מתחברים: מיומנויות חברתיות לתלמידים משתלבים

מתחברים: מיומנויות חברתיות לתלמידים משתלבים

יעל גוטר¹

הקדמה

בשנים האחרונות עולה מספרם של התלמידים המשתלבים בכיתות של חינוך רגיל והמתמודדים עם קשיים מגוונים בתפקוד היום יומי בבית הספר². התיקון ה-11 לחוק חינוך מיוחד, שנכנס לתוקפו בינואר 2020, עיגן בחוק את זכותם של הורים לתלמידים עם צרכים מיוחדים לבחור את סוג המסגרת החינוכית שבה ילמדו ילדיהם, ובכך פתח הזדמנות לשילוב יחידני לתלמידים במגוון רמות תפקוד (דורנר ואחרים, 2009; גוטר, 2021ג). מהלך זה עולה בקנה אחד עם רעיון ההשתלבות בקהילה לאורך חייו של אדם, ועם הגישה ההומניסטית, הרואה בשילוב את אחד הביטויים לשוויון הזדמנויות לתלמידים ולאנשים עם מוגבלויות (היימן, 1998; מיכאל, 1991; מרום ואחרים, 2006; רונן, 1992; רייטר, 1989, 2007; שיינין, 1990; שכטמן, 1991; Clarke & Nomanbohoy, 1998; Vaughn & Schumm, 1995).

עם זאת, השילוב היחידני מאתגר לא מעט אנשי חינוך וטיפול, המדווחים על קושי לתת מענה פרטני ומדויק לתלמידים עם מוגבלויות בתוך כיתה גדולה ותוססת. אנשי צוות רבים תוהים כיצד ניתן לסייע לתלמיד להשתלב חברתית בכיתה, וזקוקים להדרכה ולליווי. חשוב לשים לב לאתגר זה, שכן הספרות מראה כי הצלחת השילוב תלויה בהתגייסות המערכת בכלל, והמורה בפרט. טלמור (2007) ציינה כי למורים יש עמדה עקרונית חיובית כלפי רעיון השילוב, אך יש להם הסתייגויות רבות ומגוונות, אשר רובן מוצדקות: למשל, העובדה שלעתים מכריחים אותם לשלב תלמידים עם מוגבלויות מבלי להכין אותם לתפקיד זה, ומבלי שהם יהיו שותפים מלאים בתהליך (בנושא זה ראו גם: Vaughn et al., 1996; Scruggs, 1996).

מאמר זה צמח מתוך צורך גובר שעולה בשדה החינוכי-טיפולי בהתערבויות יעילות לשכלול המיומנויות החברתיות ולחיזוק תחושת השייכות וההשתלבות החברתית העמוקה של תלמידים עם מוגבלויות בחינוך הרגיל ובחברה בכלל. המאמר מציג את חלקיה של ערכת "מתחברים", ערכה בנושא מיומנויות חברתיות שהופקה במתי"א בני ברק על ידי צוות של מומחיות תחום, במטרה לתת מענה מקצועי ולספק כלי עזר שימושי לצוותים במסגרות החינוכיות, בעבודה עם תלמידים משתלבים. במאמר מוצגים חלקיה השונים של הערכה, ובתוך כך נידונות מבחר סוגיות הקשורות בהקניה ובתרגול של מיומנויות חברתיות בהשתלבות תלמידים בחינוך הרגיל, לצד הנחיות פרקטיות והדגמת מגוון כרטיסים חזותיים.

הסמינר הפסיכו-פוליטי-מתמטי
סמינר מאת ד״ר יצחק בנימיני; הערות פרשניות: דודי בראילובסקי | ההשתתפות אינה כרוכה בתשלום

המאמר – והערכה שאותה הוא מציג – מתבססים על ההנחה כי שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך מצריך תכנון לימודים חדש, מסוג אחר, השונה מהמודל של תוכנית אחידה (בחינוך הרגיל) או תוכנית אישית (בחינוך המיוחד), תוך התייחסות לתבניות החשיבה המגוונות של התלמידים והשלכותיהן על התחום החברתי-רגשי-תקשורתי (זוהר, 2007). חשוב לכלול בתכנון כזה הקניה ותרגול של מיומנויות חברתיות שיאפשרו שילוב מוצלח (גוטר; 2021א; גוטר, 2021ב; גוטר, 2022ב), תוך התייחסות לאבחנה למאפיינים הייחודיים של כל תלמיד (גוטר ורותם, 2023), תוך שימוש באמצעי הוראה יצירתיים, כמו כרטיסי ניווט (גוטר, 2022א), ותוך שיתוף פעולה עם הורי התלמיד המשתלב (גוטר, 2023).

הערכה מיועדת לסיוע לתלמיד המשתלב היחיד, אולם ניתן להשתמש בה גם לפעילויות כיתתיות בתחום הלמידה החברתית-רגשית (SEL – Social Emotional Learning). בשנים האחרונות משרד החינוך מדגיש את חשיבותו של תחום זה, מתוך הבנה כי מיומנויות חברתיות ורגשיות משפיעות במישרין על אקלים בית הספר ועל רווחת התלמידים בהווה ובעתיד. למעשה, תרגול מיומנויות חברתיות רגשיות הוא תהליך המלווה אותנו במהלך כל החיים: Social Emotional Life Long Learning (גוטר ורותם, 2023). בתי הספר שוזרים הקנייה ותרגול של מיומנויות חברתיות במהלך השיעורים וההפסקות, כמו גם בהתערבויות ספציפיות עבור כלל התלמידים ועבור תלמידים משתלבים בפרט (גוטר, 2021א).

ערכת "מתחברים"

ערכת "מתחברים" היא פרי יוזמה חדשנית שננקטה במתי"א בני ברק, במטרה לסייע בידי צוותים בעיר לתת מענה לתלמידים משתלבים הזכאים לסל תמיכות אישי, ולתמוך בהשתלבותם בחברה. היוזמה כללה תכנון, כתיבה והפקה של ערכה מקיפה, מפורטת ושימושית המשמשת כלי עזר להקניה ולתרגול מיומנויות חברתיות.

הערכה, הזמינה לכול באתר מתי"א בני ברק³, כוללת כרטיסים חזותיים, סיפורים חברתיים והנחיות לצוותים. צוות מתי"א בני ברק עורך סדנאות בנושא עבודה עם ערכת "מתחברים", מדריך את הצוותים, ומעניק ערכות למסגרות החינוכיות ברחבי העיר. הצוותים רואים בערכה כלי חשוב להקניה ולתרגול מיומנויות חברתיות ותקשורתיות, והמציאות מלמדת על מידת רלוונטיות ואפקטיביות גבוהה, עבור הצוותים והתלמידים.

הערכה כוללת 11 פרקים, שכל אחד מהם עוסק בהיבט תקשורתי/חברתי ספציפי: תיאוריית המיינד (Theory Of Mind), ויסות רגשי, אמפתיה, גמישות מחשבתית, היענות לפנייה חברתית, הצטרפות לקבוצה, מיומנויות שיחה, מודל אפר"ת, פתרון בעיות, טקט ומחמאות. המיומנויות השונות הנכללות בכל היבט הן חלק מהתפקודים הניהוליים והרגשיים המאפשרים לאדם לנהל את עצמו ולפקח על מעשיו, באופן רגיש ואמפתי. תפקודים ניהוליים ורגשיים תקינים מסייעים בהשתלבות חברתית מותאמת ומוצלחת.

