ילדים בגיל הגן ומצבי חירום: איך מדברים איתם על מוות?1
משה אלון, ד"ר לידר שני, ד"ר דן קונפינו
התערבות חינוכית וטיפולית עם ילדים וילדות במקרי חירום היא מלאכה מורכבת מאוד, קל וחומר כאשר מדובר בילדים בגיל הגן, בני 3-6 שנים. כאשר אירוע החירום מערב מתים או אף נרצחים, ההתערבות קשה במיוחד, לא כל שכן כאשר המתים עצמם הם ילדי הגן, חבריהם, חברי צוות הגן או אחד ההורים. לא בכדי נמצא בספרות שאנשי מקצוע המתערבים באירועים טראומטיים פגיעים יותר ל"טראומה משנית" ככל שגיל הנפגעים צעיר יותר (Figley, 1995). בעת זו, ימי מלחמת חרבות ברזל, ילדים רבים נחשפים לתכנים קשים הקשורים למוות ובשל כך עלולים לסבול ממצוקה נפשית (Paltiel et al., 2024). תיווך אירועים עם פוטנציאל טראומתי הוא חיוני על מנת למנוע את התפתחותה של טראומה.
בעוד שעל התערבויות מיידיות לאחר אירועי חירום נכתב רבות, בעולם בכלל ובישראל בפרט (למשל: אלון, גרוס וקונפינו, 2023), הספרות המקצועית חסרה התייחסות מספקת לאופן השיח עם ילדים בגיל הרך סביב התערבות מיידית במקרי חירום. מאמר זה נועד לקדם את החשיבה והפרקטיקה בנושא החירום בעת עבודה עם אוכלוסייה זו, תוך התמקדות בשיח סביב מוות לאחר התרחשותו. המאמר מבקש אפוא לזמן דיון סביב נושא רגיש, שעלול להיות מאיים ודורש משנה זהירות.
נקודת המוצא של המאמר היא חשיבותה המכרעת של תחושת המוגנות בהתפתחות. עם זאת, כפי שנראה בהמשך, תחושת המוגנות יכולה להתערער סביב מקרים של מוות (פטירה, רצח וכו'), במיוחד אם המבוגרים נמנעים משיח על הנושא או מנהלים את השיח באופן לא מיטבי. גם כאשר מטרתו של המבוגר האחראי היא להגן על הילדים, קיום של שיח באופן לא מושכל יכול להעביר מסר בעייתי, אשר חותר תחת מטרה זאת. בחלקים הבאים נפרט את ההנחות שעליהן אנו מתבססים במאמר את התפיסה שלפיה הכרחי לדבר עם ילדי גן על אירועים קשים שקרו סביבם, ולהתייחס בתוך כך גם למוות באופן ישיר. בהמשך נשרטט מתווה להתנהלות השיח של הורים ושל צוות חינוכי וטיפולי עם ילדים במקרי חירום, תוך שימוש בידע התפתחותי ותרבותי.
חשיבות תחושת המוגנות וחשיבות השיח הישיר על מוות
תחושת מוגנות היא צורך אנושי בסיסי (Maslow, 1987), והיא מתפתחת כבר בשלבים מוקדמים בחיים (Li et al., 2023). תחושת המוגנות נחוצה על מנת להתנהל בעולם וקשורה לפיתוח של מסוגלות עצמית (Milberg et al., 2014). חוויית המוגנות של הילד נבנית באמצעות חוויה של קביעות: קביעות הדמויות בחייו – שבגיל הצעיר החשובים ביניהן הם ההורים כמובן – קביעות המקום וקביעות סדר היום. כאשר קביעויות אלו נשמרות, הילד יכול להסתובב בעולם בתחושות ביטחון ומוגנות. תפקיד המבוגר הוא לתווך לילד את העולם, ולבנות עבורו מעטפת חזקה ויציבה של חוויית מוגנות מפני פגעים רעים ומפני אי המובנות של העולם.
אף שתחושת המוגנות היא אשלייתית ביסודה, היא מחויבת מכורח המציאות. בלעדיה ילדים יחוו פרידות מההורים כבלתי נסבלות, ויתקשו ליצור התקשרויות עם דמויות משמעותיות נוספות (צוותי חינוך, מטפלות, סבים וסבתות, חברים ובני זוג). העדר של חוויית מוגנות עלולה להוביל להסתגרות, להימנעות, לפגיעה בפיתוח קשרים בין-אישיים, ואף לפגיעה מנטלית.
אירוע בעל פוטנציאל טראומטי תוקף את תחושת המוגנות. בהתאם לחומרתו, הוא יכול לטלטל ולסדוק את בועת המוגנות – ולעיתים אף לרסקה לחלוטין, במיוחד אם מדובר במוות. על הדמויות המבוגרות האחראיות על ילדים צעירים, לרבות צוותי החינוך והטיפול, לפעול כדי לשקם מהר ככל האפשר את המוגנות הפגועה לאחר התרחשות אירוע טראומטי. החתירה לשיקום מיידי של תחושת המוגנות חשובה לבני אדם בכל גיל, אולם עבור ילדים צעירים היא קריטית במיוחד. ללא שיקום של תחושת המוגנות עלול להיגרם לילדים בגיל הגן נזק בלתי הפיך, הן מכיוון שתחושת המוגנות שלהם נמצאת בתהליך בנייה, והן מכיוון שחשיבתם בשלה פחות מזו של מבוגרים.
