רק בעולם הווירטואלי של רשתות ותקשורת אינטרנט. הסובייקט המבוזר הוא חלק מלהקות אנושיות ענקיות, כאלו שאין להן גבולות מוגדרים; הן נבנות ומתפרקות חדשות לבקרים ונעות על פי החלטות בהתאם לתכנים שמושלכים אל תוכן (טריאסט, 2020).
כחלק מכך, מי שנמצא עמוק בעולם הווירטואלי ובעולם הגיימינג נחשף לסכנה שיתמכר אליהם. הבאתי לעיל את המספרים המדאיגים של עלייה בהתמכרות בשנים האחרונות אצל מתבגרים ומתבגרות בישראל. נשאלת השאלה, מדוע השימוש במסך ממכר כל כך, גם במקרה של מתבגרת שנמצאת בקבוצה של חברים העוקבים אחרי ידוען וגם במקרה של מתבגר שמתחבר לגיימינג. בראייתי, מעבר לידע ולעניין שנותנת השהות בעולם הוירטואלי, היא ממלאת ברובד המציאותי את הצורך הראשוני וההישרדותי להיראות ולהיות משמעותי. אולי זהו הדבר שמוביל לסכנה גדולה יותר להתמכרות.
העובדה שאנחנו חלק מלהקה אנושית מיתרגמת לצורך קיומי להשתייך לקבוצה ובכך לקבל את הגנתה ואת המשאבים שלה. צורך אנושי הישרדותי זה נענה על ידי קשרים בין-אישיים בתוך המשפחה, בין חברים ובכל להקה אנושית שמתגבשת. כך להקות אנושיות מתגבשות באופן שנוצרת תחושת ביטחון ומשמעות (ענבר-סבן, 2019). בבסיסה, גם הרשת מאפשרת לנו להיות חלק מלהקות-ענק ווירטואליות ולקבל מהן תחושת ביטחון ומשמעות, אלא שיש הבדל משמעותי בין המציאות לבין מה שקורה במסכים.
על מנת ליצור קשרים משמעותיים במציאות עלינו להתאמץ: לפנות זמן, לצאת מהבית ולהגיע למקום מפגש, להיחשף, להיות פגיעים לעיתים, להקשיב לאחרים, לבדוק מהם צרכיהם, להישאר גם אם יש רגעים לא נעימים או לא קלים. במילים אחרות, עלינו להיות מחויבים לאדם שאיתו אנו נפגשים לפחות לזמן שבו נערך המפגש. לעומת זאת מפגש אינטרנטי קל הרבה יותר. הוא מהיר ודורש פחות משאבים רגשיים. לא נדרשת העמקה מחשבתית או מעורבות רגשית כפי שדורש מפגש פנים אל פנים. לא תמיד הנער מכיר את האדם שמעברו השני של המסך, והתפיסה אותו או אותה היא חד-ממדית. הרשת מאפשרת למשתמשים בה להיות מי שהם לא, 'להתנפח' ולהרגיש חשובים. במובן הזה היא משמשת מרחב פוטנציאלי שבין העולם הפנימי למציאות, מרחב שכוחו בכך שניתן לעצב אותו כפי שנרצה. דרך המסך ניתן להיות בו-זמנית בקשר עם עשרות ומאות אנשים. הרשת מאפשרת התחמקות מקשר עמוק ומשמעותי ועם זאת נותנת תחושה מהותית שאנו חלק מלהקה אנושית – "הסובייקט המבוזר" (טריאסט, 2020).