בכל פרק מוצעים הסבר ודרכים לתמיכה בהיבט המסוים שבו הוא עוסק, הן באופן פרטני והן בקבוצה, תוך הצגת דוגמאות, המחשות, והצעות לפעילויות. בחלק מהפרקים צורפו כרטיסים חזותיים שנועדו לייעול הלמידה, וסיפורים חברתיים להעשרת הסימולציות ולהעמקת ההפנמה של המיומנויות.

בערכה ניתנות לצוותים המלצות כלליות לשימוש בערכה, שביניהן:

• אנחנו כאן למען התלמיד – התפתחות ולמידה מתרחשים בסביבה נעימה, עם מבוגר תומך המביט בתלמיד בעין טובה, רואה בו את החיוב ומחזק אותו על המאמץ. כחלק מכך חשוב לתת לתלמיד משוב וחיזוקים חיוביים – לא רק על רכישת המיומנות הנלמדת, אלא גם על השתתפות מותאמת במהלך הפעילות ועל עצם התרגול.
• התאמה אישית – חשוב להתאים את הפעילויות לשלב ההתפתחותי ולאישיות התלמיד ואיש הצוות. הפעילויות בערכה הן בגדר המלצה בלבד, ויש להפעיל שיקול דעת מקצועי ויצירתיות ביישום ההנחיות. על איש הצוות להיות קשוב לצורכי התלמיד בכל רגע נתון, ולהתאים את תוכן הלמידה ואת קצב הלמידה לפניות התלמיד באותו רגע.
• חיבור למטרות ויעדים אישיים – מומלץ לבחור מהערכה את התרגילים והפעילויות שיסייעו להגיע עם התלמיד למטרות וליעדים החברתיים/רגשיים שנקבעו לו בתכנית הלימודים האישית (תל"א) שנבנית לכל תלמיד בכיתות החינוך המיוחד, או בתכנית החינוכית היחידנית (תח"י), שנבנית לכל תלמיד המשתלב בכיתות של החינוך הרגיל.
• עבודת צוות – מומלץ לשתף אנשי צוות העובדים עם התלמיד, ואת ההורים, בתהליך הלמידה, על מנת לאפשר רצף עבודה על המיומנויות במהלך השיעורים וההפסקות, כמו גם בשעות אחר הצהריים בבית.
• אפשרות להרחבה – בהשראת הערכה ניתן להרחיב וליצור פעילויות נוספות, על פי הניסיון והמקצועיות של איש הצוות, ובהתאמה לתלמיד.
• חשיבות ההדרכה – חשוב לזכור כי הערכה נועדה לתמוך ולסייע בהשתלבות, אך אינה תחליף להדרכה ולליווי שוטף של אנשי מקצוע.

התרגילים המוצעים בערכה ללימוד מיומנויות מתבססים על כמה טכניקות מרכזיות, שרלוונטיות לכל אחד מהתחומים ושחשוב להכיר:

קורס הנחיית קבוצות מיומנויות חברתיות בשילוב אומנויות
פתיחה 30.10.24. הקורס מועבר בזום. בימי רביעי 18:30-21:00

• הטרמות – חשוב לערוך תיאום ציפיות עם התלמיד, להסביר את שצפוי לו ולהכין אותו לקראת רצף הפעילות, ובמקרים רלוונטיים לדבר גם על החיזוק הצפוי. בפרט, חשוב לתרגל תחילה באופן פרטני עם התלמיד כל תרגיל ומשחק חברתי לפני שהוא מתרגל זאת עם חברים נוספים. לאחר מכן ניתן להוסיף עוד חבר אחד, לאחר מכן עוד חברים, ולבסוף לתרגל בשטח – בהתרחשות הטבעית המזדמנת בחברת כלל התלמידים. חשוב להגיע לתרגול קבוצתי כאשר התלמיד מיומן ויודע מה נדרש ממנו, לאחר התרגול הפרטני. באמצעות ההדרגתיות התלמיד רוכש מיומנות בתרגיל או במשחק, מפתח תחושת מסוגלות ושליטה, ואינו מובך בפני חבריו. בנוסף, התלמיד חש יותר שליטה על הסיטואציה, ומגיע לשלב התרגול עם החברים בתחושת ביטחון.
• תצפיות – מומלץ שאיש הצוות יזמין את התלמיד לערוך יחד תצפיות על תלמידים אחרים, ידון עמו במיומנויות שאותן איתרו במהלך התצפית, ויבחן יחד איתו אילו התנהגויות חברתיות שנצפו היו מותאמות ואפקטיביות, ואילו – פחות. לדוגמה, בתצפיות המתמקדות בפרקטיקות לפתרון בעיות או לניהול קונפליקטים בקבוצות תלמידים, לשים לב מתי נעשה שימוש בכוחנות או בתוקפנות, ומתי נעשה שימוש במיומנויות של גישור, פישור, תקשורת ושיתוף פעולה.
• סימולציות – משחקי תפקידים הם דרך אפקטיבית במיוחד להקניה ולתרגול מיומנויות חברתיות, בשל קרבתם הרבה לסיטואציות אמיתיות בחיי היום יום. בעזרת סימולציות ניתן להציג סיטואציות חברתיות עם מורכבויות, להתמודד עמן ממקום של שליטה וריחוק רגשי, שמאפשרים להפחית את חרדה ולהציג תפקוד יעיל יותר. מומלץ לתרגל בעזרת סימולציות כל מיומנות בנפרד. חשוב להתקדם בקצב המתאים לתלמיד ולחזור ולתרגל מיומנויות קודמות שנלמדו, מעת לעת, על מנת לשמר את הידע.
• שימוש בכרטיסי ניווט – כרטיסי ניווט הם כלי המסייע לתלמיד בתהליך הלמידה, שבאמצעותו רוכש התלמיד אסטרטגיות למידה להתמודדות טובה יותר עם החומר הנלמד. הכרטיס כולל הנחיות ברורות ומדורגות לפי שלבים, ומלווה בהסברים שמתאימים לנושא הנלמד, ונשענים על הבנה. ניתן להשתמש בכרטיסי ניווט בלמידה שיטתית של רצף פעולות בתחומים מגוונים (למידה אקדמית, התארגנות, אינטראקציה חברתית, ועוד) ולשם תפקוד עצמאי יותר והדהיית סיוע. לצד ערכת "מתחברים", מומלץ להשתמש בערכת כרטיסי הניווט "סימני דרך", (שאותה ניתן להוריד מאתר מתי"א בני ברק), במיוחד בכרטיסים הקשורים לחלקים החברתיים וההתנהגותיים.
• סיפורים חברתיים – סיפור חברתי הוא כלי חינוכי-טיפולי ללימוד מיומנויות חברתיות, תקשורתיות והתנהגותיות. מומלץ להשתמש בסיפורים חברתיים, כשלב ראשון בהקניה ובתרגול של מיומנויות חברתיות. כמו כן מומלץ להתאים את הסיפור באופן אישי לתלמיד. בערכת כרטיסי הניווט "סימני דרך" (עמ' 38) ניתן למצוא הנחיות לכתיבת סיפורים חברתיים.

הסיפור החברתי עוסק, על פי רוב, בסיטואציה רלוונטית לתלמיד. לדוגמה: שימוש בטקט, פתרון בעיות וקונפליקטים, הפסד במשחק. הסיפור החברתי עשוי לסייע בהפחתת חרדה, בהטרמה ובהכנה למה שעתיד להתרחש.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

מומלץ לכתוב את הסיפור בגוף ראשון, להשתמש בשפה ברורה ומונגשת לתלמיד, לפי השלב ההתפתחותי שלו, ולכלול פרטים ודוגמאות שימחישו את המסר המועבר בסיפור. רצוי לחזור ולספר לתלמיד את הסיפור מספר פעמים, מעת לעת, ואף לתת לו אפשרות לדפדף בו ולקרוא בו. ניתן להוסיף לטקסט איורים, תמונות וציורים, על מנת להנעים את הקריאה המשותפת, להנגיש ולחבב את הסיפור על התלמיד.