אחד האתגרים בהתערבות עם ילדים על אירועים קשים שקרו סביבם קשור בתפיסות מוטות הרווחות בקרב המבוגרים האחראים ביחס למוגנות, שעלולות בחלקן לשבש את הליך ההתערבות: כאשר המבוגרים האחראים נדרשים לתת מענה באירועי חירום קיצוניים שבהם מעורבים ילדים צעירים מאוד, הם לעיתים מושפעים מתחושת אשמה על כך שלא מילאו את תפקידם בסיפוק תחושת מוגנות לילדים, וביצירת עולם בטוח שבו הם מוגנים מכל רע ופגע. כמו כן, לעיתים עצם הדיבור על האירוע הקשה ועל מוות נתפס בטעות כהתערבות שעלולה לגרום לנזק רב שיעלה על התועלת ולפגוע בתחושת המוגנות. במקרים אחרים, מבוגרים טועים לחשוב שבשל גילם הצעיר של הילדים הם לא מבינים מה מתרחש, ולכן לא מבינים את משמעותם הקשה של האירועים סביבם.
בשל כך, גם לאחר אירוע טראומטי חמור המבוגרים האחראים לעיתים נרתעים ונמנעים ממגע בנושאים הקשורים במוות בשיח עם ילדים רכים. גם אנשי צוות חינוכי וטיפולי עשויים לחשוש לפתוח שיח על אירוע קשה שהילדים נחשפו אליו ועל משמעויותיו, ואף לחשוש להשיב לשאלות והערות הילדים על האירוע. מסיבות דומות, לעתים קרובות ההורים אינם נותנים רשות לצוות לדבר עם הילדים על האירוע.
לצד התעלמות, לעיתים המבוגרים דווקא מספקים לילדים מידע באופן לא מותאם, שרק מבעית את הילדים ומצית את דמיונם באופן מעורר חרדה (כרמל, 2010). שיח לא מותאם יכול להתבטא למשל בחשיפת פרטי מידע שהילד לא יכול לשאת מבחינת תוכנם או כמותם, בשימוש במילים שהילד לא מבין או בניסוחים המגבירים את החרדה במקום את תחושת מוגנות. לצד המסר המילולי, גם מסרים לא מילוליים עלולים לגרום לכך שהאירוע ייצרב אצל ילדים כהרסני ומאיים.
לילדים לא תמיד יש יכולת להעריך את המשמעות של אירועים, ולכן הם ניזונים מתגובתו של המבוגר האחראי ומגיבים בהתאם לה. על כן חשוב שהמבוגר יהיה מודע למה שהוא משדר. הכנה מוקדמת, שבה החוויה של המבוגר עצמו עברה עיבוד, יכולה לסייע לו לנהל שיחה מותאמת עם הילדים.
מאמר זה מתבסס כאמור על התפיסה שהכרחי לדבר עם הילדים על אירועים קשים שקרו סביבם, כולל התייחסות ישירה למוות. תפיסה זאת מבוססת על ההנחות הבאות:
- ילדים בגיל הרך פגיעים במיוחד להשפעות של אירועים טראומתיים, בשל שינויים מתמשכים במערכות הקשורות ללחץ או לאירועי מוח המתפתחים במיוחד במהלך תקופות קריטיות (Belsky & de Haan, 2011). חשיפה לאירועים כאלו עשויה להציב ילדים בסיכון לבעיות נפשיות (Grasso et al., 2013). ניתן לשער כי אירוע הכולל מוות יהיה בעל השפעה רבה במיוחד.
- ילדים צעירים מתוודעים לאירועים טראומטיים הקורים לקרובים להם – לעיתים אף בדרכים עלומות ולא מודעות, גם אם לא היו עדים ישירים לאירועים אלה.
- ילדים עשויים לקבל מידע על אירוע טראומתי שהתחולל בסביבתם מפי ילדים אחרים, ונשקפת סכנה שמא יינתן להם מידע רחוק מן האמת, או שהמידע יינתן באופן לא מותאם לגיל ולכן בלתי ניתן לעיכול.
- הסתרה ועיוות של מידע בשיח על האירוע הטראומתי עלולים לפגוע באמון של הילדים במבוגרים האחראים עליהם. הספרות מראה שכבר בגיל צעיר מאוד ילדים מסוגלים להבחין באי דיוקים והאמון שלהם באדם מושפע מהמידע שהם משיגים לגבי הדיוק שלו (Koenig & Harris, 2005; Ronfard & Lane, 2018).
- הימנעות משיח על האירוע הטראומתי, במיוחד כאשר היא מלווה בניסיונות להסחת דעת ואמירת שקרים, עלולה להתפרש על ידי הילדים כתוצר של פחד ורתיעה המבוגרים מנושא המוות, ולפיכך כחוסר יכולת של המבוגרים לספק להם את ההגנה שלה הם זקוקים. מנקודת מבטו של ילד, אם ההורים והצוות החינוכי יראים ונמנעים מעיסוק באירוע, מה יעשה הוא? ממי ישאב ביטחון ורגיעה? להיכן יוליך את רגשותיו ומחשבותיו?
