עקרונות הדרכה בפסיכולוגיה
אליאן זומרפלד, דניאלה פלד
בעבודה זו נציג מספר עקרונות מנחים להדרכה בתהליך ההתמחות בפסיכולוגיה. המאמר נבנה על בסיס הספרות המקצועית במטרה לשמש נקודת מוצא לדיון של מדריכים במוסדות המקיימים תוכנית התמחות. ככזה, הוא אינו מבקש לקבוע כללים, אלא לשמש בסיס לחשיבה ולהתאמה בהתאם להבדלים אינדיבידואליים ולסגנון האישי של מדריכים ומודרכים שונים, בהקשרים המוסדיים השונים בהם הם עובדים ונפגשים להדרכה.
הגדרת עבודה: מהי הדרכה?
ישנן בספרות הגדרות שונות להדרכה. על פי אחת ההגדרות המקובלות, הדרכה היא "התערבות הנעשית על ידי איש מקצוע בכיר יותר מול עמית למקצוע צעיר יותר, שבדרך כלל (אם כי לא תמיד) שייך לאותו מקצוע. הקשר ההדרכתי הוא (א) היררכי והערכתי; (ב) מתמשך לאורך זמן; (ג) יש לו כמטרה את הכוונה להגביר את התפקוד המקצועי של העמית הצעיר, לנטר את איכות השירות המקצועי הניתן למטופלים שהוא פוגש ולשמש כשומר סף למקצוע מסוים שהמודרך מבקש לעבור דרכו" (Bernard & Goodyear, 2019, עמ' 9).
למדריך, כסוכן מרכזי בהכשרה של אנשי מקצוע צעירים העובדים בשירות הציבורי, ישנם מספר תפקידים ותחומי אחריות. באופן ספציפי, תפקידי המדריך הם (א) לתרום להתפתחות המקצועית של המודרך; (ב) לדאוג לשלומם של המטופלים של המודרך ולהבטיח שהשירות הניתן למטופלים על ידי המודרך עומד באמות מידה מקצועיות; ו-(ג) לשמש כשומר סף למקצוע. בהקשר זה למדריך אחריות רחבה יותר בנוגע לפסיכולוגיה כמקצוע ולמקומה בהקשר החברתי הכללי יותר. על אלה ניתן להוסיף שבמקרים מסוימים למדריך יש גם אחריות על תוכנית ההתמחות במוסד או תחומי אחריות נוספים.
מנקודת מבט של כשירות מקצועית, הדרכה נועדה להקנות לעמיתים צעירים מספר מיומנויות, ובעיקרן: (1) מיומנויות הקשורות לקשר הטיפולי. (2) טכניקות של ראיון ואיסוף מידע. (3) הערכה והמשגה של מקרה. (4) מיומנויות של התערבות טיפולית. (5) הכלת שונות והבדלים אינדיבידואליים ותרבותיים. (5) פיתוח היכולת לגבש הבנה של הקליניקה בזיקה לגישה תיאורטית. (6) תכנון ההתערבות הטיפולית בהתאם למצב הקליני. (7) אתיקה מקצועית. (8) מיומנויות הקשורות לעבודה בצוות רב מקצועי ובתוך מוסד. (9) הבנת תהליכים מערכתיים ומיומנויות הקשורות לעבודה מערכתית בהקשרים שונים (משפחה, קבוצה, ארגון וחברה).
התקנת מסגרת ההדרכה והכוונת תהליך ההדרכה
התחלת תהליך ההדרכה: יצירת קשר, קביעת מסגרת וכיוון לפגישות ההדרכה
השלב ההתחלתי בהדרכה נועד ליצור קשר הדרכתי וכן לבנות ולבסס את מסגרת ההדרכה. לכן רצוי בתחילת ההדרכה לדון עם המודרך על מסגרת ההדרכה, מטרותיה ומשימותיה. בהקשר הזה רצוי להתייחס להתנסויות קודמות של המודרך בהדרכה ולתאם ציפיות.
בשיחה הראשונית רצוי להתייחס להיבטים של זמן (תדירות הפגישות, מועדן, משכן) ומקום, וכן לדון בשיטות ההדרכה, תחומי האחריות של המדריך והמודרך ואופני ההערכה.
בפגישות הראשונות, בהנחה שהמדריך כיוון לכך, צפויה להיווצר "ברית הדרכה" (Supervisory Working Alliance) (Bordin, 1983). במחקרים שונים ברית ההדרכה נמצאה קשורה בין השאר לנכונות של מודרכים להשתתף ולהיות מעורבים בתהליך ההדרכה, לאיכות הקשר הטיפולי של המודרך עם המטופלים שלו, וכן לרווחה נפשית של המודרך ושביעות רצון שלו מההדרכה ומהעבודה (Bernard & Goodyear, 2019).
ברית הדרכה מבוססת על (א) המידה שבה ישנה הסכמה בין המדריך והמודרך על מטרות ההדרכה (Goals), (ב) המידה שבה ישנה הסכמה בין המדריך והמודרך על משימות ההדרכה הדרושות כדי להגיע למטרות אלה (Tasks), ו-(ג) איכות הקשר הרגשי המתפתח ביניהם (Bond).
ישנם גורמים שונים המשפיעים על ברית ההדרכה ועקרונות להתמודדות עם קשיים בברית ההדרכה כאשר אלה עולים בתהליך. נושאים אלה יפורטו בהמשך.
החשיבות בשמירת ההבחנה בין הדרכה וטיפול
חשוב שמדריכים ומודרכים יחדדו לעצמם וביניהם את ההבדל בין הדרכה וטיפול. אמנם בהדרכה תיתכן התייחסות להיבטים אישיים של המודרך, אך חשוב לזכור שבדרך כלל מסגרת ההדרכה במהלך ההתמחות איננה מבוססת על בחירה והיא כוללת פן הערכתי, שנוכח לכל אורכה. מכאן שיש לפתח מודעות למידה שבה מבקשים מהמודרך להיחשף באופן אישי בתהליך ההדרכה, ולהיזהר מגלישות שאינן תואמות את הסטינג ההדרכתי. באופן כללי, יש מקום בהדרכה להתייחס להיבטים אישיים בהדרכה כל עוד הם מתערבים ומשפיעים על התפקוד של המודרך ועל הכשרתו כאיש מקצוע. לעיתים יהיה נכון אך ורק להצביע על אותם אזורים אישיים הדורשים עיבוד נוסף, ולהפנות את המודרך לעשות את עבודת העיבוד של אזורים אלה במסגרת של טיפול, שהוא הוא המסגרת המתאימה לעבודה מסוג זה.
איך יכול מודרך להתכונן לפגישות ההדרכה ולהשתמש בהן באופן מיטבי?
הדרכה היא הזדמנות לשוחח עם איש מקצוע בכיר על שאלות, התלבטויות ותובנות המתעוררות תוך כדי העבודה, ובכך ללמוד מהניסיון, מהשיח הפתוח והדיון המשותף בסוגיות אלה. הדרכה יכולה גם לשמש כמקור לתמיכה ברגעים בהם פוגשים בעבודה דבר מה שעורר מועקה.
כדי להפיק את המירב מתהליך ההדרכה, מתבקשת עמדה אקטיבית של מודרך בפגישות ההדרכה. רצוי להגיע עם המדריך להסכמה בנוגע לחומרים אותם יש להביא להדרכה ולאופני העבודה בפגישות ההדרכה (לדוגמה, בהדרכה בפסיכותרפיה, ניתן לקבוע אם העבודה בהדרכה תתמקד במספר מקרים או במקרה יחיד, והאם היא תתבסס על ורבטים מפורטים או על סיכומי פגישות).
בהנחה שבתחילת ההדרכה נבנתה ברית הדרכתית ושנוסחו באופן מוצהר הציפיות של המדריך בנוגע לחומרים אותם יש להביא להדרכה ולשיטות ההדרכה, ההמלצה היא שהמודרך יגיע באופן סדיר לפגישות ההדרכה, יתכונן לפני פגישות ההדרכה, ויהיה מעורב בשיח ההדרכתי, זאת על ידי הבאת השאלות, ההתלבטויות והתובנות אל הפגישות, ושימוש בשיח ההדרכתי לשם עיון בהן והבהרתן.
תפקידי המדריך: הדרכה-הוראה-ייעוץ-טיפול: ההבחנה והשילוב ביניהם בתהליך ההדרכה
בהדרכה ישנם מרכיבים מסוימים המשותפים להוראה (teaching), ייעוץ (counseling), טיפול (therapy) והיוועצות (consultation) (Bernard & Goodyear, 2019). עם זאת חשוב להכיר את ההבדלים ביניהם. התצורה של הדרכה היא כזאת שהופכת אותה לייחודית אל מול התערבויות פסיכולוגיות אחרות.
הוראה היא אחד המרכיבים בהדרכה (Ekstein & Wallerstein, 1972). אכן, ישנה חפיפה מסוימת בין הוראה והדרכה, שכן בשתיהן ישנה מטרה של הקניית ידע ומיומנויות חדשות, ובשתיהן ישנו מרכיב הערכתי ומרכיב של שומר סף. עם זאת, ישנם גם הבדלים בולטים. בעוד שהוראה מבוססת בדרך כלל על תוכנית לימוד מוגדרת מראש, הדרכה נעשית בהתאמה לצרכים של מודרך ספציפי ולמטופלים שלו וללקוחותיו (המערכת, צוותים, המוסד המקצועי).