אחת הסיבות להתמכרות למסכים היא התגמול המיידי שאנחנו מקבלים. פעולה שלנו מקבלת חיזוקים בצורת 'לייקים' או חייכנים ומראה לנו כי מישהו או מישהי ראו את מה שפרסמנו. כיוון שנראות היא צורך הישרדותי בסיסי, ה'לייקים' מהווים חיזוק ומעודדים לחזרה על מה שעשינו. בגיל ההתבגרות כחלק מבדיקת זהות עצמית והגדרת עצמי מול אחרים מתגברת התחרות ומתגבר הצורך החברתי לבולטות בקבוצת השווים. מתוך כך עולה ההשוואה והתחרות על נראות ומקום במעגלי המערכים החברתיים בהם נמצא.ת המתבגר.ת. מתעוררת משיכה למשחקים של הפסד וניצחון. ד"ר יצחק אלפסי, פסיכולוג חברתי, חוקר דפוסי התקשרות והתנהגות במרחב המקוון, מדבר על הייחודית של השוואה חברתית מקוונת. לדבריו היא מעוררת כמעט תמיד השוואה לעבר "יותר": לעבר אחרים שנראים מאושרים יותר, מצליחים יותר זוגית או חברתית או עשירים יותר (Alfasi, 2019). במשחקי מחשב באים לידי ביטוי שני מאפייני החיזוק: הן הניצחון הנותן תחושת של קומפטנטיות והן תפיסת מיקום חברתי בקרב המשחקים את המשחק כבעל.ת יכולות ומצליחנות.
אחד המאפיינים של העולם הווירטואלי הוא שהוא ממשיך להתקיים ולהשתנות גם כאשר איננו מחוברים אליו. תכונה זו מביאה לפחד שמתרחשים דברים חשובים בזמן ההיעדרות. זוהי תופעת ה-FOMO (Fear of missing out) שמגבירה התמכרות ועלולה להביא לקיצוניות של הימנעות חברתית וגם פגיעה בתפקודים בסיסיים כמו אכילה ושינה.
מתבגרים ומתבגרות מדווחים כי בזמן הקורונה חלה הרעה ביכולת להתנתק מהמסך. ההרגל של פעילות במסך לאורך כל היום ביססה עוד יותר את התחושה שהמסך הוא חלק מהמשתמש בו. כל התקשורת עם העולם החיצוני וכל המענה הרגשי-חברתי התקיימו בעזרת המסכים. תבניות חשיבה המסתמכות על האינטרנט, על הרשתות ועל הגיימינג התקבעו במוח ועתה הם אומרים, לעיתים במילים ולעיתים במעשים: "אני מנסה אבל היד נמשכת למסך, התרגלתי, הקורונה שינתה אותי".
ד"ר יניב אפרתי מבר-אילן וראש המעבדה להתמכרויות בחינוך הבלתי פורמלי ופרופ׳ מרכטינו ספאדה מאנגליה בדקו בישראל למעלה מ-2,000 מתבגרים בגילי 19-12 שמילאו שאלונים אנונימיים לגבי שכיחות התמכרויות התנהגותיות והתמכרויות לחומרים. מהנתונים עולה כי 70% מהמתבגרים הגדירו עצמם כמכורים לרשתות חברתיות בשיעור של פי שניים מאשר לפני המגפה (Efrati & Spada, 2022).
המגפה השאירה את אותותיה אולם חלפה. בשבעה באוקטובר התרגשה עלינו טראומה נוספת. אירועי השבעה באוקטובר ומלחמת חרבות ברזל ערערו את שגרת החיים. כ-130 אלף איש פונו מביתם וביניהם ילדים וילדות ובני ובנות נוער – כמעט 50 אלף במספר. היו מי שהטראומה נוספה לטראומות קודמות – אותם ילדים ובני נוער שחיו במשך שנים בצל אזעקות ופחד תמידי. הפחד, האובדן, השכול והעקירה מהבית ומהסביבה הפיזית והאנושית הוסיפו לתחושת הכאוס והחיפוש אחר מרפא. את ה'פתרונות' מצאו בני ובנות נוער בעיקר ברשתות החברתיות וביוטיוב. הם נחשפו לסרטוני זוועות שצילם החמאס, לסיפורים קשים שסיפרו החטופים והשורדים והחרדה עלתה והובילה לעלייה נוספת בהתמכרות.
האם אפשרי להיגמל מהמסך כאובייקט מעבר?
תהליך הגמילה של פעוט מאובייקט מעבר הוא קשה וכרוך בוויתור רגשי על אובייקט המעניק ביטחון. התהליך קשור גם בשינוי התנהגותי וקוגניטיבי. את הפעוט מנסים לשכנע שהוא 'גדול', הולכים ל'עץ המוצצים' שבגינה הציבורית ותולים עליו את המוצץ. לעתים בונים תוכנית התנהגותית שהיא שילוב של אלמנטים קוגניטיביים ושל תחליף לאובייקט המעבר: מדבקה או פרס.