- הימנעות משיח על האירוע הטראומתי עלולה להוביל להתפתחות של פנטזיות מפחידות אף יותר מהאירוע הטראומטי עצמו. במקרים אלה, יש להניח שהתנהגות הילד תושפע מהחרדה שתתעורר עקב כך, ותתבטא בהתנהגות מוחצנת, דהיינו אי שקט ואף אלימות (Acting out), או בכיוון המנוגד – בהתכנסות פנימה, מעין דיכאון.
לפי תפיסה זאת, לאחר אירוע טראומטי – ובעיקר כזה שהתרחש בו מוות של קרוב/ים – על ההורים, הצוות החינוכי והצוות הטיפולי מוטלת החובה למצוא דרך לדבר עם הילדים על האירוע ומשמעותו. מידע מעוות או לא מותאם יכול לפגוע – בדומה למצב שבו לילד לא סופר כלל על האירוע. אולם מה ואיך לומר? בטרם נעבור להנחיות קונקרטיות, נתייחס למרכיבים התפתחותיים האופייניים לילדים בגיל הגן, שמשפיעים על החשיבה בכלל ועל הבנת מושג המוות בפרט – ולפיכך משפיעים על פרקטיקת השיח הרצוי עם ילדים על אירוע טראומתי המערב מוות.
התפתחות החשיבה בגיל הגן והשפעתה על תפיסתם של אירועים טראומתיים ועל הבנת מושג המוות
חשיבת ילדים בגיל הגן היא קונקרטית מאוד באופייה, כך הם מבינים את העולם סביבם. החשיבה הקונקרטית היא שלב התפתחותי תקין (פיאז'ה, 1972). שתי דוגמאות יכולות להמחיש חשיבה הקונקרטית בעת שיח על תכנים קשים: לילדים בגן חובה סופר שבשואה הנאצים הרגו יהודים במקלחות עם גז. אחד הילדים שב לביתו ואמר לאמו שהוא מסרב מעתה והלאה להתקלח. לילד אחר, בן ארבע שנים, ששאל מה זה למות, הוסבר על ידי אמו שלמות משמעו לעצום את העיניים ולא לפתוח אותן בכלל יותר. הילד מיד השיב בפאניקה שאין ברצונו ללכת יותר לישון. ילד בן 6 שנים הגיב לאותה תשובה כמעט בדמעות: "אני רוצה להישאר ילד, אני לא רוצה להיות גדול!".
בבואנו לתווך לילדים בגיל הגן את העולם בכלל, ואירוע טראומטי שהסתיים במוות, יש להביא בחשבון את הנטייה לחשיבה קונקרטית. כך למשל, במקרה של מוות של קרוב כתוצאה ממחלה חשוב לספק לילד מידע פסיכו-חינוכי על מחלה וטיפול, תוך הבחנה בין חולי "רגיל" וחולי מסכן חיים. בדומה, ילד שאחד מהוריו נפטר מסרטן לאחר טיפולים כימותרפיים, עלול לחשוש שגם השיער שלו ינשור, וחשוב להרגיעו ולהבטיח לו שזה לא יקרה (Dyregrov, 2008).
אפיון נוסף של ילדים בגיל הגן הוא הנטייה לחשיבה אגוצנטרית (Piaget & Inhelder, 1966). החוויה של הילד שהוא מרכז העולם, מרכזה של סביבתו, היא חלק משלב התפתחותי חשוב בבניית העצמי שלו, והיא צפויה להשתנות כאשר יגדל מעט וחשיבתו תתפתח. ילדים בגיל הגן יכולים לפרש הרבה מהאירועים סביבם כאילו התרחשו בגללו או נגדו, גם כאשר ברור שאין זה כך. ילדים בני 3-6 שנים נוטים להאמין שיש להם יד בגרימת אירוע טראומתי שהתרחש סביבם, ושהם שותפים להתרחשותו. האירוע יכול להיתפס על ידם כאירוע המכוון לפגוע בהם עצמם, ומכאן להוביל אותם למסקנה שבעתיד עלולה להתרחש פגיעה דומה.
לנטייה לקונקרטיות ולאגוצנטריות מתווספת הנטייה לחשיבה מאגית, המאפיינת ילדים בגיל הגן (כוכבי ורביב, 2007). לילדים בגיל זה נדמה שיש להם היכולת להשפיע על הסביבה במגע קסם, במילים, במחשבה, בכלי משחק שונים ועוד. חוויית הכוח מאגי מסייעת לילדים להתמודד עם חוויית העולם הכאוטי ועם כוחות הרוע שהם נחשפים אליהם בעולמם הפנימי ובעולם החיצוני. במשחק דרמתי ומשחקי דמיון, ילדים משחקים בדמויות גיבורי על, דמויות בעלי כוח האוחזות בידן נשק. בטיפול, ילדים לעיתים מתרגלים התמודדות עם מוות באמצעות פגיעה דמיונית במטפלים והחייאתם מחדש.