ייעוץ או טיפול דומים להדרכה בכך שמתייחסים לקשיים המתבטאים במחשבות, רגשות והתנהגויות. עם זאת, התערבויות טיפוליות המיושמות בהדרכה צריכות להיעשות אך ורק כדי להגביר את היעילות של המודרך בעבודתו עם המטופלים. בנוסף, יש לזכור שבהדרכה ישנו מרכיב הערכתי המשנה את אופיו של השיח ההדרכתי ומבדיל אותו באופן ברור מהשיח הטיפולי. לבסוף, למטופלים יש בדרך כלל יכולת לבחור את המטפל או האם להיות מטופלים אצל מטפל מסוים, בעוד שלמודרכים בדרך כלל אין אפשרות לבחור את המדריך (ראה גם סעיף ב' למעלה).
היוועצות בין עמיתים (consultation) היא פעילות שנועדה לסייע לנועץ להפוך לאיש מקצוע יעיל יותר, ומכאן הדמיון למטרות ההדרכה. עם זאת, התייעצות שונה מהדרכה בכך שהיא נעשית בדרך כלל בהקשר של קשר שאינו היררכי, בשונה מהדרכה שבה הקשר הוא היררכי. בנוסף, בהתייעצות ישנו מרכיב הערכתי, ובהתייעצות אין. לבסוף, התייעצות היא פעילות שנעשית באופן בדיד ועל פי הצורך, בשונה מהדרכה שהיא תהליכית וסדירה.
מודלים של הדרכה
בספרות ישנם מודלים שונים שנועדו לסייע למדריך לכוון את תהליך ההדרכה ולקבל החלטות במהלכה. מודלים אלה מתארים את תהליך ההדרכה ומתייחסים לעמדת המדריך, לנושאים האפשריים לעבודה בהדרכה ולהתערבויות אפשריות. אנו מביאות כאן מיפוי של המודלים השונים, הדגמה של מודלים מכל סוג, וכמה רעיונות כלליים מתוכם. אנו ממליצות בתהליך ההסמכה להדרכה לקרוא על המודלים השונים ולדון בהם.
מקובל לדבר על שלושה סוגים של מודלים להדרכה (Bernard & Goodyear, 2019), אשר ניתן גם לשלב ביניהם:
מודלים המפרטים תהליכים ונושאים העשויים להיות במוקד פגישות ההדרכה:
למשל, מודל ההבחנה (Discrimination Model) (Bernard, 1979) מצביע על שלושה מוקדים של הדרכה: (א) התערבויות של המודרך בפגישה הטיפולית; (ב) הבנה והמשגה של מה שמתרחש בפגישה הטיפולית; ו-(ג) מאפיינים אישיים של המודרך, קרי: כיצד הסגנון האישי משפיע על ההתערבות שלו, בו בזמן שהוא מנסה למתן את מידת ההפרעה של סוגיות אישיות, הטיות תרבותיות או תגובות העברה נגדית על הפעולה שלו. מודל זה גם מתייחס לשלושה תפקידים של המדריך: המורה (כאשר המדריך מאמין שהמודרך זקוק להנחיות, הדגמה או משוב ישיר), היועץ (כאשר המדריך מבקש להגביר את הרפלקטיביות של המודרך) והמייעץ (כאשר המדריך מזמין את המודרך לשיח קולגיאלי), כך שניתן למעשה להצליב את שני המימדים. באופן תהליכי, ניתן לחשוב על תנועה ביניהם. למשל, מדריך יכול באותה פגישה להתמקם בעמדת המורה בתחום ההמשגה, ואחר כך לנוע לעמדת היועץ בתחום ההתערבות.
מודלים המפרטים צרכים ותהליכים התפתחותיים של מודרכים בשלבים שונים בהכשרתם:
למשל, המודל ההתפתחותי האינטגרטיבי (Integrated Developmental Model) (Stoltenberg, McNeill & Delworth, 1998) מתאר ארבעה שלבים בהתפתחות המקצועית של מודרכים, מהשלב ההתחלתי ביותר ועד לשלב הבשל והאוטונומי מבחינה מקצועית. בכל שלב ניתן להעריך את ההתפתחות המקצועית של המודרך על בסיס שלושה סימנים: (א) מידת המודעות לעצמי ולמטופל, ולרגשות המתחוללים בתהליך, כמו למשל חרדה. כאן השאלה תהיה איפה מצוי המודרך מבחינת המידה שבה הוא עסוק בעצמו, ער לעולמו של המטופל, ובעל מודעות עצמית מיטיבה; (ב) מידת המוטיבציה. כאן השאלה תהיה עד כמה המודרך מתעניין, מושקע ומשקיע מאמץ בהכשרה ובפרקטיקה; ו-(ג) מידת האוטונומיה שמפגין המודרך. כאן השאלה תהיה כמה עצמאות מפגין המודרך בעבודה ובהדרכה. מימדים אלה משתנים ומבשילים לאורך ההתפתחות המקצועית, והמודל גם מציע התערבויות שונות של מדריך המותאמות לשלבים השונים בהכשרה.
מודלים התפתחותיים נוספים מצביעים על שינויים לאורך ההכשרה, במימדים שונים. למשל, באחד המודלים מתייחסים לשינוי המתרחש ברמת היכולת הרפלקטיבית של המודרך (Bernard & Goodyear, 2019), כאשר בשלבים הראשונים הרפלקטיביות היא נמוכה יותר, ומכאן שההדרכה מבוססת יותר על משוב של המדריך למודרך, ובשלבים מאוחרים ביותר בהכשרה המודרך מסוגל כבר לרפקלטיביות עצמית ומכאן גם להדרכה-עצמית, כך שהדרכה הופכת אז ליותר דומה להיוועצות בין עמיתים.
מודלים המצביעים על עקרונות ומשימות בהדרכה המבוססים על גישות תיאורטיות ספציפיות:
בקבוצה זו ניתן למנות למשל מודלים של הדרכה המבוססים על הגישה הפסיכואנליטית, על הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית, הגישה המשפחתית-מערכתית וכו'.
מעבר להקניית המושגים התיאורטיים ודרכי החשיבה הרלוונטיים לכל גישה, אופי ההדרכה משתנה שכן הוא ממחיש בתוך פגישות ההדרכה עצמן את אופן העבודה הטיפולית המאפיין כל גישה. כך, בגישה הפסיכואנליטית יושם דגש על התבוננות על הקשר ההדרכתי, על הערכה ואבחון מנקודת מבט פסיכואנליטית, על תהליכי העברה והעברה נגדית ועל התערבויות המעוצבות בהתאם לכל אלה. בגישה הקוגניטיבית-התנהגותית פגישות ההדרכה מקבלות אופי דידקטי ומובנה שנועד לקדם רכישת מיומנויות ספציפיות על בסיס עקרונות של למידה, ביניהן הנחיות ישירות, משחקי תפקידים, דיון סוקרטי כבסיס לפתרון בעיות בהדרכה, מתן שיעורי בית למודרך, וכדומה.
הקשר ההדרכתי ותרומתו להכשרה המקצועית
כמו בכל התערבות פסיכולוגית, גם בהדרכה הקשר בין המדריך והמודרך הוא התשתית והתנאי לתהליכי הדרכה מועילים וגורם מפתח להתפתחות המודרך (Ladany, Ellis, & Friedlander, 1999). ביסוס קשר הדרכתי מיטבי הוא המשימה הראשונה בהדרכה. לאחר מכן, לאורך תהליך ההדרכה, חשוב לנטר את איכות הקשר ההדרכתי ולהתמודד עם קשיים המתעוררים בו.
הקשר ההדרכתי כהתקשרות:
מושג ההתקשרות (Bowlby, 1979) משמש היום כדי לדבר על קשרים מסוגים שונים, ביניהם: קשר בין ילד והוריו, קשרים זוגיים וקשרי עבודה, ובשנים האחרונות גם הקשר ההדרכתי (Pistole & Watkins, 1995; Watkins & Riggs, 2012). מחקרים מראים שמערכת ההתקשרות פעילה לאורך החיים ומעורבת בתהליכי ויסות פיזיולוגיים ופסיכולוגיים. בתנאים מסוימים התקשרות עשויה לשמש כ'בסיס בטוח' אשר ממנו ניתן לצאת אל העולם, לחקור ולשחק, בהנחה שניתן יהיה לחזור אליו בהתאם לצורך. רעיונות אלה רלוונטיים לחשיבה על הקשר ההדרכתי, כזה שעשוי לשמש הן לצורכי ויסות דחק והן לצורכי התבוננות, חקירה והתנסות.