פרק 1: תרגול ופיתוח של תיאוריית המיינד

הפרק הראשון בערכת "מתחברים" מתמקד בתיאוריית המיינד (Theory Of Mind). תיאוריית המיינד מתייחסת ליכולת לייחס מצבים נפשיים לעצמנו או לאחרים, ומבוססת על היכולת להבין כי לאנשים שונים יש רצונות, כוונות ונקודות מבט השונות משלנו. היא מתפתחת בהדרגה מרגע הלידה.

אחד הביטויים של תיאוריית המיינד הוא היכולת לקשב משותף, המתבטא בהפניית תשומת הלב של שניים אל אותו אובייקט או מצב, למשל באמצעות הפניית המבט. מעקב אחר אובייקט המבט של האחר יוצר את החיבור הראשוני בין אנשים שנמצאים יחד, כיון שהוא מאפשר לנו "להציץ" אל מוקד הקשב של הזולת. בערכת "מתחברים" מוצע, לדוגמה, לצפות יחד עם הילד שאנו מלווים בפעילות של ילדים אחרים, ולנסות לזהות יחד על מה ילד אחר מסתכל ועל מה הוא חושב.

תיאוריית המיינד מתבטאת גם בהבנה שלאנשים שונים יש רצונות שונים – הבנה העומדת בבסיס היכולת "להיכנס לנעליו" של הזולת, והיא קריטית להשתלבות חברתית. בערכת מתחברים מוצע לשוחח על כך עם הילד ולתרגל זאת במהלך יום הלימודים (ראו להלן דוגמה לכרטיס חזותי לתרגול תיאוריית המיינד). לדוגמה: "אתה אוהב צבע כחול, אני אוהב צבע אדום".

עוד מוצע בערכה שכאשר תלמידים אחרים מביעים רצון שונה מהרצון של התלמיד שלנו (לדוגמה: כולם רוצים לשחק בחצר, תלמיד היעד מעדיף לשחק בכיתה), איש הצוות משקף, מתווך ומזכיר (בהתלהבות): "זה כמו שלמדנו – לאנשים שונים יש רצונות שונים". לטווח הרחוק, התרגול יסייע לתלמיד להבין גם בהקשרים יום יומיים שרצונו לא תואם בהכרח למה שאחרים רוצים. למשל, כשבוחרים כיבוד למסיבה, עליו לשאול מה אחרים רוצים, לכבד ולהתגמש בהתאם.

דוגמה לכרטיס חזותי לתרגול תיאוריית המיינד:

פרק 2: תרגול מיומנויות ויסות רגשי

הפרק השני בערכת "מתחברים" מתמקד בוויסות הרגשי. הוא יוצא מתוך הנחה שביטויי הרגש הם כלי תקשורתי-חברתי, ושכשתלמידים מבטאים את רגשותיהם באופן מקובל, הם מאפשרים לסביבתם להבין את הצרכים, הכוונות והרצונות שלהם. תגובה רגשית מווסתת היא תגובה שמותאמת לגיל הילד ולמצב מבחינת עוצמת התגובה ומבחינת משך התגובה הרגשית.

רוב התלמידים לומדים מהסביבה לווסת את רגשותיהם והתנהגותם. חלק מהתלמידים מתקשים בכך, וחווים כל גירוי בעוצמה גבוהה. תלמידים אלה עלולים להגיב בעוצמה חסרת פרופורציה לכל גירוי מינורי, ויתקשו להירגע כאשר הם נסערים, למרות ניסיונות של הסובבים אותם להרגיעם בדרכים שונות. חשוב לתרגל עמם מיומנויות לוויסות עצמי, למען ביטחונם וביטחון הסביבה, ולטובת השתלבותם החברתית. תהליך הוויסות הרגשי כולל ארבעה שלבים: זיהוי הרגש, שיום הרגש, עוצמת הרגש, ההתנהגות בהשפעת הרגש.

בערכת "מתחברים" מוסבר כי לאיש הצוות תפקיד משמעותי בוויסות הרגשי במהלך חיי היום יום. עליו לשקף לתלמיד את רגשותיו, ולקרוא להם בשם, למשל: "אני רואה שאתה מאד נרגש. זה באמת יכול להיות מרגש כאשר יוצאים עם הכיתה להצגה בתיאטרון".

בנוסף, בערכה מוצע לערוך עם התלמיד תצפית בהפסקה, לתווך ולשקף לו דוגמאות של התנהגויות מווסתות יותר או פחות בקרב התלמידים, ולדון בהשלכות של ההתנהגות. מוצע גם לקרוא עם התלמיד סיפורים חברתיים הממחישים את נושא הוויסות הרגשי ולדון בהם. עוד מוצע לערוך סימולציות למצבים מעוררי תסכול, ולתרגל דרכי תגובה מתאימות. לדוגמה: קיבלתי מהמורה עונש מוגזם; חבר הלשין עלי; רימו אותי במשחק; חברים לא משחקים לפי הכללים; הפסדתי במשחק, וכיו"ב. חשוב לתרגל גם טכניקות להרגעה. לדוגמה: קפיצות, ריצה, לשאוף מהר ולנשוף לאט, לנגן (בתופים או בכלי אחר), לפנות למישהו שיעזור לי להירגע, לצייר, ללכת לחדר שקט.

'מעיון ליישום' מסלול העשרה והעמקה שנתי למטפלים
עיון וקריאה משותפת לצד תרגול סדנאי מונחה של טכניקות פסיכודינמיות

דוגמה לכרטיס חזותי לתרגול ויסות רגשי:

פרק 3: תרגול אמפתיה

הפרק השלישי בערכת "מתחברים" מתמקד באמפתיה. אמפתיה היא היכולת לזהות את מצבו הנפשי של האחר ולהבין אותו: היכולת "להיכנס לנעליו של הזולת", לחוש חמלה, צער, כאב, עצב, כעס, חוסר אונים ועוד. לרוב מלווה התגובה הרגשית שלנו בהתנהגות שמטרתה להקל על סבלו של הזולת: מתן תמיכה רגשית, ניסיון עזרה פיזית, שיתוף, ניחום. היכולת להגיב במסירות ובחמלה למצוקתו של האחר מותנית בהתפתחות ההבנה הרגשית והחברתית של הילד וביכולת הוויסות הרגשי שלו.

הטכניקה היעילה ביותר לפיתוח אמפתיה, היא לימוד של הקשבה פעילה. הקשבה פעילה פרושה להיות ממוקד לחלוטין במה שהזולת אומר: להפנות אליו מבט, להנהן מעת לעת, להמתין בסבלנות עד לסוף דבריו, לשמור על אינטונציה מתאימה: טון דיבור רך, רגוע ושקט.

בערכת "מתחברים" מוסבר כיצד לתרגל עם התלמיד אמפתיה: איש הצוות מסביר ומדגים כי אמפתיה היא היכולת להיות מודע לרגשותיהם של אנשים אחרים, ולהגיב בהתאם לדאגות ולצרכים שלהם. איש הצוות ממחיש הקשבה פעילה, כולל הפניית המבט לדובר. בערכה מוצע גם לקרוא ביחד סיפור חברתי בנושא אמפתיה.