מול אירוע טראומתי, חוויית חוסר האונים עלולה לגזול מהילד בגיל הגן את החוויה החשובה של בעלות על כוח מאגי. להבדיל, אירוע טראומטי שבו נפגעו קרובים של הילד עלול ליצר בו רגשי אשמה, כאילו הוא עצמו פגע בקורבנות האירוע בכוחו המאגי, ותחושה שהוא "רע": "בגללי… בגלל שאמרתי… בגלל שעשיתי/ בגלל שלא עשיתי".
עוד אפיון של עולמם המנטלי של ילדים בגיל הגן הוא תפיסת מפוצלת של העולם, ונטייה לחוות ולהגיב את העולם מעמדה סכיזו-פרנואידית (סגל, 1998). תפיסת העולם הילדית נוטה להיות חד-ממדית ומחולקת לשחור או לבן, לטוב או רע, לחזק או חלש, לגדול או קטן, ועוד. הפיצול מסייע לילד לפתח את הקוטב החשוב לו להתפתחותו כטוב, חזק, חכם, גדול וכו'. בהמשך, עם התפתחות החשיבה והגילוי של קיום אפיונים מנוגדים בסביבתו ובתוכו, הוא יוכל למקם עצמו על הרצפים השונים באופן מאוזן יותר, ולאחוז בכלים להתמודד איתם. אירוע טראומתי, במיוחד כזה המערב דמות של פוגע מוכר (ועל אחת כמה וכמה כאשר מדובר הורה או קרוב משפחה), יכול לבלבל את הילד לגבי מי הטוב ומי הרע.
אפיון נוסף של חשיבתם של ילדים בגיל הגן הוא מושגי זמן ומרחב לא בשלים, ויכולת מוגבלת לחשוב על פרקי זמן ועל מרחקים לטווחים שונים. כך למשל, בשל ההבנה החסרה של מונחי זמן וקרבה פיזית, ילדים יכולים לגור רחוק מהגבול ועדיין לחוש שהסכנה שאורבת מהגבול היא מיידית. בדומה, ילדים יכולים להראות תגובת דחק לנוכח מידע על אירוע גם אם מוסבר להם שאותו אירוע התרחש בעבר. בשל מאפיינים התפתחותיים אלה, ילדים יכולים להגיב בעוצמה לאחר שנחשפו לאירועי טראומתי, גם כאשר האיום כבר רחוק במרחב ולא רלוונטי בזמן הווה: ילדים נצמדים להוריהם, מבקשים ליווי למקלחת ושירותים, מבקשים לישון במיטת ההורים, מתנגדים לצאת למסגרות חינוך, ולעיתים אף מפגינים תגובות גופניות של חום וכאב.
גם ההבחנה בין מציאות לדמיון אינה יציבה עדיין בגיל הגן. טשטוש מסוים בין מציאות ודמיון בגיל זה הוא לא רק תקין אלא אף רצוי, כדי שהילדים הצעירים יוכלו לפתח את היכולת לדמיין ואת הכישורים לפנטז, לשחק. יכולות אלה הן תשתית חשובה ליכולת לדמיין ולשקוע בפנטזיות באופן תקין ויצירתי החשובה גם לאחר גיל 6, עם הגדילה והתפתחות החשיבה (ויניקוט, 1995). עם זאת, בתגובה לאירוע טראומטי הפנטזיות עלולות "להשתולל" ללא בקרה ראויה, ואף להיות חמורות יותר מהאירוע עצמו. כאשר האירוע לא תואם את ההנחות המוקדמות של ילדי בגיל הגן, הם נוטים יותר להפיק הסברים משלהם (Legare et al., 2010), והמבוגרים בסביבתם הקרובה לא תמיד ידעו זאת.
מושג המוות אצל ילדים בגיל הגן מושפע כמובן מהאפיונים שתוארו. בגיל זה, היות והשגרה של הילדים חוזרת על עצמה, הם נוטים לתפוס את הזמן באופן מחזורי – ולכן לרוב תופסים את המוות כהפיך (Dyregrov, 2008). רבים מהם יניחו שאדם שמת ישוב מתישהו, או נמצא חי במקום כלשהו (בשמיים, בין כוכבים, אפילו באדמה ועוד) (קובלר-רוס, 2002; סמילנסקי, 1981). גם כאשר לילדים בגיל זה יש מושג כלשהו לגבי הסופיות של המוות, הסופיות תיתפס יותר בהקשר של תהליכים ביולוגיים, ולא בהכרח בהקשר של תהליכים קוגניטיביים ופסיכולוגיים: למשל, חלקם נוטים לאחוז בתפיסה שהמת יכול לחשוב או להרגיש (Bering & Bjorklund, 2016). כך למשל, לילדה בת 4 שנים שאחיה נרצח, נאמר שאחיה מת ועכשיו הוא כוכב בשמיים. לאחר זמן מה היא עמדה לפני טיסה לחו"ל ואמרה: "וואו, איזה יופי, נהיה קרובים עכשיו לאחינו שמת ואולי נראה אותו". בדומה, ילד בן חמש שנים שאביו נפטר ונאמר לו שאביו נטמן באדמה השיב: "אז בואו נשקה את הקבר והוא יצמח ויחיה מחדש".