שני המימדים המרכזיים בהתקשרות – חרדה בהתקשרות והימנעות בהתקשרות – כרוכים כל אחד מהם באופנים מסוימים לתפוס את העצמי ואת האחר, וכן באסטרטגיות מסוימות לויסות דחק (Mikulincer & Shaver, 2016). חרדה בהתקשרות מומשגת כדפוס של היפר-אקטיבציה של מערכת ההתקשרות (קרי: תביעה רבה לטיפול, ביטויים מוגברים של מצוקה, דאגה ורומינציות בנוגע לזמינות האחר, וכן אמביוולנטיות בסוגיות של תלות וקבלת עזרה), בעוד שהימנעות בהתקשרות מומשגת כדפוס של דה-אקטיבציה של מערכת ההתקשרות (קרי: צורך עז בהסתמכות עצמית ומצוקה שאינה מתבטאת באופן גלוי, אך נחווית באופן לא מודע).
דפוס ההתקשרות של המודרך עשוי להשפיע על המידה שבה הוא ירגיש בטוח בקשר ההדרכתי (Pistole & Watkins, 1995). מידת הביטחון קשורה ליכולת לחשיפה עצמית, להיעזרות במדריך ולקבלת ההכוונה שלו, ובאופן כללי למציאת איזון מתאים בין קבלת עזרה והסתמכות עצמית. למשל, מודרך בעל רמות גבוהות של חרדה בהתקשרות עשוי להפגין אידיאליזציה של המדריך, להיות ביקורתי מאוד כלפי עצמו, לחוש תלות רבה במדריך אך בו זמנית להתנגד לקבל עזרה כתוצאה מהאמביוולנטיות האופיינית לדפוס התקשרות זה. לעומת זאת, מודרך בעל רמות גבוהות של הימנעות בהתקשרות עשוי להפגין הסתמכות עצמית כפייתית, באופן שעלול גם לפגוע במטופלים. מובן שגם דפוס ההתקשרות של המדריך משפיע על מרחב ההדרכה ועשוי להשפיע על האופן שבו הוא חווה את הקשר ההדרכתי ומעריך את המודרך שלו (Foster et al., 2006).
הבדלי הכוח ביחסי המדריך והמודרך:
בהדרכה ישנו חוסר סימטריה מובנה ביחסי הכוח. שימוש בכוח, כזה המוקנה למדריך מעצם המבנה של הקשר ההדרכתי, עשוי להועיל כאשר הוא נעשה לשם קידום האוטונומיה של המודרך והעצמתו, בתוך מסגרת הדרכה בטוחה ותומכת. עם זאת, בהיות הקשר היררכי, מדריכים עלולים לעשות שימוש לרעה בכוח שלהם, דבר שעשוי לבוא לידי ביטוי בתגובות פוגעניות או מזיקות, ולעיתים באופן שעובר על עקרונות האתיקה המקצועית (Ellis et al., 2014; Ramos-Sánchez et al., 2002). שימוש לרעה בכוח יכול לבוא לידי ביטוי למשל במתן יחס מועדף למודרך אחד על פני האחר, בחציית גבולות בקשר ההדרכתי, באי-שמירה על סודיות ביחס למודרך, או בניצול של המודרך (Murphy & Wright, 2005).
גורמים שונים המשפיעים על טיב הקשר ההדרכתי ויעילותו:
מחקרים מצביעים על גורמים שונים המשפיעים על הקשר ההדרכתי. היכרות עם גורמים אלה עשויה לעזור למדריך להשפיע על איכות הקשר ההדרכתי ולהתמודד עם קשיים שונים בתהליך ההדרכה. למשל נמצא שמעורבות המודרך בהדרכה קשורה לסגנון ההתקשרות שלו, רמת הבושה, המתח והחרדה שלו, מידת האמון שלו במדריך, מידת ההסכמה של המודרך עם המדריך בנוגע למטרות ולמשימות ההדרכה, הרמה ההתפתחותית של המודרך וכן תהליכי העברה והתנגדות. בנוסף, נמצא שגם סגנון ההתקשרות של המדריך, רמת האמון של המדריך במודרך, רמת החרדה של המדריך, מידת הפעלת הכוח שלו ותהליכים של העברה נגדית משפיעים על הקשר ההדרכתי (Bernard & Goodyear, 2019).
כדאי לזכור שהשתתפות בהדרכה מהווה אתגר עבור המודרך. לצד הרצון ללמוד, להיתמך ולהתפתח בהדרכה, מודרכים עשויים לחוש רגשות שליליים שונים כחלק מתהליך ההדרכה, למשל בושה הקשורה לחשיפה, חרדה בנוגע לביצוע או לרושם. על המדריך להיות ער לכך שלעיתים מודרך עשוי לחוש 'עמימות תפקיד" (role ambiguity) או קונפליקט תפקיד (role conflict) (Ladany & Friedlander, 1995; Olk & Fridlander, 1992). עמימות תפקיד קשורה בחוסר בהירות בנוגע לציפיות, התנהגויות וההשלכות הקשורות לתפקידו כמודרך, למשל באיזו מידה יש מקום לשתף בנושאים אישיים או לבטא אי הסכמה עם המדריך. קונפליקט עשוי להתעורר כאשר המודרך חש שישנן סתירות בתפקיד או דרישות שאינן תואמות את אישיותו. למשל, מודרך עשוי להרגיש שעליו להיות פתוח וכן בנוגע לטעויות שלו, תוך כדי שהוא יודע שהמדריך גם מעריך את יכולותיו ואת התאמתו למקצוע.
תהליכי העברה בהדרכה:
תהליכי העברה עשויים להתרחש בקשר ההדרכתי. גם כאשר הקשר ההדרכתי מיטיב ותומך, עצם מבנה ההדרכה עשוי להפגיש את המודרך עם חוסר הידע שלו, להגביר רגישות נרקיסיסטית לתגובות המדריך ולעורר דפוסים הגנתיים שעשויים להשפיע על תהליך הלמידה בהדרכה (McWilliams, 2021). תהליכי העברה נגדית גם הם עשויים להתעורר אצל המדריך בעבודה עם מודרכים שונים. חשוב לזהות תהליכים אלה בתהליך ההדרכה, ולהתייחס אליהם כאשר הם מפריעים לעבודה בהדרכה.
תהליכים מקבילים בהדרכה:
'תהליכים מקבילים' הוא מושג המצביע על זיקה בין תהליכים המתרחשים בקשר ההדרכתי לבין תהליכים המתרחשים בקשר הטיפולי. מושג זה משמש כדי לדבר על מצבים בהם למשל המודרך, באופן לא מודע, מציג את עצמו מול המדריך כפי שהמטופל הציג עצמו בפניו, או מאמץ עמדות והתנהגויות של המדריך בהתייחסות שלו אל המטופל (Frawley-O’Dea & Sarnat, 2001; Ekstein & Wallerstein, 1972; Searles, 1955).
המשתמשים במושג זה מניחים שמדובר בתהליך המופעל על ידי המטופל או על ידי היבט מסוים בקשר בין המטופל והמודרך, שהתהליך המקביל מתרחש מחוץ למודעות של המשתתפים, ושהמודרך משמש כמוליך של תהליך מהיחסים מטפל-מטופל אל היחסים -מדריך-מודרך. תהליכים אלה עשויים להתרחש כאשר המודרך מזדהה באופן לא מודע עם היבט כלשהו אצל המטופל שלו, ובכך מייצר תגובות אצל המדריך, שהוא עצמו חווה בתגובה למטופל. מכיוון שהמודרך לא מודע להזדהות, הוא לא יכול לדון באופן מילולי בהיבט הזה של המטופל בהדרכה, אלא עושה הפעלה (enactment) של הדינמיקה של המטופל בקשר עם המדריך. לעיתים תהליכים אלה נובעים מהעדר מיומנויות של המודרך להתמודד עם בעיה מסוימת בקשר עם המטופל (Ekstein & Wallerstein, 1972), או כתוצאה מכפיית החזרה, כך שמה שלא מובן – מופעל (Arkowitz, 2001).
באופן מסורתי, הספרות העוסקת בתהליכים מקבילים מתייחסת להעברה שהמודרך עושה מהקשר שלו עם המטופל שלו לעבר הקשר שלו עם המדריך שלו (Searles, 1955). בשנים האחרונות ישנם המתייחסים לתהליכים מקבילים מנקודת מבט התייחסותית. כך, למשל מחברים מדברים על תהליך מקביל שבו הדיאדה הטיפולית והדיאדה ההדרכתית מפעילות קונסטלציות התייחסותיות דומות. הדבר מתרחש כאשר תופעות של העברה והעברה נגדית מפעילות באופן לא מודע דפוסים התייחסותיים של שני חברי הדיאדה. החומרים אינם ניתנים לעיבוד או לדיון ישיר, מכיוון שאינם מנוסחים מילולית על ידי אף אחד מהצדדים. ההנחה היא שהמודרך, המשותף לשתי הדיאדות, מפעיל לחץ התייחסותי על החבר בדיאדה השניה, ובכך למעשה מוציא אל הפועל מטריצה דומה של העברה והעברה נגדית, מתוך תקווה שהדבר הפועל בשתי הדיאדות יוכל עכשיו, בהדרכה, להיות מוכל, מעובד או משויים (Frawley-O'Dea & Sarnat, 2001).