הגמילה מהמסך שונה ודורשת גישה אחרת. שני מאפיינים של ההתמכרות למסכים קשורים באופי העולם הווירטואלי. הראשון הוא אופי המסך כמרחב פוטנציאלי וכאובייקט מעבר. בניגוד לאובייקט מעבר בגיל הילדות שעוצמתו נרכשת רק בעזרת השלכה והתקה אליו, הטלפון והמחשב נותנים גם מענה מציאותי לצורך להיראות ולהיות משמעותי ובכך הם מאפשרים להילחם בתחושות בדידות המביאה לחוסר אונים ואיום קיומי. המענה, סימן ה'לייק' או האימוג'י, מסמל אדם ממשי שמתייחס, באופן שמוריד את תחושת הבדידות. בני ובנות נוער, אשר עסוקים במטלה ההתפתחותית של מציאת זהות אישית והשתייכות ללהקה אנושית, רגישים יותר בשלב זה של חייהם לפידבק שהם מקבלים מהסביבה האנושית שלהם. פידבק מהיר מהסוג הזה מגיע בטיקטוק ובאינסטגרם – כלומר המסכים משרתים צורך עז בשייכות ובתחושת ערך. המאפיין השני הוא אופן השימוש בעולם הווירטואלי. המתבגרים לא באמת יכולים להתנתק מהמסכים. למעשה הם נדרשים למלא מטלות בית-ספריות בעזרת המסך וגם להתנהל מבחינה חברתית דרכו. מסיבה זו לא ניתן להכחיד את השימוש במסכים, כפי שמכחידים שימוש בסם. יש להתייחס להתנהלות עם המסך בדומה לאופן שבו מתנהלים בדיאטה. המטרה היא לא הכחדת הצורך אלא ניהול נכון שלו.
רובד קוגניטיבי
במובן זה לרובד הקוגניטיבי תפקיד חשוב. היכולת לחשוב ולתכנן היא כוח אגו שגדל במהלך ההתפתחות, ומחשבות יכולות להנחות התנהגות ורגש (ענבר-סבן, 2022). ידוע כי למוח יכולת להשתנות, לשנות את תבניות החשיבה ולאפשר התפתחות. תכונה זו הנקראת 'פלסטיות של המוח' ועל כך כדאי לדבר עם המתבגרים.ות. יש לשאול את הנער.ה מי הם רוצים להיות, איך ירצו לשנות ולעצב את החשיבה שלהם כך שתוביל אותם להגשמת הפנטזיות והמשאלות שלהם. הכנסת רובד קוגניטיבי 'מתחרה' עם התגובה הרגשית האוטומטית למסך כאל אובייקט מעבר. היא מכניסה את היכולת לרווח בין הפעולה האוטומטית של מגע במסך ברגע מסוים לבין השאלה האם אני אכן רוצה לעשות אותה. ההסבר חשוב מאוד למתבגרים וניתן לדבר איתם על חשיבות האיפוק ועל הצבת מטרות לטווח ארוך, כלומר: איך ניתן לחזק את 'שריר האיפוק'.
כחלק מכך, ניתן גם להציג בפניהם את "ניסוי המרשמלו" על תוצאותיו ארוכות הטווח. זהו מחקר שבדק מהי ההשפעה של יכולת איפוק ודחיית סיפוקים אצל ילדים בני ארבע. כל ילד הוכנס לחדר בו על השולחן הייתה סוכרית מרשמלו אחת. הנסיין אמר לילד.ה כי הם יכולים לאכול את הסוכריה אולם אם יחכו עד שיחזור הבודק יקבלו שתיים. ואז יצא הבודק לעשרים דקות, זמן ארוך מאוד עבור ילד צעיר. 14 שנים מאוחר יותר, כאשר היו הילדים והילדות בגיל ההתבגרות, התברר כי למי שהצליח להתאפק היו יכולות חברתיות ולימודיות מפותחות יותר (מישל, 2016). בני ובנות נוער שומעים את הסיפור בתשומת לב רבה ומסוגלים להבין את משמעותו עבורם.