חשיבה כזאת על מוות אצל ילדים בגיל הגן היא תקינה לחלוטין, ותואמת את התפתחות החשיבה ואת יכולתם להכיל רגשית משמעות של מוות ממשי. אפשר לומר שהאופן שבו ילדים תופסים מוות משמשת כהגנה עבורם מפני הצפה רגשית. לכן, לא מומלץ להתווכח עם ילדים בגיל זה על כך שהמוות הוא סופי, ולהתעקש שאין חזרה ממנו. בהמשך המאמר ניתן את הדעת לאופן התגובה המומלץ לילד שמתייחס למוות כהפיך.
לבסוף, ההבנה של מושג המוות אצל ילדים – כמו גם התפיסה של החיים שאחרי המוות – קשורה קשר אמיץ בתרבות שבה הילד גדל. ההשתייכות לקהילה יכולה להשפיע גם על אופן בו נחווה מוות של אדם קרוב או בן קהילה. כך למשל, ילד דרוזי עשוי להאמין, בדומה לבני הקהילה שלו, בגלגול נשמות; בחברה הדתית והחרדית היהודית סביר שהילד יקלוט מסביבתו את התפיסה שלפיה הנפטר נמצא בשמיים או בגן עדן ("בגן עדן תהיה מנוחתו"); בחברה הערבית, בקרב האוכלוסייה המוסלמית והנוצרית, כחלק מתהליכי האבל מאפשרים לילדים להיפרד מקרוביהם דרך קירבה פיזית לגופת המת, וזהו הליך מבורך כאשר הוא נעשה באופן נכון ומבוקר. בחברות דתיות בכלל, תפילות וקריאה במקורות דתיים יכולות להיות רבות ערך רב לא רק עבור מבוגרים שחוו מוות של אדם קרוב או בן קהילה אלא גם עבור ילדים.
לפיכך, חשוב להתאים את השיח לרקע של הילד, תוך התייחסות לתפיסות המוות המקובלות בתרבות, לטקסים הנהוגים – למשל מנהגי הלוויה והאבל – וכן לדרכי ההתמודדות השגורות (Baggerly & Abugideiri, 2010). בטרם ההתערבות במקרה של אירוע חירום הכולל מוות, המתערב צריך להיות ער למנהגים ולאמונות האופייניים לקבוצה החברתית או הדתית הרלוונטית, ולהתאים את השיח עם הילדים לשפה של אותה קבוצה.
מה אומרים לילדים?
טרם ניהול השיח חשוב לתת את הדעת למקום שבו יתקיים, לעיתוי ולמשתתפים בו. להיבטים אלו השפעה מכרעת על החוויה שתיווצר בעת השיח, וכפועל יוצא גם על המסר שהילדים ייקחו מהשיח. כך למשל, כאשר מבשרים לילד על התרחשותו של אירוע משפחתי קשה המשפיע עליו, יש לבחור אם לקיים את השיחה עם הילד ביחידות – או בנוכחות אחיו (או בני משפחה אחרים). הדבר תלוי במאפיינים ההתפתחותיים, רמת ההבנה וכו'. ככלל, רצוי שמבוגר משמעותי וקרוב ככל האפשר הוא זה שיתווך לילד את האירוע. עם זאת, לעיתים אין זה אפשרי, גם מסיבות פרקטיות, ובמקרים אלו יש לשקול אם להסתייע באיש צוות חינוכי או בפסיכולוג.
על מנת להמחיש את ההנחיות לגבי השיח, הבה נתאר סצנה שכזו: אביב (שם בדוי), ילד בן ארבע שנים, איבד את אביו בנסיבות טרגיות כך שהוא היה חשוף לאירוע בזמן התרחשותו. זהו כמובן אירוע מאיים ביותר שעלול לשתק, וטבעי שהנטייה האינסטינקטיבית של המבוגרים תהיה להגן על הילד שהיה עד לאירוע ועל חבריו, ולצמצם ככל האפשר את החשיפה לאירוע, באמצעות הימנעות מדיבור על המקרה, סיפוק הסחות, או מתן מידע לא נכון (למשל, לדבר עם חבריו לגן על מוות בתאונת דרכים). עם זאת, מכיוון שאביב בוודאי יודע מה קרה לאביו, ומכיוון שסביר שהילדים בגן שמעו או ישמעו על האירוע באופן ישיר או עקיף, הכרחי לגשת לנושא באופן אחר. אף שאמירות שקריות או התעלמות יכולות לכאורה להקל, למעשה – כפי שהוסבר לעיל – טמונה בהן סכנה להביא לאובדן האמון של הצעירים במבוגרים ובמסגרות שאותן הם מייצגים (משפחה, גן, בית ספר, ממסד). בשל כך טמונה בהן הסכנה שהילדים יגדלו עם תחושת מוגנות חלקית, מוגבלת ולא מספקת לקראת החיים הבוגרים יותר.