עוד מוצע בערכה תרגול הדרגתי של אמפתיה: תחילה על פי תמונה, שהתלמיד מוזמן לנסות לזהות את הסיטואציה שנראית בה ואת הרגש שמתעורר בדמות, ולחשוב ביחד על תגובה המביעה אמפתיה. בהמשך ניתן לערוך סימולציות דמיוניות ולתרגל, ולאחר מכן לשוחח ביחד על הסיטואציה ולהפיק תובנות ומסקנות. בשלב הבא, ניתן לתרגל עם תלמיד נוסף: איש הצוות מכין מספר כרטיסיות עם דוגמאות לסיטואציות שבהן נדרשת הבעת אמפתיה. כל תלמיד בתורו מרים כרטיס ומציג את הסיטואציה. חברו מתבקש לתרגל הקשבה פעילה – לשאול שאלות שיקוף ולהביע אמפתיה לרגשותיו וצרכיו של חברו. לאחר מכן שני התלמידים מוזמנים לשתף כיצד הרגישו במהלך התרגול, ואיש הצוות מחזק התייחסויות אמפתיות. התלמידים יכולים גם לחשוב בעצמם על סיטואציות לתרגול. לדוגמה: תלמיד משתף את חברו שקיבל ציון נמוך במבחן, תלמיד מספר לחברו שסבתא שלו חלתה והיא לא מרגישה בטוב.

פרק 4: תרגול גמישות מחשבתית

הפרק הרביעי בערכת "מתחברים" מתמקד בגמישות מחשבתית. גמישות מחשבתית היא היכולת של אדם להתמודד בהצלחה עם שינויים, והיא מוגדרת כאחד מהתפקודים הניהוליים. גמישות מחשבתית מסייעת לנו למצוא רעיונות חדשים ודרכים חדשות ויצירתיות להתמודד עם מצבים שונים. במהלך היום אנו מתרגלים גמישות מחשבתית מבלי לתת על כך את הדעת: לדוגמה, אם משאית חוסמת את הדרך שלנו הביתה, נתגמש ונחפש דרך חלופית; אם נאחר להתעורר בבוקר, נתגמש ונשתה את כוס הקפה הראשונה בעבודה. תלמידים עם קשיים תקשורתיים, חברתיים, קוגניטיביים או רגשיים עשויים להיות מקובעים בדפוסי ההתנהגות שלהם, ולהתקשות בהתמודדות עם שינויים.

בערכת "מתחברים" מוצעות התערבויות שנועדו לסייע לתלמידים לתרגל, לפתח ולשכלל את הגמישות המחשבתית. לדוגמה, מוצע להציג בפני התלמיד תמונה, לחשוב על סיפור מתאים לתמונה, ולאחר מכן לחשוב על סיפור אחר לאותה התמונה; או לקרוא סיפור, ולהציע לו כותרת אחרת; או להציע לעשות דברים בדרך שונה: לכתוב ביד שמאל, להחליף מקום בכיתה, ועוד. חשוב להציג את הגמישות כערך וכמטרה, ולחזק בכל הזדמנות בה התלמיד מפגין גמישות.

דוגמה לכרטיס להמחשת נוקשות מול גמישות:

​​​​​​​

פרק 5: תרגול היענות לפנייה חברתית

הפרק החמישי בערכת "מתחברים" מתמקד בהיענות לפנייה חברתית. לרוב אנו נענים לפנייה חברתית באופן טבעי וספונטני, פעמים רבות ביום, מבלי שנשקיע בכך תשומת לב יתרה. אולם לחלק מהתלמידים, ולמשל לתלמידים עם קשיים תקשורתיים, חברתיים או רגשיים, זה עלול להיות מורכב. חלקם יתעלמו מהפנייה בגין מגוון סיבות אפשריות, שביניהן מבוכה, ניתוק מהמתרחש, חוסר הבנה, קושי בשליפה וחשיבה איטית. חלקם יגיבו בדרך לא מותאמת, למשל בחוסר טקט, בתוקפנות או באינטונציה שאינה תואמת. תלמידים שאינם נענים לפנייה מצד חבריהם עלולים להיתפס כבלתי מעוניינים, ובשלב כלשהו חבריהם עלולים "להתייאש" ולהפסיק לפנות אליהם. לכן חשוב להקנות ולתרגל מיומנות של היענות לפנייה חברתית.

בערכת "מתחברים" מוצע כיצד להנחות את התלמיד לפתח את היכולת להיענות לפנייה באופן מותאם: לצורך היענות לפנייה חברתית על התלמיד להיות פנוי וקשוב לסביבה, להתבונן בסביבה מעת לעת. כאשר פונים אל התלמיד, עליו להרים את המבט ולהפנות את הגוף לכיוון הפונה ולענות לעניין. לדוגמה: "יוסי, בוא לשחק כדורגל!" יוסי: "אוקי, אני כבר מצטרף". כאשר שואלים את התלמיד שאלה שאינו מעוניין לענות עליה (לדוגמה: כמה כסף אמא שלך מרוויחה בעבודתה?"), אפשר להציע לו להתעלם, להחליף נושא, או להגיד בחיוך "השאלה הבאה". כאשר פונים אליו בבקשה לעשות משהו (לדוגמה: לגנוב ממתקים מהקיוסק), הוא יכול להקשיב לבקשה ולבחון באיזו מידה מתאים לו להיענות לה. כאשר מתאים, בתגובה לפנייה אליו הוא יכול גם לשאול בהדדיות שאלה חוזרת.

איגוד ישראלי לפסיכולוגיית העצמי ולחקר הסובייקטיביות
שמח להודיע על השקת מחזור ד' של תכנית 'רוח אדם'

דוגמה לכרטיס חזותי בנושא היענות לבקשה:

פרק 6: תרגול הצטרפות לקבוצה

הפרק השישי בערכת "מתחברים" מתמקד בהצטרפות לקבוצה. לרוב אנו מצטרפים לקבוצה באופן טבעי וספונטני, מספר פעמים ביום, בלי שניתן על כך את הדעת יותר מדי. אולם לתלמידים עם קשיים תקשורתיים, חברתיים או רגשיים עלול להיות קושי בהצטרפות לקבוצה. חלקם יימנעו מהצטרפות, מחשש לדחייה, וחלקם ינסו להצטרף בדרך מסורבלת ולא יעילה.

בערכת "מתחברים" מוצע לחלק את ההצטרפות לקבוצה, ביחד עם התלמיד שלנו, למספר שלבים: בשלב הראשון – עליו להתקרב לקבוצה, להתבונן, להקשיב; בשלב השני – אפשר לשאול את הקבוצה שאלה / להוסיף מידע לשיחה / להביע דעה בנושא השיחה / לחקות את פעילות הקבוצה; אם הצליח להצטרף לקבוצה – מעולה! אם לא, אז הוא יכול לנסות בדרך אחרת: לפנות בשם, להגביר את הקול, לפנות לילד אחר, או לנסות לעשות משהו קצת אחרת.

עוד מוצע בערכה להזמין את התלמיד לתצפית משותפת בהפסקה, להתבונן כיצד תלמידים אחרים מצטרפים לקבוצה, ולשקף מיומנויות אפקטיביות בהן הם נוקטים. מוצע גם להיעזר בסרטונים (לדוגמה, מהאתר "בין הצלצולים" או "בין חברים"), ולאחר הצפייה לדון ולערוך סימולציות. הצעה נוספת היא לתרגל בקבוצה קטנה של ארבעה תלמידים, בעזרת תיווך, שיקוף והנחיה של איש צוות.