רובד התנהגותי
קיימות דרכים התנהגותיות שונות לצמצום השימוש במסכים, אחדות מהן קשורות להתנהלות האישית של המתבגר ואחרות להתנהגות שלו עם קרובי משפחה או חברים. למשל, קיימות אפליקציות ייעודיות המגבילות את שעות המסך, וניתן לערוך תחרות בין מספר חברים סביב הפחתת זמן מסכים. בכל מקרה, מול כל מטופל כדאי לתכנן תוכנית אישית לצמצום זמן מסך – למטופל יש היכרות עם עצמו והוא עשוי למצוא דרכים יצירתיות לצמצום זמן מסכים כל עוד המטפל מספק לו סביבה שבה הוא יכול לחשוב על כך.
"היד שלי הולכת מעצמה לטלפון" אמר לי מתבגר שביקש את עזרתי בגמילה מהמסך. "התרגלתי כל הזמן להיות בטלפון ולראות סרטונים. אני לא יכול להפסיק".
במקרה כזה חשוב להגדיר תחילה את המטרה בטיפול. לדוגמא: לקבוע שעות במשך היום בהן הטלפון סגור והמסכים מחוץ לתחום. ניתן למסור את הטלפון להורים לפני השינה, מה שישאיר את שעות השינה נקיות ממסכים, דבר שלא מתאפשר כאשר הטלפון ליד המיטה.
בנוסף, ביחד מצאנו סלוגן קבוע כשומר מסך: "איפוק נותן סיפוק". בכל פעם שפתח את הטלפון, הסלוגן עלה והזכיר לו שמטרתו להוריד את שעות השימוש בטלפון.
סיכום
התמכרות למסכים אצל מתבגרים ומתבגרות עמוקה ומפושטת מאוד. מדובר בהתמכרות גלובלית, אשר עשויה להחמיר בנסיבות מסוימות, כמו ההתכנסות בזמן הקורונה והצורך להתמודד עם פחדים ולדעת מה קורה במהלך אירועי השבעה באוקטובר ומלחמת חרבות ברזל. עומק ההתמכרות ניזון מהתפקיד הדואלי שהעולם הווירטואלי ממלא: מצד אחד מרחב פוטנציאלי למימוש פנטזיות והתפתחות והיותו אובייקט מעבר המאפשר חיבור אל משאבים רגשיים ומצד שני העובדה שהוא נותן מענה במציאות לצרכים חברתיים ושל תפקוד לימודי. מכאן שלשם גמילה מההתמכרות לעולם הווירטואלי יש לנקוט בגישה של ניהול השימוש ולא של הכחדה. לשם כך ניתן להפעיל את הרובד הקוגניטיבי ולאפשר למתבגרים.ות להבין וללמוד את הדרכים לשנות תבניות חשיבה המובילות להרגלים התנהגותיים. זאת בשילוב עם טכניקות התנהגותיות מקובלות כאשר המתבגר.ת מעורב במציאת הפתרונות המתאימים עבורו.ה.
נערים ונערות שואפים לתחושת שליטה בחייהם כדי להוריד את הפחד הקיומי מחוסר אונים. כאשר הם מצליחים לשלוט בזמנים ובאורך השהות בעולם הווירטואלי, ומצליחים להיות ניזונים מההתנהלות והקשרים במציאות, הם עשויים לחוש תחושות של סיפוק וקומפטנטיות.
מקורות
אוגדן, ת' ה' (1986). מצע הנפש, תל אביב: תולעת ספרים.
גיל-עד, ה' (13.9.2022). 24 ילדים התאבדו בישראל בארבע שנים: "הגיל הולך ויורד", תוכנית חשופים ב- ynet-radio. נדלה בתאריך 14.9.2022 מהאתר: https://www.ynet.co.il/...e/s1k00x3aeo
גיל עד, ה' (2024). מצבם הנפשי של ילדי ישראל הידרדר, חלה עלייה בהתמכרויות, נדלה בתאריך 19.6.2024 מהאתר: ynet.co.il
וויניקוט, ד. ו. (2004). משחק ומציאות, תל-אביב: עם עובד.