למה זקוקים ילדים בגיל זה? למה זקוקים למשל חבריו של אביב לגן, אשר מוגנותם נסדקה, קרסה והתרסקה? הדבר החשוב הוא שהמבוגרים האחראים יתייחסו לצרכים האמתיים של הילדים וייענו להם בהקדם ככל האפשר. אנו מבקשים להציע שבראש ובראשונה הילדים זקוקים לקבל את המסר שהם מוגנים ושמורים, ושלא יאונה להם כל רע בעתיד הקרוב והרחוק. אם כן, מה צריך הצוות בגן להגיד לאותם ילדים, המצויים בעין הסערה?
הילדים בגן פחות זקוקים, אם בכלל, לתיאור או פירוט של האירוע. בהקשר זה, החשש של המבוגרים האחראים ממתן תיאור או פירוט מוצדק: מהלך כזה אינו רצוי וגם לא נכון. במקום זאת, נכון יהיה לומר משפטים כמו: "ילדים, קרה אירוע נוראי לאבא של אביב. הוא מת. אנחנו כולנו מצטערים ועצובים וכואבים עם חברנו לגן. אנחנו עושים הכול לשמור עליכם ועליו שלא יקרה לו ולכם שום רע. אנחנו כאן אתכם, ואבא ואימא יביאו אתכם לגן בעצמם בימים הקרובים וייקחו אתכם". הילדים עשויים לגלות סקרנות ולהעלות שאלות לגבי האירוע. אם ילד יאמר למשל: "שמעתי שירו בו באקדח והוא מת והיה הרבה דם", התשובה עשויה להיות: "כן, ירו בו, והוא מת, וזה מאוד מפחיד אותך/אתכם, ואנחנו נעשה הכול לשמור עליכם, ביחד עם הסייעת כאן בגן. בבית אבא ואימא שומרים עליכם מאוד והם יודעים איך לעשות זאת".
אנו ממליצים לצוות החינוכי לנסות ככל האפשר לחבר את כל הפעילות במהלך היום הראשון והשני לאחר אירוע החירום להרגעה ובניית המוגנות. הגננת יכולה למשל לומר: "ילדים, אנחנו יכולים לעשות פינת זיכרון לאבא של אביב, ונשים שם תמונה ונר זיכרון שלו. בהמשך היום נצייר לו ציורים, ונשים על השולחן ליד התמונה", "ילדים, היום נשיר שירים שאביב אוהב", "ילדים בכל יום אקריא לכם פרק תפילה לזכרו של אבא של אביב ונתפלל יחד".
מה לגבי הילד שאביו נרצח? ראשית, חובה עלינו להיות צנועים בשאיפתנו לגונן עליו, שכן ברור שמות קרוב ברמת קרבה כזו היא מהלומה טראומטית, שנצרבת לעד בחיי הילד ופוערת בנפשו "חור שחור" (אשל, 1997). ועם זאת, מחובתנו להתאמץ לשקם את המוגנות להמשך חייו. דווקא בגלל גילו הצעיר, להתערבות בסמוך לאירוע יש סיכוי לשיקום במידה סבירה בהתחשב באסון.
לאביב אפשר לומר משהו כמו: "כן, אבא נרצח בצורה רעה על ידי איש רע. אנחנו עצובים מאוד, ונזכור את אבא כל הזמן. נשים תמונה שלו בבית, ואם תרצה בחדר שלך. מעכשיו נעשה הכול לשמור על עצמנו, ובעיקר עליך שלא יקרה לך כל רע. ניקח אותך לגן, נאסוף אותך משם, נדאג לסגור את הבית היטב, כל הדודים והדודות יהיו איתנו לשמור עליך ועלינו". יש לחזור על משפטים כאלו ומשפטים אחרים היוצרים מוגנות בבית ובגן במשך זמן לאחר האירוע, בעיקר באופן מעודן וסוגסטיבי. אפשר לומר לו למשל: "בוא תסגור איתי את שער הכניסה לגן, זה חשוב, כך נשמור על עצמנו ונשים יחד את המפתח במקום בטוח".
כמובן, התייחסות מועילה לאירוע טראומתי יכולה להיות גם לא מילולית. כך למשל, הספרות מראה כי הורים שקיבלו עצה לקרבה פיזית ולמגע הצליחו למתן השפעות שליליות של אירוע עם פוטנציאל טראומתי אצל הילדים (Field, et al.,1996).
לא רק הדרך שבה המבוגר האחראי מתווך את האירוע חשובה, אלא גם האפשרות שניתנת לילד לבטא את חששותיו. למשל, ילד יכול לומר: "אבא של אביב מת אבל הוא יבוא ליום ההולדת שלו". בתגובה, חשוב לא לבטל את עמדתו של הילד. אפשר לומר לו למשל: "כן, היינו מאוד רוצים שמי שמת לו קרוב יחזור ויהיה איתנו, זה כל כך מובן". או, במקרה שילד אומר זאת על אביו שלו, להגיד למשל: "כל כך אתה רוצה שאבא שלך יחזור ויהיה איתך ביום ההולדת הקרוב". אם מוסיפים חיבוק חזק לאמירות כאלו, מה טוב.