כשעולה השערה בנוגע להתרחשותו של תהליך מקביל, מדריכים יכולים לבחור מבין מגוון התערבויות. ניתן להצביע על התהליך המקביל ואף להזמין המודרך להתבונן בתהליך המדריך ולדון בו, אך יש מקום גם לבחור שלא להתייחס ישירות לתהליך המקביל; קיימת אפשרות להדגים באינטראקציה עם המודרך איך ניתן להגיב לנושאים של המטופל שהמודרך הביא לפגישת ההדרכה.
חשוב לציין שמחברים ומדריכים נבדלים זה מזה במידה שבה הם מאמצים ועובדים עם מושג התהליכים המקבילים במשולש מדריך-מודרך-מטופל. נראה שרצוי לא להתעלם מתהליכים מקבילים כאשר הם מתרחשים, אך בו בזמן גם להיזהר מלהפליג בהנחת תהליכים מקבילים כאשר הם לא שם. כך, ישנם מחברים המזהירים מפני שימוש מאסיבי מדי בתהליך מקביל כדי להסביר תהליכים בפגישות ההדרכה (Watkins, 2017) ומציעים לחשוב על הסברים נוספים למה שמתרחש. לעיתים השימוש במושג עשוי להוביל להתעלמות מהתרומות של כל אחד מהם, המדריך והמטפל-מודרך, לאינטראקציה ביניהם (Feiner, 1994).
עקרונות ודרכים בהתמודדות עם קשיים בקשר ההדרכתי:
קשיים בקשר ההדרכתי הם מצבים בהם ישנו מתח או ירידה בשיתוף הפעולה בין המודרך והמדריך. כמו בטיפול, גם בהדרכה, קשיים אלה יכולים להתבטא באופן גלוי, כאשר המודרך מבטא חוסר שביעות רצון ביחס להיבט כלשהו בהדרכה; או באופן סמוי, כאשר המודרך נסוג מהקשר עם המדריך או מתהליך ההדרכה. יש קשיים שנפתרים בתוך פגישה אחת, ואחרים ממושכים יותר או שמעולם לא נפתרים. הימשכות קשיים בהדרכה עלולה לפגוע במודרך ובתהליך ההכשרה, בתפקוד שלו כמטפל ובמטופלים שלו. מכאן ישנה חשיבות רבה להתייחסות לקשיים אלה ולנסיון להתגבר עליהם ככל שניתן.
העיקרון המנחה בהתמודדות ובפתרון של קשיים מסוג זה הוא המאמץ מצד המדריך שלא ליפול לתוך "מעגל בינאישי לא אדפטיבי" (Safran & Kraus, 2014). לדוגמה, מצב בו המודרך מפגין חוסר שביעות רצון או כעס, והמדריך הופך להגנתי או מגיב בכעס; או סיטואציה בה המודרך נמצא בעמדת נסיגה, והמדריך הופך לשתלטן.
כדי להתמודד עם קשיים מסוג זה רצוי שהמדריך יהיה ער לתגובות שלו למה שהמודרך מביא, ובמקרים מסוימים להזמין את המודרך להתבוננות ולניסיון לחקור ביחד את מה שמתרחש. רצוי שהמדריך ישתמש במיומנויות הקליניות שלו כדי להתמודד עם קשיים אלה. כאשר קשיים אלה מתרחשים על רקע ברית ההדרכה הבסיסית שכבר קיימת, וכאשר מתאפשר שיח פתוח בין המדריך והמודרך, התגברות על קשיים עשויה לחזק את הברית ההדרכתית. התייחסות לקשיים או לקונפליקטים באופן ישיר עשויה גם לתרום לאפשרות של המודרך ללמוד כיצד להתמודד עם מתחים בתוך קשר, דבר שישמש אותו גם כמטפל.
מספר מושגים הוצעו בספרות העוסקת בהתמודדות של המדריך עם קשיים בהדרכה ופתרונם, ביניהם ענווה ורפלקסיביות דיאלוגית. ענווה (Humility) היא מושג המתייחס לפתיחות, ליכולת ולנכונות של המדריך להעריך את עצמו ואת פעולתו, היכולת שלו להכיר בחסרונות, המגבלות והטעויות שלו, וביכולת להיות מכוון אל האחר (Tangney, 2000). מדובר בעמדה שנותנת ערך להבדל או לשונות, כזאת שפחות ממוקדת בעצמי, וכנטולת התנשאות או יהירות (Watkins et al., 2019). מקובל לדבר על ענווה התייחסותית, תרבותית ואינטלקטואלית (Worthington et al., 2017).
רפלקסיביות דיאלוגית (Dialogical Reflexivity) (Calvert et al., 2016) מתייחסת לשימוש בקשר ההדרכתי כמרחב ללמידה על ידי התמקדות בהווה ובקשר ההדרכתי. היא כרוכה בשיחה ישירה בין המדריך והמודרך על הקשר ועל התהליך ההדרכתי. ההנחה היא ששיחה כזאת מקדמת התפתחות של הקשר ההדרכתי וגם מאפשרת למידה של מיומנויות רפקלטיביות.
רגישות להבדלים אינדיבידואליים ותרבותיים בהדרכה:
אחת המיומנויות הדרושות ממדריך הינה היכולת לעבוד עם מודרכים השונים מהרקע התרבותי שלו, וכן היכולת לקחת בחשבון את ריבוי הזהויות של כל אחד (American Psychological Association, 2014), בהתייחס לגיל, מוצא, תרבות, דת, זהות מגדרית ונטיה מינית, מוגבלות, שפה, ערכים ומעמד סוציו-אקונומי.
מימדים אלה עשויים לייצר אצל המדריך הטיות, אפליה או תפיסה וחשיבה סטריאוטיפיים, ולהשפיע לרעה על הדרכה. מכאן, רצוי שמדריכים יפתחו מודעות עצמית ביחס לכשירות התרבותית שלהם, קרי: לעמדות, הידע והמיומנויות שלהם הקשורות לכשירות תרבותית, וישאפו להגביר את ההכשרה שלהם בתחום זה.
מורכבות ההדרכה במוסד
הדרכה מקצועית מחייבת את המדריך ואת המודרך להתייחס, נוסף למשימות שהמודרך נדרש למלא, גם למאפייני ההקשר הארגוני שבו הם עובדים ולציפיות שלעיתים עלולות להיות סותרות בין ציפיות המוסד לבין אלו של המדריך לאלו של המודרך.
הדרכה באותו מוסד מחייבת התייחסות למספר נושאים שהם בעלי השפעה על המדריך והמודרך. נושאים כגון: הדרכה מוסדית וה-setting, הפוליטיקה וההקשר של המארג המקצועי, העברה והעברה־נגדית, תפקיד המדריך כאדמיניסטרטור וכמעריך את עבודת המודרך וחווית האחאות בהדרכה.
הדרכה מוסדית וה-Setting:
בהדרכה מוסדית ניתן לומר שאין דבר כזה 'הדרכה' בלי המוסד המלווה. הדרכה זו שונה במהותה מהדרכה במסגרת פרטית, שכן השלישי בה הוא ממשי ועשוי להיות חורץ גורלות. גבולות הקשר נקבעים על־ידו, כולל החלטות מרכזיות הנוגעות ל-setting, כגון מספר הפגישות השבועיות הנדרשות לכל מטופל, האם טיפול/הדרכה טיפול מרחוק (מקוון) או בטלפון מאושרים, האם הטיפול הנעשה מוכר על־ידי המוסד המלווה, משך תקופת ההדרכה תכיפותה, הערכה, ההערכה מסכמת, המלצות לסיום תהליך ההתמחות, ועוד (אראל-ברודסקי, 2016).
מתוך ליווי המודרך בתהליך הכשרתו מורגשת נוכחות המוסד המלווה גם על-ידי המדריך. חשוב שהמדריך יהיה ער לתחושות ולנוכחות המוסד הן מהזווית שלו והן מהזווית של המודרך. נוכחות זו יכולה להיות מיטיבה, מעשירה ולסייע למדריך בעבודתו. אולם היא עלולה להיחוות גם כמצמצמת את החופש והמרחב של המדריך. תהליך ההערכה של המוסד המלווה יכולה לאפשר למדריך זוויות מבט נוספות ואפשרות להתייעצות ולחשיבה משותפת. המוסד המלווה עשוי לספק עומק ורב־מימדיות לתהליך ההדרכה ולאפשר ביטוי לתחושות המגוונות שעולות בקשר ולבחינתן מפרספקטיבות שונות - חיוביות ולעיתים גם מחשבות קשות וקונפליקטואליות.
הפוליטיקה של המארג המקצועי בהדרכה מוסדית:
כאשר המדריך והמודרך הם חלק מאותו מוסד מקצועי, קשריהם עם המוסד ועם דמויות שונות בו נכנסים לחדר במודע או שלא-במודע ומשפיעים על הקשר: הפוליטיקה הפנימית של הארגון אליו הם משתייכים, קבוצות הכוח השונות, המתח שבין מתמחים למומחים והמאבקים הקיימים ביניהם, הקבוצות המחזיקות בעמדות תיאורטיות שונות שאליהן כל אחד מהם משתייך והמתח שבין קבוצות אלו וכד'. שיחות המתקיימות בתוך ההדרכה עשויות להיאמר מתוך רצון מודע/לא-מודע להשפיע על מערך הכוחות הכולל במוסד. האינטרסים של גורמים שונים עלולים להיות חלק מהשיח כשהם לא מעובדים ולא מדוברים באופן ישיר. במצבים של מתח קשה במוסד או בתוך ההדרכה, לחץ פוליטי זה עשוי להפוך לסוד בהדרכה (אראל-ברודסקי, 2016).