פרק 7: תרגול מיומנויות שיחה

הפרק השביעי בערכת "מתחברים" מתמקד במיומנויות שיחה. שיחה היא יותר מהפקה של משפט בודד או מענה על שאלה בודדות: שיחה מושתתת על מגוון יכולות תקשורת, כגון מוטיבציה לתקשורת, הנאה מקשר, היענות ויוזמה, הבנת נקודת המבט של הזולת וזיהוי מצבו הרגשי. למעשה, התשתית לשיחה כוללת מיומנויות אחרות שערכת "מתחברים" מתייחסת אליהן, וביניהן תיאוריית המיינד, אמפתיה, גמישות מחשבתית, ויסות רגשי ועוד.

במהלך השיחה על המשוחחים לבדוק באיזו מידה הם ברורים ומובנים לשותפיהם לשיחה, לדייק ולתקן תוך כדי השיחה. השיחה עצמה מושתתת על חילופי תורות בין המשתתפים תוך שמירה על איזון, הדדיות, שטף וסינכרון ביניהם. במהלך שיחה מתרחשת יצירה של רעיון משותף: האחד אומר דבר מה, השני מתחבר לדברים במגוון אופנים (מוסיף, מתנגד, מסכים וכדומה), הראשון מתחבר לדברים שנוספו – וחוזר חלילה.

לא כל מי שיודע לדבר, יודע גם לנהל שיחה. מי שמתקשה לנהל שיחה עשוי לדבר ללא הפסקה, מבלי לשים לב האם בן השיח מתעניין או לא; להגיב בדרך שאינה קשורה לנושא השיחה; להתחיל לדבר לפני שמוודא ששומעים אותו; לדבר בקול רם מדי או שקט מדי; או לשאול שאלות אישיות שאינן מותאמות.

בערכת "מתחברים" מוצע להמחיש את נושא התור בשיחה בעזרת משחק התמסרות בכדור בן כמה שלבים: תחילה כל אחד בתורו מקפיץ את הכדור מספר פעמים, ואז מוסר לאחר. בשלב הבא מוסיפים מילים למשחק. בוחרים בתחום עניין של התלמיד, וכל אחד בתורו תורם מילה הקשורה בתחום העניין. לדוגמה: אם התלמיד מתעניין בתחבורה, איש הצוות יגיד "נושאת מטוסים" – ואז ימסור לתלמיד. איש הצוות ישקף הצלחות במהלך התרגול. בשלב הבא בוחרים נושא מסוים ומשוחחים עליו. אם התלמיד מאריך במלל, איש הצוות משקף זאת, בחיוך. בתום המשחק חשוב לחזק את תחושת ההצלחה של התלמיד ולתת לו משוב חיובי על הנקודות בהן הצליח.

לצד התרגול של תורות בשיחה, בערכה מוצע גם לתרגל מיומנויות אחרות הקשורות בשיחה: הפניית המבט אל הדובר, הבעות פנים, מרחק פיזי מתאים (מרחב אישי) ועוצמת הקול. על עוצמת הקול, למשל, מוצע לעבוד באמצעות דימויים, כמו כפתור הווליום של רדיו, שלט או של מדרגות. את השליטה בעוצמת הקול מוצע לתרגל בעזרת חרוז המושחל על מנקה מקטרות, שאותו התלמיד מזיז בהתאם לעוצמת הקול המבוקשת. מוצע לאיש הצוות לתרגל עוצמות קול שונות יחד עם התלמיד, ולאפשר לתלמיד לחוות ולהתנסות בהפקת קול בעוצמות מגוונות.

דוגמה לכרטיס חזותי הממחיש עוצמות קול המתאימות למצבים שונים:

מיומנות שיחה נוספת שמוצע בערכה לתרגל היא מבע לא מילולי. מוצע כי איש הצוות והתלמיד יתרגלו פענוח ארשת פנים המביעה עניין או שעמום, כדי שהתלמיד יידע לזהות באיזו מידה בן שיחו מתעניין בנושא עליו הוא מדבר. בהמשך יתרגלו שפת גוף, הפניית הגוף לבן השיח, הקשבה פעילה ותגובות מותאמות.

'מעיון ליישום' מסלול העשרה והעמקה שנתי למטפלים
עיון וקריאה משותפת לצד תרגול סדנאי מונחה של טכניקות פסיכודינמיות

דוגמה לכרטיס חזותי הממחיש דרכים לזהות אם בן השיח מתעניין או משתעמם בשיחה ודרכי תגובה מתאימות:

פרק 8: תרגול פרשנות למצבים חברתיים באמצעות מודל אפר"ת

הפרק השמיני בערכת "מתחברים" מתמקד בפרשנות מסתגלת למצבים חברתיים, באמצעות מודל אפר"ת, הלקוח מהטיפול ההתנהגותי-קוגניטיבי. מודל אפר"ת – ראשי תיבות של אירוע, פרשנות, רגש, תגובה – מתאר את התהליך המתרחש מרגע החשיפה לאירוע/חוויה ועד התגובה אליו. המודל מסייע להפריד בין האירוע לבין הפרשנות האישית לאירוע, לשקף השפעה של פרשנות אישית על הרגש ועל התגובה, ולבחון פרשנויות נוספות ותגובות נוספות. מודל אפר"ת יכול לשמש במיוחד תלמידים המתקשים לפרש מצבים חברתיים באופן מסתגל, ולסייע להם להבין שקיימות עוד פרשנויות מעבר לפרשנות האישית והסובייקטיבית שלהם.

בערכת "מתחברים" מוצע לערוך עם התלמיד סימולציות של מתן פרשנויות שונות לאירועים שונים, כדי לחשוף אותו לרעיון שיש לאנשים שונים פרשנויות שונות במצבים שונים. בהדרגה, התלמיד יוכל להבין שגם הוא עצמו יכול לפרש את אותו האירוע באופנים שונים, ושרגשות ותגובות לאירועים מתעוררים אצלו בהתאם לפרשנות. בעת התרגול חשוב לתת לגיטימציה לפרשנויות שהתלמיד מעלה, ללא שיפוטיות, גם אם הן נראות מוזרות.

בערכה מומלץ לעודד את התלמיד לחשוב על פרשנויות נוספות לאירוע בזמן אמת. מוצע לערוך רשימה של פרשנויות, ולחשוב ביחד מה הפרשנויות המתאימות. תהליך זה יכול לסייע לתלמיד להירגע ואף להגיב בצורה יותר מווסתת ומותאמת למצב. לעתים, בזמן אמת התלמיד מרגיש מוצף, ואינו פנוי לתהליך הקוגניטיבי הנדרש במודל אפר"ת. במקרה זה, רצוי להרגיע אותו, ולמצוא הזדמנות, בעת רגיעה, להיזכר באירוע ולרשום פרשנויות נוספות.

עוד מוצע בערכה לערוך עם התלמיד תצפיות על התנהלות תלמידים בהפסקה ובשיעור, ולעודד אותו לשים לב כיצד חברים מגיבים לאירועים, לחשוב מה הפרשנות שהם נתנו לאירוע וכן איך לדעתו הרגישו בהתאם לפרשנות וכיצד הגיבו בהתאם לרגש. מוצע כי איש הצוות יתווך לתלמיד מיומנויות של ויסות שאותן נוקטים החברים הנצפים. בנוסף, מומלץ להיעזר בסיפורים חברתיים על מודל אפר"ת וגם בסרטונים בנושא זה.