דוגמה נוספת היא של ילד בן 4-5 שנים ששמע על פיגוע ואמר: "הייתי באוטובוס כשהוא התפוצץ", על אף שהצוות ידע שאין זה נכון. במקרים כאלה, אמירה של עימות מצד המבוגר האחראי (למשל "מה פתאום, זה לא נכון", "אתה מדמיין... זה לא קרה") יכולה לערער את מוגנות הילד. המבוגרים עשויים לעשות שימוש בתגובות מבטלות על מנת לשמור על הקטנים ולנסות להסיר מהם מעין מציאות כזו שלא הייתה. אולם יש לזכור שבאמירה כזאת הילד מבקש לומר שהוא חווה את האירוע כאילו הוא היה שם, ולזה הוא מבקש התייחסות, הבנה ועזרה. לכן, אפשר לומר למשל: "כן, ברור שאתה מרגיש כאילו היית בתוך האוטובוס". תגובה שכזו מיד תקרקע את הילד. הוא יחוש מובן, יחוש שחרדתו נקלטה, ועל כן שהוא שמור על ידי המבוגר. התייחסות כזו לאירוע טראומטי שבו נפגע קרוב מוכר לילדים צעירים, הכוללת התייחסות מפורשת למוות מקלה על הילדים ולו במעט, ומעט במצבים אלו זה הרבה.
גישה דומה יושמה למשל במקרה שבו נפטרה בפתאומיות אימו של ילד גן ביום סיום שנת הלימודים בגן חובה. הגננת תכננה ליום זה טיול חווייתי של הורים וילדים כאירוע המסכם את השנה, והתבשרה על האירוע הקשה טרם פתיחת הגן והגעת הילדים והוריהם. עם התפשטות הידיעה בקרב הורי הילדים הגננת החלה לקבל פניות מצד ההורים, שהיו חלוקים בדעתם אם לקיים את האירוע שתוכנן ולגבי מה לומר לילדים. חלק מההורים איימו שלא יבואו עם ילדיהם אם ייאמר משהו לילדים בנוגע למות האם. הגננת פנתה להתייעצות עם פסיכולוג חינוכי במצוקתה כי רבה.
בייעוץ לגננת הוזכר הצורך, שעסקנו בו כאן, לדבר עם הילדים באופן ישיר על המוות, לשם חיזוק האמון במבוגרים האחראים. כמו כן הוזכרו עקרונות נוספים של התמודדות עם מצבי חירום בעקבות אירוע טראומטי (אלון, גרוס, קונפינו, 2023): עשייה (Doing) כמענה לאין אונים המשתלט במצבים אלו, ושמירת הרציפויות. לפי גישת הרצפים, חלק מהסכנה באירוע טראומטי טמונה בכך שהוא קוטע רצפים שונים של החיים, ולפיכך חשוב שאנשי טיפול, חינוך והורים יעשו מאמץ מרבי להמשיך ככל הניתן את רצפי החיים של הנפגעים והקהילה, כמובן בהתחשב באירוע (אלון ועומר, 1994; להד, 1994).
ברוח זאת כתבה הגננת להורים השכם בבוקר כך: "טיולנו לסיכום השנה בהשתתפותכם ההורים יתקיים כמתוכנן, תוך שינוי אחד: ייאמר לילדים בנוכחותכם שלילד מהגן נפטרה האם, והטיול שלנו היום יוקדש לזכרה ואנחנו נעשה פעילות במהלך היום שתתייחס לעצב של הילד, משפחתו ושלנו". התייצבות ההורים לאירוע הייתה מלאה, ואת כולם אפפה תחושה של שליחות – הן למען הילד שאמו נפטרה ולמען משפחתו והן למען כלל הילדים. בזכות ההודעה של הגננת והעמידה על קיום הטיול, לאירוע ניתנה משמעות, בעוד שביטול של הטיול היה מוביל להתחמקות או התעלמות מהקושי. לצד שמירת הרצף, דוגמא זו כאמור מייצגת עקרונות רבים המוכרים לנו מהתמודדות עם מצבי חירום בעקבות אירוע טראומטי: שמירת הרציפויות, דיבור ישיר על מוות לשם חיזוק האמון במבוגרים האחראים, עשייה (Doing) כמענה לאין אונים המשתלט במצבים אלו.
סיכום
בכל חברה, ילדים מייצגים ומסמלים דברים רבים שלרוב מזוהים עם תום, חיות, עתיד, ראשוניות, יצירתיות, יצריות ועוד (De Vries, 2006). זו אחת הסיבות המקשות על אנשי מקצוע ומבוגרים לדבר עם ילדים על מקרי חירום שקרו סביבם, ובעיקר אלו הכוללים אלימות או מוות. אירוע טראומטי שיש בו אלימות מייצר קושי רב במיוחד בשל הצורך להסביר לילדים את התגברות הרוע על הטוב, אשר מרתיע מבוגרים מלהתייחס לאירוע. המבוגרים האחראים עשויים לחוש שהם לא מלאו את תפקידם, לא מילאו את תפקידם בהבטחתם לצעירים שהעולם בטוח ושהם מוגנים מכל רע ופגע.