השפעת נוכחות המוסד המקצועי מלווה גם את המדריך במודע או שלא-במודע. לעתים נוכחות זו מצמצמת את צעדי המדריך, גורמת לקשר ההדרכתי להפוך לסטרילי יותר ולמדריך להיות פחות ספונטני בתגובותיו. הקומוניקציה שבין המדריך־המודרך־מטופל דורשת רמות גבוהות של אמון, עדינות וזהירות. במקביל, גם מעורבות המוסד דורשת עדינות שכזו. מעורבות רבה מידי או לחילופין חוסר בתקשורת עלולים לפגוע בברית ההדרכתית. מדריך עשוי לגלות הזדהות גבוהה עם המוסד המקצועי ובאופן ישיר או עקיף בתהליכי העברה להנכיח תחושות אלה בקשר ההדרכתי, או לחילופין עשוי להישאב לתוך קואליציה של מודרך־מדריך ברגעים שבהם הוא חווה קשר לא בטוח עם המוסד. לעתים, קל יותר למדריך להסיט את המבט ביחד עם המודרך מהשלישי המוסדי ולאפשר לפנטזיה של החזקה אמהית מקום רב מדי. באופן זה מתרחשת קואליציה בעייתית של מדריך־מודרך שלא מאפשרת צמיחה והכרה באחרות, בנפרדות ובאבהות החשובה והמיטיבה הנדרשת בהכשרה.
ריבוי כובעים - כשהמדריך הוא גם המנהל:
המדריך הוא לפעמים גם הבוס של המודרך, למשל כשהוא מנהל המוסד, מדריך וחבר צוות או מחזיק בתפקיד מנהלי כלשהו. הדרכה על ידי מנהל/ת פועלת תחת מגבלה קשה. אם המנהל נוקט סגנון נוקשה וסמכותי, המודרך יחשוש מאותן פגישות ההדרכה וימעט להעלות נושאים בעייתיים. קשה ליישב את הסתירה והנאמנות הכפולה, שבין תפקיד הניהול ותפקיד ההדרכה וכל ההצעות והנימוקים שצוינו יכולים אולי להקל אך לא לבטלם. באין ברירה על המנהל/ת בתפקיד ההדרכתי להכין עצמו לקראת תפקיד המדריך, להוריד את כל סממני הסמכות ולעבור למתכונת שונה. עליו להגדיר לעצמו במה שונה שעת הדרכה מכל תפקיד אחר שהוא ממלא, מה הייחודיות והשונות של ההדרכה. עליו לעבור למצב של קשב, להכין עצמו מבפנים לתפקיד ולמפגש, להתמקד במטרה, להתארגן, לשמור על גבולות המקצועיות. ובעיקר לפנות את המרחב ההדרכתי גם אם ישנם תפקידים מקבילים.
אתיקה בהדרכה
עבודה אתית היא עשייה מקצועית מתוך מחשבה ומתוך מודעות לכך שדילמות אתיות מתעוררות ברוב המצבים האנושיים. מכאן שזה בלתי נמנע להיתקל בהדרכה בסוגיות ובדילמות אתיות. הנחת היסוד, מנקודת מבט אתית וקלינית כאחד, היא שיש למדריך ולמוסדות המטפלים אחריות ברורה לוודא שההתערבות הפסיכולוגית שניתנת תואמת את אמות המידה המקצועיות והדרישות האתיות של הפסיכותרפיה, הדיאגנוסטיקה וההיבטים המערכתיים. בהקשר הזה יש להבחין בין אתיקה בפעולת ההדרכה, ובין הדרכה על אתיקה.
א. אתיקה בפעולת ההדרכה:
על המדריך להכיר ולהתמצא בחוקים ובהנחיות (חוק הפסיכולוגים, קוד האתיקה, חובת דיווח, שמירת חיסיון וסוגיות בהפרת חיסיון וסודיות וכד') המלווים את העשיה המקצועית. ידיעת כללי האתיקה והחוק המקצועיים הם חיוניים כי אלו מהווים את אחד מהפיגומים החשובים לבחינת טיבה של הפעולה המקצועית וחלופתה ולהנמקתן לעצמנו וללקוחותינו.
ישנן סוגיות שחשוב לדון בהן בעת בניית מסגרת ההדרכה, כאלה המאפשרות הסכמה מדעת על ידי המודרך. כך, על המדריך להבהיר למודרך מהן המטלות ומה האחריות של כל אחד מהם (המודרך והמדריך), מה ההיקף ומה תנאי הסודיות וגבולותיה במסגרת ההדרכה, באילו תנאים ולאילו מטרות המידע שבו ישתף המודרך את המדריך יישאר חסוי ומתי החיסיון יופר, מה מחויבותו של המדריך לארגון או למערכת שבתוכה ניתנת ההדרכה, אם ישנה כזו, ובאילו נסיבות יכול המודרך לפנות למדריך בקשר לטיפול, למטופל או לשניהם מחוץ לשעת ההדרכה. כמו כן על המדריך להסביר למודרך על פי אילו כללים וקריטריונים יוערך על ידו, ולמי תועברנה ההערכות (משולחנה של ועדת אתיקה, 2019).
הבניה זו מכבדת את המודרך, ומסייעת למדריך להימנע מחציית גבולות, גם אם באופן לא מכוון. התוויית גבולות ברורה מאפשרת גם התקיימות של יחסי מדריך-מודרך שלעיתים מתלווה להם מרכיב לא פורמלי ואפילו חברתי, כגון במסגרת של צוות, שיכול גם הוא לתרום להתפתחותו המקצועית של מודרך, בתנאי שנשמרים הגבולות שנקבעו.
עריכת חוזה בתחילת הקשר ההדרכתי יכולה לסייע למדריך גם באחריותו כלפי המטופל של המודרך: עליו לוודא שתנאי ההכשרה אינם מסכנים את המטופל ואינם פוגעים ברווחתו. לשם כך עליו להביא בחשבון את זמן ההכשרה המוגבל, על פי רוב, של המודרך, ולהכיר את מדיניות מקום ההכשרה לגבי האפשרויות להמשך טיפול לאחר שהמודרך סיים את ההתמחות.
נוסף להבניית הקשר המקצועי-הדרכתי, על המדריך לגלות מודעות למתח המתקיים מתוקף התערבותו המקצועית כמדריך במצב של ריבוי נאמנויות. תפקידו של המדריך בענפי הפסיכולוגיה היישומית הינו מורכב, וחובק בתוכו קונפליקטים מובנים בין אחריותו למודרך (המטפל) ולמטופל, ובמקרים רבים גם לגורם שלישי, המערכת, שבה מתקיימת ההדרכה. נוסף לכל אלו, ככל פסיכולוג, המדריך מחויב גם לציבור ולחברה.
ייתכן גם מצב של יחסים מקבילים, המוסיפים אף הם למורכבות יחסי ההדרכה. יחסים מקבילים מובנים בהגדרת התפקיד של המדריך, בעיקר כשההדרכה נערכת במסגרת מערכתית. במסגרות אלו המדריך יכול להיות גם המנהל או האחראי על ההדרכה של המודרך, מדריך ומודרך יכולים להשתתף יחד בוועדות שונות, בישיבות צוות, באירועים של המוסד המקצועי ועוד כיוצא באלו. ייתכנו פעילויות משותפות שמעבר להדרכה ושאינן מערכתיות כמו התייעצויות, כתיבה משותפת של מאמר והצגתו, אירועים חברתיים משותפים ועוד.
ב. הדרכה על אתיקה:
מאחר שהמדריך ערב מבחינה חוקית ומבחינה מקצועית ואתית לטיב ההתערבות של הפסיכולוג המטפל, חשוב ליידע את המודרך על החשיבות וההכרח להעלות ולהציף בפגישות ההדרכה קשיים וקונפליקטים שעולים בטיפול (למשל קונפליקט לגבי אופי ההתערבות, הגישה הטיפולית, החשש להביא להדרכה קשיים והתלבטויות שלו כמטפל וכאדם וכדומה). הימנעות משיח ומליבון אי הסכמות בשל "אי נעימות" מקונפליקט, כמעט תמיד ישפיעו לרעה על הטיפול, שכן הדינמיקה בטיפול לא פעם מהדהדת בהדרכה ולהפך. לכן ישנה חובה מקצועית-אתית להתייחס בהדרכה לדינמיקה המשולשת של המטופל, המודרך-המטפל והמדריך.
בנוסף על המדריך לדאוג לכך שהמודרך יפעל כדי לקבל הסכמה מדעת גם של המטופל שלו, תוך הבהרת מעמדו המקצועי כמתמחה והצורך לשתף מדריך בתכני הטיפול לצורך קבלת הדרכה.