הצעה נוספת להתערבות מתקדמת יותר היא להעלות עם התלמיד סיטואציות ואירועים אפשריים, לתת להם פרשנויות מגוונות, ולערוך סימולציה של האירוע, הפרשנות, הרגשות והתגובות. בשלב הבא מוצע לאיש הצוות להעלות עם התלמיד סיטואציות שקרו לו בהפסקות או בשיעורים, לחשוב ביחד על הפרשנות שתלמידים נתנו לסיטואציה, על הרגשות שהתעוררו ועל התגובות להעלות פרשנויות נוספות, לדון בדרכים לוויסות ולתגובות מותאמות, לערוך סימולציות ולתרגל.

בשלב הבא מוצע לצרף תלמיד נוסף ולהזמין את שני התלמידים להעלות סיטואציות ואירועים ולהציע להם פרשנויות מגוונות. איש הצוות יתווך, ישקף, יסייע, ישאל שאלות מכוונות, כמו: איזו עוד פרשנות יכולה להיות לאירוע? מה הרגש העולה? מה התגובה בהתאם? ניתן להסריט את הסימולציות, ולאחר מכן לנתח אותן ביחד.

בשלב נוסף, מוצע לתרגל בקבוצה של מספר תלמידים – תחילה בשיעור ייעודי ולאחר מכן באופן מזדמן בחיי היומיום, בזמן אמת או בזמן רגוע (לפי שיקול דעתו של איש הצוות). כאשר המודל מוכר לקבוצת תלמידים, איש הצוות יכול לאתר אירועים המתרחשים בשיעור או בהפסקה, ולהזמין את תלמיד היעד ואת חבריו להציע פרשנויות נוספות, ולשתף ברגשות העולים בהם בהתאם לפרשנות, ובתגובות בהתאם.

דוגמה לכרטיס חזותי לתרגול פרשנות למצבים חברתיים באמצעות מודל אפר"ת, שבו התלמיד מוזמן למלא את המעגל באירועים, פרשנויות, רגשות ותגובות.

פרק 9: תרגול פתרון בעיות

הפרק התשיעי בערכת "מתחברים" מתמקד בפתרון בעיות. בעיה היא כל מצב שבו קיים פער בין הרצוי לבין המצוי. על מנת להגיע לפתרונות יעילים לבעיה, יש לחשוב כמה צעדים קדימה. פתרון בעיות יעיל מצריך גמישות מחשבתית, יצירתיות ותחכום.

לרוב אנו פותרים בעיות באופן טבעי וספונטני פעמים רבות ביום, בלי שניתן על כך את הדעת יותר מדי. אולם תלמידים עם קשיים תקשורתיים, קוגניטיביים, חברתיים או רגשיים לרוב יתקשו יותר בפתרון בעיות. חלקם ייטו למצוא פתרונות שאינם יעילים או שאינם מתאימים לסיטואציה, לתרבות או להקשר, כמו הימנעות, אלימות וכיו"ב. חלקם ינקטו פתרונות מבלי לתת את הדעת על השלכותיהם, למשל – פגיעה ברכוש, פגיעה במוניטין שלהם, או פתרון שלא מביא לתוצאה המקווה.

בערכת "מתחברים" מוצע לעבוד עם תלמידים על פתרון בעיות בתהליך בן שבעה שלבים:

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

1. בשלב הראשון נסייע לתלמיד לזהות את הבעיה. לדוגמה: לא צירפו אותי למשחק בכדור בהפסקה.
2. בשלב הבא נסייע לתלמיד לחשוב על מניפה של אפשרויות לפתרון הבעיה. לדוגמה: לוותר על הצטרפות למשחק, לבקש עזרה מהמורה התורן, להגיב בכעס ובתוקפנות, לגשת לאחד החברים ולבקש להצטרף למשחק, להצטרף למשחק בספונטניות, בלי לשאול אף אחד.
3. בשלב הבא נחשוב ביחד עם התלמיד על השלכות של כל אחד מהפתרונות שהצענו. לדוגמה: תגובה של כעס עלולה לגרור נזיפה או ריחוק חברתי.
4. בשלב הבא נסייע לתלמיד לבחור פתרון יעיל. לדוגמה: להצטרף למשחק באפן ספונטני.
5. אם הפתרון היה יעיל – מצוין. אם לא היה יעיל, בשלב הבא נסייע לתלמיד לנקוט פתרון אחר. לדוגמה: לפנות לאחד החברים.
6. בשלב הבא נסייע לתלמיד לבדוק את מידת היעילות של הפתרון, ולהחליט באיזו מידה מתאים לנקוט בו גם בהמשך.
7. לבסוף נגזור ביחד תובנות: פתרון יעיל הוא כזה שכולם ירוויחו ממנו, ואף אחד לא יהיה מקופח (WIN-WIN); חשוב להיות חכם, ולא רק צודק.

עוד מוצע בערכה לערוך עם התלמיד תצפיות על התנהלות התלמידים בשיעורים ובהפסקה, ולהסב את תשומת לבו לאופנים שבהם חברים פותרים בעיות בצורה מותאמת. בנוסף, מומלץ להיעזר בסיפורים חברתיים על פתרון בעיות וגם בסרטונים בנושא. לאחר מכן, ניתן לדון באסטרטגיות שנצפו, ולערוך סימולציות. ניתן אף להסריט את הסימולציות, לצפות ביחד ולדון בהן. בהמשך, ניתן לתרגל פתרון בעיות באופן דומה עם חברים נוספים.

לדוגמה: איש הצוות מזמין את תלמיד היעד ועוד שלושה תלמידים לחדר, ומגלים שחסר כיסא לאחד התלמידים או חסרה קובייה במשחק. איש הצוות מזמין את הקבוצה להעלות פתרונות לבעיה, לערוך רשימה מסודרת של הפתרונות, ולחשוב ביחד על השלכות של כל פתרון. לבסוף בוחרים פתרון מתאים ומיישמים אותו.

בהמשך כאשר תצפית של איש הצוות בתלמיד היעד מצביעה על בעיה שצצה (לדוגמה: חסר לו ציוד, שכח את האוכל, לא הספיק להעתיק מהלוח, דחפו אותו בהפסקה), הוא מסייע לו בזמן אמת לזהות את הבעיה ולהעלות ביחד רשימה של פתרונות, לדון בהם, לבחור פתרון מתאים וליישמו. לאחר מכן, בחדר פרטני, איש הצוות דן עם התלמיד בדרך שבה התלמיד פתר את הבעיה, ומסיק ביחד איתו מסקנות להמשך.

פרק 10: תרגול מיומנויות טקט

הפרק העשירי בערכת "מתחברים" מתמקד בטקט. טקט הוא היכולת להגיד את הדבר הנכון בזמן הנכון לאדם הנכון, והוא מתקשר לנימוסין טובים, לוויסות, לתיאוריית מיינד ולאמפתיה. רוב הילדים לומדים ומפנימים את כללי הטקט סביב גיל חמש, ומגיעים לבית הספר עם ידע ומיומנות תואמי גיל.

שליטה במיומנות טקט מאפשרת להשפיע או להעביר מסר טעון מבלי לפגוע, תוך התחשבות, חמלה, נדיבות והיגיון. שימוש בטקט מסייע להשתלבות חברתית ולעמוד בכללים הבלתי כתובים של החברה והתרבות. חוסר טקט – לדוגמה, להעיר לחבר על כך שאיחר לשיעור – נחשב להתנהגות פוגענית, מעליבה וחסרת התחשבות. התנהגות בחוסר טקט עלולה לגרום לדחייה חברתית.