טריאסט, י' (2020ב ). זומותרפיה (Zoom-therapy) בשטוחלנדיה: פסיכותרפיה בעת קורונה. נדלה בתאריך 14.9.2024 מהאתר: https://www.betipulnet...._yosi_triest
יונג, ק' ג' (1912). הפסיכולוגיה של הלא מודע, הינקל, ב', מ'. (תרגום) בשנת 1987. תל אביב: דביר.
יונג, ק' ג' {1993}. זכרונות, חלומות, מחשבות , אנקורי, מ' (תרגום), אניאלה, י' (ראיון ועריכה), תל אביב: רמות.
מגן, ה' (16.4.2022). מציאות לא מדומה, ההתמכרות השקטה וההרסנית של הילדים, נדלה בתאריך 9.6.2022 מהאתר: https://www.globes.co.i...d=1001409120
מישל, ו' (2016). מבחן המרשמלו - מיונות השליטה העצמית, הבסיס להצלחה בחיים, הרלינב, ג' (תרגום), בני ברק: מטר.
מיטשל, ס' א' ובלאק, מ' ג' (2006). פרויד ומעבר לו: תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית, תל-אביב: תולעת ספרים.
מנזנו, ג', פלצ'יו אספסה, פ' וזילקה, נ'. (2005). תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות, לוין, מ' (תרגום), תל אביב: תולעת ספרים.
נוימן, א' (1973) הילד, האישיות בשחר התפתחותה, בית-יהושע: חסינות.
סולן, ר' (2007). חידת הילדות – ההתפתחות הרגשית מלידה על גיל שלוש והשלכותיה בבגרות, בזוגיות ובהורות, בן שמן: מודן.
ענבר-סבן, נ' (2019). פסיפס אנושי – מבט פסיכולוגי על הגוונים המרכיבים את עוצמתו של עם ישראל, אזור: צמרת.
ענבר-סבן, נ' (2022). מחול התודעה והנפש – מבט פסיכולוגי על תהליכי התפתחות אישית וחברתית, ראשון לציון: גלילי הוצאה לאור.
ענבר-סבן, נ' (2024). נשבר לי הלב, תעזרו לי – טיפול פסיכולוגי בילדים ונוער, ראשון לציון: גלילי הוצאה לאור.
פיאז'ה, ז' (תשכ"ז, 1966). תפיסת העולם של הילד, פורת, א' (תרגום), מרחביה: ספריית הפועלים.
פרויד, ז' (1900). פשר החלומות כרכים א-ב, ברכיהו, מ' (תרגום) 1966. תל אביב: יבנה.
קולקה, ר' (1995). המשכיות מהפכנית בפסיכואנליזה. בתוך: ויניקוט, ד'ו' (1995), משחק ומציאות (עמ' 9-30). תל אביב: עם עובד.
קליין, מ' (2003). כתבים נבחרים, תל-אביב: תולעת ספרים.
שימוש ברשתות חברתיות ושירותים מקוונים בקרב ילדים ונוער בישראל: נתוני 2024. נדלה בתאריך 20.8.2024 מהאתר: https://www.isoc.org.il...use-il-teens
Alfasi, I. )2019.( The grass is always greener on my Friends' profiles: The effect of Facebook social comparison on state self–esteem and depression, Personality and Individual Differences Volume 147, 1 September 2019, Pages 111-117.
Erikson, E. H. (1963). Childhood and society (Vol. 2). New York: Norton.
Efrati, Y., & Spada, M. M. (2022). Self-perceived substance and behavioral addictions among Jewish Israeli adolescents during the COVID-19 pandemic. Addictive Behaviors Reports, 100431.
Global Connectivity Report 2022 International Telecommunication Union.
Jemstedt, A. (2000, January). Potential space-the place of encounter between inner and outer reality. In International Forum of Psychoanalysis (Vol. 9, No. 1-2, pp. 124-131). Taylor & Francis Group.Forum of Psychoanalysis, Vol 9(1-2), Apr 2000, 124-131
Mitchell, S. A., & Black, M. J. (2016). Freud and beyond: A history of modern psychoanalytic thought. Paris: Hachette UK.
Piaget, J. (2005). Language and Thought of the Child: Selected Works vol 5. Routledge.
Weinberg, H. (2018). The Paradox of Internet Groups: Alone in the Presence of Virtual Others. Routledge.