כאשר במפגשי ההדרכה המודרך מעלה בפני המדריך סוגיות ודילמות המתעוררות אצלו במהלך העבודה השוטפת (סוגיות אלה עשויות להיות מכל אחד מהתחומים: פסיכותרפיה, דיאגנוסטיקה ועבודה מערכתית), העיקרון המנחה הוא שלדילמות אלה אין תשובה אחת נכונה, וההחלטה על בחירת ההתערבות צריכה לשקלל את התועלות שבה מול המחירים. מכאן שהדרכה על סוגיות אתיות קשורה בפיתוח דרכים לגשת לסוגיות אתיות, לחשוב עליהן ולהתמודד איתן.
כללי האתיקה נועדו למקם את המטופל במרכז, מתוך הנחה שכל התערבות פסיכולוגית חייבת להיות לטובתו של המטופל. עשיית טוב הוא העיקרון המוכר, הנפוץ ואולי העתיק ביותר באתיקה של הרפואה ושירותי הבריאות (Beauchamp & Walters, 1994). הדרישה לסייע למטופל ולספק לו התנסות מועילה נחשבת בעיני רבים לעיקרון העליון של האתיקה הרפואית, כשכל שאר העקרונות כפופים לו ונגזרים ממנו (Beauchamp & Childress, 1994). דרישה זו משקפת את העובדה שמחויבותו הראשונית של המודרך היא למטופל. קיימים אמנם חוקים ודרישות הקובעים את אופן התגובה הראוי מצדו של איש המקצוע, אולם אלו לעולם אינם מרחיקים עד כדי התעלמות מוחלטת מן המחויבות למטופל. עשיית הטוב כוללת בתוכה את עקרון ההימנעות מעשיית רע (nonmaleficence), שמשמעותו הימנעות מפעולות מזיקות שאין להן הצדקה.
כאשר מודרך מחליט לפעול בהתאם למטרה מיטיבה על פי השקפתו, שעשויה להיות שונה ממה שמחייבים צרכיו של מטופל מסוים או ממה שהמטופל הגדיר לעצמו, הנאמנות לעיקרון של עשיית הטוב חורגת מן הטווח האופטימלי, ומכאן שיש לבחון במסגרת מפגשי ההדרכה מה המניעים, מה ההעברה הנגדית המתעוררת ואת ההשלכות של ההתערבות על בריאותו הנפשית של המטופל או של המערכת בה המודרך מבצע את ההתערבות.
ישנם נושאים שונים שעשויים להעלות סוגיות אתיות, ביניהם: הסכמה מדעת, ריבוי נאמנויות, הפרת סודיות, ניהול רשומה פסיכולוגית, ריבוי לקוחות ועוד. אכמון, שפלר, וייל (2012), הציעו מודל שעשוי לסייע בהדרכה על דילמות אתיות. התנאי הראשון לפתרון בעיות אתיות הוא פיתוח רגישות לעצם קיומן. רגישות אתית באה לידי ביטוי בנכונות לזהות ולהתייחס לסימני האזהרה כמצביעים על אפשרות של תקלה בהתנהלות האתית המקצועית של האדם כמטפל. בהתאם למודל הוצעו מספר סימנים לעניין מורכב אתית:
- שינוי או סטייה מאורחות הפעולה הרגילות: באופן כללי, כל מצב בו מתבצעת לפעולה שונה באופן בולט מהדרך המקצועית השגרתית.
- הפרת גבולות: מצב בו המודרך שם לב שמבלי משים או מתוך כוונה מודעת הפר (או שהוא מתכוון להפר) גבולות פיזיים, גבולות של זמן, מקום, תשלום, וכל סטייה מהתנאים המקובלים בהגדרת החוזה הטיפולי.
- הסתרה: מצב בו איש המקצוע בוחר בהתנהגות שלא יהיה מעוניין לספר עליה או אפילו ירצה להסתיר אותה מעמיתים, מדריכים וכד'.
- התעוררות רגש עוצמתי במיוחד (חיובי או שלילי): מצב בו מתעורר רגש חזק מאד כלפי המטופל או גורם רלוונטי אחר. בדרך כלל הכוונה היא להעברה נגדית, אך אפשריות בקטגוריה זו גם הופעות רגשיות שאינן כלולות בהעברה נגדית.
- פעולה תחת לחץ דרישות של המטופל או של גורם אחר: פעולה שאינה עולה בקנה אחד עם התפיסה ו/או הידע המקצועי של המודרך.
- ניצול הכוח: מצב בו מודרך בוחר בפעולה העונה בראש וראשונה על צרכים שלו תוך ניצול חולשתו של המטופל ופגיעה בו (הכוונה היא לפעולות שלא קשורות בקבלת שכר או לפעולות הקשורות בלמידת המקצוע. אלא בפעולות שממצמצות או מבטלות לחלוטין את אפשרויות הבחירה של המטופל ויש בהן משום כפייה של דרך פעולה/ החלטה מסוימת, שהיא עפ"י תפיסתו, ידע או ניסיון חיים של המטפל עצמו ללא קשר לצרכים ולקשיים של המטופל.
- מצבי קונפליקט ודילמות אתיות: מצב בו על פי הערכה ראשונית, מילוי חובה אתית אחת עשויה להוביל להפרה אתית אחרת. לעיתים מתעוררת שאלה לגבי ריבוי מחויבויות: מצב בו מחויבות המודרך למטופל מתנגשת עם מחויבות לגורם נוסף. כך למשל, מחויבות המודרך למוסד המקצועי מבחינת תהליכי ההתמחות וסיום התהליך הטיפולי/ אבחוני תוך פרק זמן מסוים מתנגשת עם הגישה הטיפולית אותה הוא מנסה לקדם במסגרת המפגשים עם המטופל.
מודל שבעת הצעדים (אכמון, שפלר, וייל, 2012), עשוי לסייע בזיהוי ובהדרכה על סוגיות אתיות:
- הערכה ראשונית של הסיטואציה האתית
- הגדרת התחומים האתי והחוקי המעורבים
- הגדרת כל המעורבים האפשריים והיחסים ביניהם.
- איסוף מידע כבסיס להגדרת אפשרויות הפעולה
- איסוף מידע: על המטופל, המטפל, אחרים, הסיטואציה
- ניסוח כל דרכי הפעולה האפשריות
- הערכת התוצאות של כל אחת מדרכי הפעולה
- בחינת התוצאות לטווח קצר ולטווח ארוך: מי ייעזר? מי יפגע? האם קיימים קונפליקטים של אינטרסים? בין מי למי? (בהתאם למה שפורט בצעד הראשון ובמיפוי הנפשות הפועלות).
- כיצד תשפיע הפעולה על המטפל? מה התוצאות האפשריות של נקיטת הפעולה הנ"ל על המטופל? על המעסיק שלי? על אחרים בקהילה? וכדומה.
- מה תהיה השפעתה של התגובה הנבחרת ליחסים הטיפוליים? האם ניתן להגן על התוצאות בהיבט האתי?
- פנייה ישירה למודרך - האם תהיה מסוגל להסביר ואחר כך גם להגן או להצדיק את הבחירה שלך?
- הגדרת הדילמות האתיות העקרוניות המעורבות בקבלת כל אחת מההחלטות העקרונות הביו-אתיים המעורבים בדילמה:
- אוטונומיה ; הימנעות מגרימת נזק; עשיית הטוב ; צדק ונאמנות
- בדיקה עצמית
- אם ברורות לאיש המקצוע הדרישות האתיות, דרישת החוק, כללי הארגון וכדומה ועדיין הוא מרגיש שאיננו יכול לפעול על פיהם, חשוב שיבדוק את עצמו אם הקושי לפעול קשור בחוסר ידע (תיאורטי, פילוסופי, מעשי); ברגש (מעורבות של רגשות אישיים לגבי המטופל או אחר שהדברים נוגעים אליו); בצרכים אישיים (פיזיים, כספיים, סטאטוס/הערכה וכדומה); או בערכים אישיים העומדים בניגוד לדרישות הקוד האתי.
- בחירת הפתרון האתי וקבלת פידבק
- ביצוע הפעולה
משוב והערכה בתהליך ההדרכה
משוב והערכה הם אחד משלושת המרכיבים המרכזיים במבנה המודל ההדרכתי: החוזה ההדרכתי, גבולות, ומשוב. אין האחד עומד בפני עצמו שלושתם תלויים זה בזה: החוזה הוא מבנה [structure] ההדרכה, הגבולות הם הקו המשרטט את השוליים שלו. משוב והערכה הם המנגנונים המניעים את התקדמות התהליך ובה בעת הם חלק מובנה בו.
א. המשוב כהערכה מעצבת (Formative Assessment)
המשוב מתקיים בד בבד על ידי שני הצדדים. המדריך והמודרך מנהלים הדדית משוב, האחד עם משנהו. רכיב זה הוא פונקציונאלי ומשמש נקודת בקרה ותצפית על התהליך. במהלכו נשאלות שאלות הבהרה, השגות או ביקורת דו צדדית ומכוונת מטרה. תפקידו לשמור על קיום החוזה ועדכונו וכן על גבולותיו. ניתן לומר שהוא מעין שומר סף לאובייקטיביות ולדינמיקה המתהווה בהדרכה, דבר שמאפשר ביצוע שינויים נדרשים בהתאם להתפתחויות Schuwirth &Van der Vleuten, 2011; Hattie & Timperley, 2007)). במשוב שוטף חשוב להתייחס להתקדמות ברכישת ידע ובשיפור מיומנויות, ובהרחבת היכולת האישית לנצלם.