שימוש בטקט מחייב לעיתים גמישות ויכולת שלא להתעקש על אמירת כל האמת, כדי לא לפגוע. לדוגמה, לעתים מוטב לומר לחבר שהממתק שהביא טעים לי, למרות שהוא לא באמת לטעמי, או להימנע מלומר לחבר שהחולצה שלו מכוערת. תלמידים עם קשיים קוגניטיביים ותקשורתיים עלולים להתקשות במיוחד בהבחנה בין "שקר לבן" לגיטימי לבין שקר שאינו לגיטימי, ולהיכשל בהלבנת פנים בשל דבקות יתר נוקשה באמת. משום כך, הם עלולים למצוא עצמם מנודים, מוקעים ומובכים.

אין כלל אחד של טקט, אלא כל מקרה לגופו. לכן, לימוד ותרגול טקט דורש סבלנות, סובלנות, התאפקות, עקביות והתמדה. ככל שהתלמיד ייחשף ויפנים דוגמאות של טקט, כך יוכל להצליח יותר ביישום מיומנות הטקט בחיי היום יום.

בערכת "מתחברים" מוצע לקרוא עם התלמיד סיפור חברתי המדגים שימוש מותאם בטקט ולדון במסרים של הסיפור, ובשימוש בטקט גם בסיטואציות מוכרות ביום יום. מומלץ לערוך סימולציות, על מנת לתרגל את המיומנות. דוגמה לתרגול: איש הצוות והתלמיד חושבים על דוגמה מחיי היום יום, לדוגמא: חבר שמבקש לשבת לצדי, אבל איני מעוניין בכך כי נודף ממנו ריח לא נעים. איש הצוות מדגים כיצד אפשר להתחמק מהישיבה המשותפת, מבלי לפגוע בחבר. לדוגמה: "מצטער, אבל יוסי בקש ממני שאשמור לו מקום לידי". התלמיד מציע דרך נוספת להתחמק מהחבר בעדינות, בתיווך איש הצוות. לדוגמה: "סליחה, אבל הבטחתי לדני שאעזור לו לחזור על הפסוקים לקראת השיעור". לאחר כל שלב דנים בתחושות שעלו בתלמיד ובמידת האפקטיביות של תגובתו.

בהמשך, ניתן להעלות מצבים נוספים הדורשים מיומנות בטקט, ולדון בהם. לדוגמה: אני אוכל ארוחת צוהריים אצל חבר, אמא שלו מגישה לנו ספגטי לא כל כך טעים... בדרך כלל אני אוהב ספגטי, אבל אצלנו מכינים אותו אחרת. מה אגיד לאמא של החבר? סבא וסבתא קנו לי במתנה ספר שנראה לי משעמם... מה אגיד להם? חבר רוצה לבוא אלי, אבל אני יודע שבכל פעם שהוא בא – הביקור מסתיים במריבה, ולא נעים לשנינו... איך אגיב?

פרק 11: תרגול מתן וקבלת מחמאות

הפרק האחד-עשר בערכת "מתחברים" מתמקד במתן מחמאות ובקבלת מחמאות. מחמאות הן ביטויי לזיהוי של מעלות של האחר והכרה בהן. זיהוי וטיפוח חוזקות של ילדים מעלים את רמת הרווחה הנפשית שלהם לאורך זמן, מסייעים להם לצמוח ולהתפתח, ומחזקים את יכולת ההתמודדות שלהם. הכרה של האדם בחוזקותיו נובעת, בין השאר, מדברים שאחרים אומרים עליו. חברים קרובים, המכירים את האדם, יכולים לשקף לו את החוזקות שלו ובכך לתרום לשיפור הדימוי העצמי שלו. חשוב שכל אדם ירגיש שיש לו תפקיד משמעותי בחיי האנשים בסביבתו הקרובה, ובעיקר בחיי חבריו.

תלמידים עם מוגבלויות עלולים להתקשות בהענקת מחמאות ובקבלת מחמאות, הן משום קושי בתיאוריית המיינד, הן משום נוקשות ודבקות באמת הצרופה, והן משום קושי בפרשנות לסיטואציה חברתית. למשל, הם עלולים לשגות בפירוש מחמאה שניתנת בסלנג או בלשון ציורית (לדוגמה: "אתה חזק כמו סוס"), ולחוות את המחמאה כמשהו אחר. הם עלולים לתת מחמאות לא מותאמות או מביכות (לדוגמה: "את נראית זקנה, כל הכבוד שהגעת לגיל 100").

חשוב אפוא לתרגל עם התלמידים כיצד להחמיא זה לה, לשוחח עמם על דרכים להענקת מחמאות ועל הנסיבות שבהן מעניקים אותן. בערכת "מתחברים" מוצעים קווים מנחים להענקת מחמאות, שאותם כדאי להעביר לתלמידים, המתייחסים לכנות המחמאות, לעיתוי מתן המחמאה, להתאמה למקבל המחמאה ולתוכן המחמאה:

• מודגשת החשיבות של מתן מחמאות אמיתיות ולא מזויפות, שכן הזולת עלול להבחין בחוסר הכנות ולחוש אי נעימות.
• מודגשת החשיבות של מתן המחמאות בזמן ומצב מתאים: יש לשמור על סמיכות סבירה לאירוע או לתוצאה שעליה אנחנו מחמיאים, לשים לב מי נמצא בחדר, ומי שומע את המחמאה. ישנן מחמאות שכדאי שיהיה להן קהל, לדוגמה: "איזה סל מנצח קלעת מאמצע המגרש, ממש כנגד כל הסיכויים", ומחמאות שעוצמתן תגדל אם תאמרנה בארבע עיניים, לדוגמה: "שמתי לב שמאד השתפרת בקליעות לסל, רואים שאתה משקיע באימונים".
• מודגש כי מחמאה צריכה להיות מותאמת למקבל מבחינה תרבותית, אישיותית וחברתית. המינון, העוצמה והתוכן ההולם משתנים מנמען לנמען; לא הרי מחמאה לחבר כהרי מחמאה לשומר בשער או למנהל בית הספר.
• מוצע להתאמן עם הילדים על ניסוח מחמאות המתייחסות בתוכנן לתכונות, להתנהגויות, למעשים וגם למראֶה חיצוני.

דוגמה לתרגול הענקת מחמאות מתוך הערכה:

• תחילה איש הצוות מחמיא לעצמו, לדוגמה: "כל הכבוד לי שהספקתי להגיע בזמן למרות שהבן שלי חולה";
• לאחר מכן איש הצוות פונה אל התלמיד ומחמיא לו, לדוגמה: "כל הכבוד שהתקשרת ליואב להתעניין בשלומו לאחר שאתמול לא הגיע לבית הספר";
• לאחר מכן התלמיד מחמיא לעצמו, לדוגמה: "כל הכבוד שעזרתי לאימא לערוך את השולחן לארוחת ערב אתמול".
• לאחר מכן התלמיד מחמיא לאיש הצוות, לדוגמה: "יש לך כישרון להסביר לי את לוח הכפל כך שאבין זאת היטב".

לאחר כל שלב דנים בתחושה בעקבות המחמאה ובמידת האפקטיביות שלה. ניתן לחזור על התרגיל עם חבר נוסף, ואז עם קבוצת חברים. בקבוצה, כל אחד מחמיא לעצמו בתורו, ואז מחמיא לחבר שלצדו. ניתן להסריט את הסימולציות, ולאחר מכן לנתח אותן ביחד. בתרגול זה כל משתתף מתרגל שלוש מיומנויות: הענקת מחמאה לעצמו, קבלת מחמאה מהזולת, והענקת מחמאה לזולת. רבים מאתנו נבוכים ממחמאות שאנו מקבלים, ויש להסביר לתלמידים כי חשוב להודות לנותן המחמאה בחיוך או באמירת תודה.