ההערכה המעצבת צריכה להתקיים באחד משני המצבים: במועדים קבועים שנקבעים בחוזה ההדרכה. למשל, בסיום תקופה (כמו סיום קשר מדריך-מודרך, או לקראת סיום תהליך התמחות), או כאשר אחד מהצדדים, בדרך כלל המדריך, מרגיש תקיעות ומנסה לבדוק ביחד עם האחר מה גרם למצב וכיצד ניתן לצאת ממנו.
חשוב למצוא דרך ועיתוי הולמים להעברת משוב. המטרה היא שהמודרך יהיה נכון לשמוע את הדברים, כדי שניתן יהיה לשתפו באופן פתוח ובונה גם בחלקים הביקורתיים – המטרה היא לשרת ההתפתחות המקצועית. לשיחות משוב הערכתי יש ערך נוסף: במובן מסוים הדיאלוג במשוב יכול להיות מטרה בפני עצמה בהיותו כלי בעבודת הפסיכולוג. המדריך מדגיש את חשיבות מתן משוב ללקוחות ובכך הופך הדיאלוג בין המדריך למודרך למודל חיקוי בעבודה המקצועית. (יכולת לפתיחות, להתייחסות לתהליך הבין אישי, יכולת להתעמת עם רגשות מביכים, יכולת להתמודד עם קונפליקטים ואי הסכמות וכיו"ב).
בדיון ביחסי ההדרכה, על המדריך לגלות רגישות למספר גורמים: (א) הבדלים, לרבות גיוון, בערכים, האמונות, הטיות וסגנונות בין-אישיים אופייניים שעשויים להשפיע על מערכת היחסים והתהליך ההדרכה (למשל, מגדר, גזע, נטייה מינית, מצב סוציו-אקונומי); (ב) הבדלי הכוחות המובנים - באחריות המדריך לנהל הבדלים כאלה בתבונה; (ג) הרמה ההתפתחותית בה נמצא המודרך; (ד) אפשרויות שהמודרך יחווה דמורליזציה (התנגדות) או בושה בתגובה למָשׁוֹב; וכן (ה) תזמון וכמות המשוב שהמודרך יכול לקבל/ לספוג בכל רגע נתון.
בהנחה שהציפיות והדרישות מהמודרך הוגדרו בצורה ברורה, יש לתת משוב שוטף בהתייחס לציפיות אלה. להלן מספר עקרונות למתן משוב למודרך:
- הצגת מטרות השיחה בצורה ממוקדת ובהירה
- שיח ראשוני על הנקודות החיוביות אחר כך על הנושאים הטעונים שיפור
- מתן משוב במונחי התנהגויות ולא במונחי תכונות
- התייחסות לעובדות ולהתנהגויות הניתנות לתצפית, תוך מתן דוגמאות
- התייחסות לנושאים עיקריים
- עידוד דו שיח ודיאלוג, שאילת שאלות על ידי המודרך ושיתוף מצידו
- ניהול והכוונת השיחה תוך גילוי רגישות למצבו של מקבל המשוב
- חזרה על הנקודות החיוביות שעלו בתחילת השיחה
- סיכום השיחה באופן מעשי שניתן לביצוע ומעקב
קבלת משוב מהמודרך איננה מובנת מאליה. ישנם מצבים, אולי נפוצים יותר ממה שמכירים בדרך כלל, שבהם המדריך הופך לא כשיר להדריך באופן זמני או ארוך טווח או מתנהג באופן שאינו תואם את התפקיד (למשל מדריך שנרדם בהדרכה, לא מאורגן, או שוכח פגישות). גם אם רצוי היה שהמודרך יוכל להעלות נושאים אלה בפגישות ההדרכה, מעטים מאוד אלה המסוגלים לעשות זאת. כאשר למעשה המוסד הוא זה שמקצה את המדריך, המודרך עשוי לפחד להגיב ולהתעמת עם המדריך, מחשש מהתגובה שתינתן לדבריו.
מחקר על בריונות בהדרכה מצביע על כך שהמדריכים אינם בהכרח משתמשים באופן הוגן בסמכות ההדרכה שלהם (Peyton, 2004). עם זאת, אין זה אומר שהסמכות לא מתאימה, רק שהתהליכים הם מאתגרים וקשים. תפקיד מוסד ההכשרה להיות מודע לאפשרויות אלה ולקיים מפגש הערכה ושיח בהם יעלו נושאים אלה גם עם המדריכים הבכירים שנמצאים כבר שנים רבות בתפקידם.
ב. הערכה המסכמת תקופת הדרכה (Summative Assessment)
לעומת המשוב שיכול להיות הדדי, הערכה מתבצעת על ידי המדריך בלבד. הערכה מסכמת מהווה סיכום והיא פרוגנוסטית לגבי הידע והכישורים המתאימים להתפתחות המקצועית שנרכשו ועובדו במהלך תקופת ההדרכה.
הערכה מסכמת מתקיימת בסיום כל שנת הדרכה, ובסיום תהליך ההתמחות. עיקרון מרכזי בהערכה הוא שיתוף המודרכים בכל שלבי ההערכה, כחלק מתמשך ואינהרנטי מתהליך ההתפתחות האישית והמקצועית וכחלק מתהליך ההדרכה. רצוי שהערכה שבכתב (הנדרשת באופן פורמלי מהמתמחים בסוף שנת ההדרכה, על פי דרישות הוועדה המקצועית) לא תבוא בהפתעה אלא כהמשך לשיח שהתקיים לאורך ההדרכה.
הערכה מסכמת של תהליך ההתמחות אמורה להתייחס ליכולות הנדרשות לצורך תפקוד עצמאי כפסיכולוג מומחה, ובכללן יכולות תשתית כגון: רפלקטיביות, ידע מדעי, יכולת בין-אישית, אתיקה, ומיומנויות תפקודיות ספציפיות כגון: מיומנויות אבחון והערכה ויכולת התערבות ביותר מגישה טיפולית אחת, מיומנויות ניהול מקרה, וכו'.
הערכה יכולה לכלול התייחסות מפורטת ומדוקדקת לגבי כל מרכיב בעיסוק המקצועי של המודרך שבו עסקו במהלך ההדרכה, או שהיא יכולה להיות התרשמותית וכוללנית. יש השמים דגש בהערכה להתקדמות המודרך עד מועד ההערכה ויש הנוקטים עמדה פרוגנוסטית. לדוגמה, אם נעריך פסיכולוג בתחום הפסיכו-דיאגנוסטיקה אפשר לדון בכלים שהוא מכיר, בהערכת מידת הידע שקנה לגבי כלים אלו, ובאופן שבו הוא משתמש בהם לצורך הערכת לקוחותיו, עד למצב של אבחנה מבדלת. לעומת זאת, בהערכה פרוגנוסטית המדריך נותן הערכה כוללת בדבר רמתו של המודרך כדיאגנוסטיקן. אמנם הוא עושה זאת על סמך היבטים ספציפיים, אך אין הוא בודק במפורט את היכרותו ובקיאותו של המודרך בכל כלי וכלי או בכל סוג של אבחנה מבדלת, אלא מתייחס לחשיבה דיאגנוסטית מקפת ולכישורים הדיאגנוסטיים, מתוך הנחה שהמודרך יוכל להרחיב אותם בהמשך על ידי לימוד כלים נוספים ויישומם, ועל ידי התבוננות בפסיכופתולוגיות אותן טרם הכיר מקצועית.
הסמכה להדרכה והתעדכנות המדריך לאחר ההסמכה
הדרכה היא פעילות משמעותית של פרקטיקה של פסיכולוגים ובתוך חמש הפעילויות המרכזיות שפסיכולוגים מקדישים להן את זמנם (Norcross, Hedges & Castle, 2002; Peake, Nussbaum & Tindell, 2002). עם זאת, ישנם מדריכים רבים שאינם מקבלים הכשרה פורמלית בהדרכה ואין מספיק מחקר שבודק כמה ממשיכים בלמידה והתמקצעות במהלך התקופה שלאחר ההסמכה להדרכה (Peake et al., 2002). מנקודת מבט אתית, חשוב שפסיכולוגים ישתתפו בפעילויות של למידה מתמשכת (continuing professional development) על מנת להבטיח רמת טיפול, אבחון והתערבויות פסיכולוגיות ברמה הגבוהה ביותר ללקוחות שלהם.
בתהליך ההסמכה להדרכה רצוי להתייחס להיבטים השונים המאפיינים את כשירות המדריך, קרי: ידע מקצועי וידע בתחום ההדרכה, מיומנויות בינאישיות וקליניות הנדרשות בתהליך ההדרכה והערכים המלווים את פעולת ההדרכה.