דוגמה לכרטיס חזותי לתרגול מתן וקבלת מחמאות:

סיכום

במצב האוטופי, אנשים עם מוגבלויות יוכלו להשתלב בחברה באופן ספונטני, למרות מוגבלויותיהם (רייטר, 2007). הדבר מחייב הנהגה של נגישות לכל אדם בכל המערכות, כדי לאפשר איכות חיים גבוהה למשתלבים. ערכת "מתחברים", שהוצגה במאמר זה, נועדה לתרום לשילובם החברתי של ילדים עם צרכים מיוחדים, באמצעות סיוע לאנשי הצוות המלווים אותם ואת התלמידים סביבם.

הערכה הופקה במקור עבור צוותים חינוכיים וטיפוליים במסגרת בית הספר. עם זאת, אנשי מקצוע והורים מוזמנים לאמץ את התובנות והפעילויות בערכה, ולהשתמש בה לשם גידול הילדים לבוגרים עם רגישות, חוסן, מודעות ומיומנויות מפותחות של אמפתיה, שיחה, ויסות רגשי, הקשבה, פתרון בעיות, טקט, ועוד. אני מקווה כי המאמר והערכה יסייעו בהטמעת מיומנויות אלה, וירימו תרומה צנועה לאיכות החיים של התלמידים, ולאקלים במשפחה, בכיתה, בקהילה ובחברה בכלל.

תודות:

ברצוני להודות לעמיתותיי וחברותיי היקרות במתי"א בני ברק, שותפות בהפקת ערכת "מתחברים": פנינה ליברמן – רכזת תחום ASD, ד"ר רינת גולד – קלינאית תקשורת, חני ולדר – מדריכה ורכזת שילוב בגנים, מירי פוזן – מנתחת התנהגות, אסתר פוריס – רכזת תחום ריפוי בעיסוק, תמר פרידמן – מאבחנת דידקטית. תודה מיוחדת לגב' תמי שטרנליכט, מנהלת מתי"א בני ברק, על שאפשרה ועודדה אותנו לתכנן, ליצור ולהפיק את ערכת "מתחברים", לקידום התמיכה המקצועית בצוותים ובתלמידים. תודה על הרשות להציג במאמר דוגמאות מהערכה שהפקנו.

תודה גם לכל מי שתרמו, במישרין ובעקיפין, להפקת הערכה, לרעיונות ולשיתופים בידע ובניסיון. תודה מיוחדת לדגנית רותם, שהעבירה בשנת תשפ"ב השתלמות לצוות המתי"א בנושא מיומנויות חברתיות ותרמה לנו מהידע ומהניסיון העשיר שלה בתחום. תודה לקרן ארז שהזמינה אותי להתארח בקורס מיומנויות חברתיות. תודה לעמיתותיי היקרות במתי"א בני ברק, במתי"א דרום השרון, ובמתיאו"ת נוספות ברחבי הארץ, על השיתוף ברעיונות יצירתיים. תודה מיוחדת למודרכות שלי, לתלמידותיי ולתלמידיי לאורך השנים, בבחינת "הרבה למדתי מרבותי ומחבירי – יותר מרבותי ומתלמידי – יותר מכולן" (האמורא רבי חנינא, תלמוד בבלי, מסכת תענית ז' א').

הערות

1. ד"ר יעל גוטר – מומחית תחום ASD ותחום איכות חיים והכנה לחיים, מדריכת הורים בגישת אדלר.
2. המאמר כתוב בלשון זכר, אך פונה לכל המגדרים.
3. את ערכת "מתחברים" ואת הכרטיסים החזותיים מתוך הערכה "מתחברים" ניתן למצוא באתר מתי"א בני ברק, בלשונית "אוטי זה משלב": https://matya-bb.tik-tak.net/

מקורות

גוטר, י' (2021א). אני שייך! מבט על קבוצות חברתיות מונחות בתוך בית הספר. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4222

גוטר, י' (2021ב). שילוב יחידני של תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) בכיתות רגילות: מהתיאוריה לפרקטיקה. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4167

גוטר, י' (2021ג). חינוך רגיל, חינוך מיוחד, ומה שביניהם: המקרה של תלמידים עם ASD בגילאי בית הספר. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4105

גוטר, י' (2022א). סימני דרך – כרטיסי ניווט בעבודה עם תלמידים משתלבים. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4330

גוטר, י' (2022ב). סדנה להגשמת חלומות – תכנון וכתיבת תכנית חינוכית יחידנית (תח"י). פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4325

גוטר, י' (2023). הורים ותומים: סוגיות בעבודה עם הורים לתלמידים עם ASD המשתלבים בחינוך הרגיל. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4533

גוטר, י' ורותם, ד' (2023). אני שייך – אבל לאן? מבט על טראומה חברתית ואוטיזם בתפקוד גבוה בראי גישת S.E.L.L.L . פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4544

דורנר, ד', פן, ר', שלימוף-רכטמן, ס', קסוטו-שפי, ע', מלכה, י', פוטרמן, א' (2009). הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל – דין וחשבון. https://meyda.education...r.pdf#_blank

היימן, ט' (1998). שילוב תלמידים לקויי למידה – אליה וקוץ בה. הוצג בכנס "החינוך במבחן הזמן", הכינוס הבינלאומי, חיפה.

זוהר, ד' (2007). סגנונות חשיבה והשפעותיהם על יחסים חברתיים בקרב תלמידים על הספקטרום האוטיסטי. בתוך: ס' לוינגר (עורכת), קישורים (עמ' 187-161). הוצאת אח.

טלמור, ר' (2007). עמדות מורים באשר לשילוב תלמידים עם מוגבלויות בכיתות לימוד רגילות. בתוך: ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך (עמ' 157–195). הוצאת אחווה.

מיכאל, ע' (1991). היערכות המערכת הרגילה לשילוב התלמיד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד 1988. דפים, 13, 53-52.

מרום, מ', בר-סימן טוב, ק', קרון, א' וקורן, פ' (2006). שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה – סקירת ספרות. מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל.

רונן, ח' (1992). התלמיד בעל הצרכים החינוכיים המיוחדים בכיתה הרגילה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 7, 91-75.

רייטר, ש' (1989). שילוב תלמידים חריגים בבתי ספר רגילים – אתגר לשנות ה-90'. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 6, 38-25.

רייטר, ש' (2007). 'נרמול' השילוב או: השילוב כאורח חיים. בתוך: ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך (עמ' 57-87). הוצאת אחווה.

שיינין, מ' (1990). עמדות כלפי חריגות של תלמידים ומוריהם בבתי הספר היסודיים. עבודת גמר לתואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.

שכטמן, צ' (1991). שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות הרגילות: ממצאים אמפיריים ותוכנית התערבות. דפים, 13, 54-59.

Clarke, C. & Nomanbohoy, D. (1998). Attitudes of Singapore pre-school centre personnel on integrating children with disabilities. Early Child Development and Care, 144, 119-128.

Scruggs, T.E., & Mastropieri, M.A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion, 1955-1958: A research synthesis. Exceptional Children, 63(1), 59-74.

Vaughn, J.S., Schumm, J., Jallad, B., Slusher, J., & Saumell, L. (1996). Teachers' views of inclusion. Learning Disabilities Research and Practice, 11, 96-106.

Vaughn, J.S. & Schumm, J.S. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 264-270.