ללמידה המתמשכת של המדריך יש השפעה ישירה ועקיפה על המסוגלות המקצועית הנתפסת של המודרך (פלד וברונשטיין-קלומק, 2019). לפיכך, ההמלצה שלנו היא שמדריכים בתהליך ההסמכה להדרכה יעברו הכשרה בהדרכה באמצעות תוכנית מובנית (כמו זו שפותחה במרכז ההכשרות לפסיכולוגים של משרד הבריאות או במדרשה של שפ"י), שתאפשר למידה תיאורטית, שיתוף עמיתים ותרגול מיומנויות הדרכה.
סיכום
בעבודה זו הצגנו כמה יסודות ועקרונות העוסקים בהדרכה של פסיכולוגים במטרה לפרט את הסוגיות המרכזיות הקשורות לפרקטיקת ההדרכה בהתפתחות המקצועית של פסיכולוגים מודרכים ומדריכים. הצענו לעיין במודלים להדרכה, בקשר ההדרכתי, במורכבות בהדרכה כשהיא נעשית במוסד, וכן בסוגיות הקשורות לאתיקה בהדרכה ובמרכיב ההערכה המצוי בהדרכה. היכרות מדריכים עם עקרונות אלה עשויה לתרום למקצועיותם, וכך להשפיע לא רק על התפתחותם של המודרכים, אלא גם על איכות השירות הניתן למטופליהם, ועל שלמות המקצוע שלנו באופן כללי.
ישנה ספרות מקצועית ענפה בתחום ההדרכה, שלא ניתן להקיפה במאמר כזה. אנו מקוות שמאמר זה יוכל להיות שימושי כנקודת מוצא להתבוננות ולדיון במקומות בהם מתרחשת הסמכה להדרכה. אנו מאמינות שעיון בספרות ודיון בה ביחד עם עמיתים עשויים לתמוך בהתפתחותם המקצועית של מדריכים ובהתמודדותם עם הסוגיות אותן הם פוגשים בהדרכה.
מקורות
אראל־ברודסקי, ה. (2016). שלושה בסירה אחת – מחשבות על הדרכה בתהליך ההכשרה. שיחות: כתב עת לפסיכותרפיה, כרך ל"א, 19-26.
זיו, ר. (2013). התווית מודל להדרכה פסיכולוגית. פסיכואקטואליה. הסתדרות הפסיכולוגים בישראל. https://www.psychology....%D7%99%D7%AA
לוי, ר. (2004). הערכה ומשוב בהדרכת פסיכולוגים חינוכיים. בתוך: ג' וייל ונ' טרליוק (עורכים), הדרכה בפסיכולוגיה חינוכית (עמ' 346-301). משרד החינוך. https://cms.education.g...acha1999.pdf
פלד, ד. וברונשטיין-קלומק, ע. (2019). מה צריך המדריך? הקשר בין מאפייני ההדרכה האישיים והסביבתיים של המדריך להתפתחות והמסוגלות המקצועית של המתמחים. פסיכואקטואליה. https://www.psychology....9C%D7%90.pdf
סוגיות מקצועיות-אתיות בהדרכה, פסיכואקטואליה (גיליון ינואר, 2019).https://www.psychology....anuary19.pdf
אכמון, שפלר, וייל (2012). מקצועיות אתית בפסיכותרפיה. ירושלים, מאגנס.
American Psychological Association (2014). Guidelines for Clinical Supervision in Health Service Psychology. Retrieved from http://apa.org/about/po...-supervision
Arkowitz, S. W. (2001). Perfectionism in the supervisee. In: S. Gill (Ed.), The supervisory alliance: Facilitating the psychotherapist’s learning experience (pp.33-66). Northvale, NJ: Jason Aronson, Inc.
Beauchamp, T. L., & Childress, J. F. (1994). Principles of biomedical ethics (4th ed.). New York: Oxford University Press.
Beauchamp, T. L., & Walters, L. (1994). Contemporary issues in bioethics (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Bernard, J. M. (1979). Supervisor training: A discrimination model. Counselor Education and Supervision, 19, 60-68.
Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (1992). Fundamentals of clinical supervision. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (2019). Fundamentals of clinical supervision (6th ed.). New York, NY: Pearson.
Bowlby, J. (1979). The Making and Breaking of Affectional Bonds. London: Tavistok Publication.
Bordin, E.S. (1983). Supervision in counselling: II. Contemporary models of supervision: A working alliance based model of supervision. Counseling Psychologist, 11, 35–42.
Calvert, F., Crowe, T. P., & Grenyer, B. F. S. (2016). Dialogical reflexivity in supervision: An experiential learning process for enhancing reflective and relational competencies. The Clinical Supervisor, 35, 1-21.
Ekstein, R., & Wallerstein, R. S. (1972). The teaching and learning of psychotherapy (2nd ed.). New York: NY: International Universities Press.
Ellis, M. V., Berger, L., Hanus, A. E., Ayala, E. E., Swords, B. A., & Siembor, M. (2014). Inadequate and harmful clinical supervision: Testing a revised framework and assessing occurrence. The Counseling Psychologist, 42, 434-472.
Feiner, A. H. (1994). Comments on contradictions in the supervisory process. Contemporary psychoanalysis, 30(1), 57-75.
Foster, J. T., Heinen, A. D., Lichtenberg, J. W., & Gomez, A. D. (2006). Supervisor attachment as a predictor of developmental ratings of supervisees. American Journal of Psychological Research, 2, 28-39.
Frawley-O'Dea, M. G., & Sarnat, J. E. (2001). The supervisory relationship: A contemporary psychodynamic approach. Guilford Press.
Worthington, E. L., Davis, D., & Hook, J. (2017). Introduction: Context, overview, and guiding questions. In E. L. Worthington, D. E. Davis, & J. N. Hook (Eds.), Handbook of humility: Theory, research, and applications (pp. 1–15). New York, NY: Routledge.
Ladany, N., & Friedlander, M. L. (1995). The relationship between the supervisory working alliance and trainees' experience of role conflict and role ambiguity. Counselor Education and supervision, 34, 220-231.
Ladany, N., Ellis, M. V., & Friedlander, M. L. (1999). The supervisory working alliance, trainee self-efficacy, and satisfaction. Journal of Counseling & Development, 77(4), 447–455.
McWilliams, N. (2021). Psychoanalytic supervision. Guilford Publications.
Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2016). Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change (2nd edition). New York: Guilford Press.
Murphy, M. J., & Wright, D. W. (2005). Supervisees’ perspectives of power use in supervision. Journal of Marital and Family Therapy, 31, 283–295.
Norcross, J. C., Hedges, M., & Castle, P. H. (2002). Psychologists conducting psychotherapy in 2001: A study of the Division 29 membership. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, and Training, 39, 97-102.
Olk, M. E., & Friedlander, M. L. (1992). Trainees' experiences of role conflict and role ambiguity in supervisory relationships. Journal of counseling Psychology, 39, 389.
Peake, T. H., Nussbaum, B. D., & Tindell, S. D. (2002). Clinical and counseling supervision references: Trends and needs. Psychotherapy: Therapy, Research, Practice, Training, 39(1), 114-125.
Peyton, P. R. (2004). Dignity at work: eliminate bullying and create and a positive working environment. Routledge.
Pistole, M. C., & Watkins, C. E. (1995). Attachment theory, counseling process, and supervision. The Counseling Psychologist, 23(3), 457–478. https://doi.org/10.1177/0011000095233004
Ramos-Sánchez, L., Esnil, E., Goodwin, A., Riggs, S., Touster, L. O., Wright, L. K., ... & Rodolfa, E. (2002). Negative supervisory events: Effects on supervision and supervisory alliance. Professional Psychology: Research and Practice, 33(2), 197.
Safran, J. D., & Kraus, J. (2014). Alliance ruptures, impasses, and enactments: a relational perspective. Psychotherapy, 51(3), 381.
Searles, H. F. (1955). The informational value of the supervisor’s emotional experiences. Psychiatry, 18(2), 135-146
Schuwirth, L. W., & Van der Vleuten, C. P. (2011). Programmatic assessment: from assessment of learning to assessment for learning. Medical teacher, 33(6), 478-485.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
Stoltenberg, C.D., McNeill, B., & Delworth, U. (1998). IDM Supervision: An integrated developmental model for supervising counselors and therapists. San Francisco: Jossey-Bass.
Tangney, J. P. (2000). Humility: Theoretical perspectives, empirical findings and directions for future research. Journal of Social and Clinical Psychology, 19(1), 70-82.
Watkins Jr, C. E. (2017). Reconsidering parallel process in psychotherapy supervision: On parsimony, rival hypotheses, and alternate explanations. Psychoanalytic Psychology, 34(4), 506.
Watkins Jr, C. E., Hook, J. N., DeBlaere, C., Davis, D. E., Van Tongeren, D. R., Owen, J., & Callahan, J. L. (2019). Humility, ruptures, and rupture repair in clinical supervision: A simple conceptual clarification and extension. The Clinical Supervisor, 38(2), 281-300.
Watkins, C. E., & Riggs, S. (2012). Psychotherapy supervision and attachment theory:Review, reflections, and recommendations. The Clinical Supervisor, 31(2), 256-289. https://doi.org/10.1080....2012.743319