אולם שיקום המוגנות של ילדים צעירים אחרי אירוע טראומתי, ושיקום האמון שלהם בבני אדם, דורשים עבודה אמיצה וקשה של המבוגרים האחראים, שנועדה לאפשר לילדים לנוע חופשיים בעולם ולחוש בטוחים ומבינים את העולם הכאוטי והמסוכן.
מאמר זה נועד לקדם את החשיבה והפרקטיקה בנושא החירום בעת עבודה עם אוכלוסייה זו, תוך התמקדות בשיח סביב מוות. המאמר הושתת על ההנחה שהכרחי לנהל שיח עם ילדים צעירים, ושהימנעות משיח כזה או הסתרה של מידע יכולות להוביל לתוצאות שליליות ובפרט לפגיעה באמון ובתחושת המוגנות. על בסיס הנחה זאת, ועל בסיס ידע התפתחותי, הוצע במאמר מתווה לשיח עם ילדים במקרי חירום.
מבין הקווים המנחים שהוצעו, הודגש כי את ההתערבות עם ילדים שנחשפו לאירוע חירום המערֵב הרוגים או מתים יש לערוך בסמוך ככל הניתן לאירוע, וכן כי על הצוות לדבר עם הילדים באופן ישיר על המוות – תוך העברת מסר המחזק את תחושת המוגנות, בדרכים מילוליות ולא מילוליות (כמו למשל קירבה פיזית). השיח על האירוע לא צריך לכלול תיאור מפורט שלו, אך נדרשת התייחסות שמכירה בהתרחשותו, נותנת לו משמעות ומספקת מידע המדגיש את המוגנות ואת היכולת לתת אמון במבוגרים. בשיח עם הילדים חשוב לתת להם עצמם לבטא את רגשותיהם וחששותיהם, ולא להתעמת עימם או לבטל את עמדתם – גם כאשר דבריהם לא נכונים מבחינה עובדתית.
עוד הוצע להורים ולצוותים לעשות מאמץ להמשיך ככל הניתן את רצפי החיים והשגרה של הילדים ולהתמקד בעשייה. במהלך היום הראשון והשני לאחר אירוע החירום הוצע לצוות הגן לנסות ככל האפשר לחבר את כל הפעילות להרגעה ובניית המוגנות. במשך זמן מה לאחר האירוע מוצע להורים ולצוות להשתמש במשפטים המכוונים למוגנות – הן באופן ישיר והן באופן מעודן וסוגסטיבי.
מהניסיון שנצבר אצלנו אנו יכולים להעיד כי בעזרת הקווים המנחים שתוארו, גננות נושמות לרווחה ומרגישות שהן יכולות לדבר על אירועים טראומטיים, כולל אירועים חמורים, ואף חשות שותפות לשיקום המוגנות שהתרסקה. הורים שמוסברים להם קווים מנחים אלה מרגישים שקיבלו כלים לדבר עם ילדיהם על הדבר הנוראי שקרה, וחשים שהם חוזרים למלא את תפקידם כהורים, תפקוד שנפגע כתוצאה מהאירועים הטראומטיים והיעדר ההגנה המספקת מצדם. הילדים, מצדם, מרגישים מובנים, חשים שחרדתם נקלטה, ועל כן שהם שמורים על ידי המבוגר.
תודות
ברצוננו להודות לטלי דורי, פסיכולוגית חינוכית מומחית, על הערותיה החשובות שסייעו לפיתוח המאמר.
הערות
- המאמר נכתב בשיתוף פעולה עם מכון מנעד – לוד
מקורות
אלון, מ', גרוס, ד' וקונפינו, ד' (2023). רציפות בחרו"ם (חשיבה, רגש, מעשה): מודל עבודה והכשרה להתערבויות מיידיות במצבי חירום במסגרות חינוך. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4619
אשל, ע' (1997). על 'חורים שחורים', מוות (deadness) והתקיימות אנליטית. שיחות י"א, 3, עמ' 195-205.
ויניקוט, ד"ו (1995). הכל מתחיל בבית. דביר.
כוכבי, ה', ורביב, ע' (2007). המדריך הישראלי להורים, שנים ראשונות: מהלידה עד גיל שש. כנרת זמורה וביתן.
כרמל, ש' (2010). הקניית מושג המוות לילדים בגיל הרך. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2499
להד, מ' (1993). איתור משאבי התמודדות באמצעות סיפור בשישה חלקים ,מודל Basic Ph . בתוך: לוינסון, ש' (עורכת) פסיכולוגיה בבית הספר ובקהילה: בעת רגיעה ובעת חירום (עמ' 55-70). הדר.
סגל, ח' (1998). מלאני קליין. עם עובד.
סמילנסקי ש' (1981). תפיסת המוות בעיני ילדים: עזרת הגננת והמשפחה בגילים 6–3 . אח.
עומר, ח' ואלון, נ' (1994). עקרון הרציפות: גישה מורחבת לאסון וטראומה. פסיכולוגיה ד, 28-20, פסיכולוגיה ה', 170-157.
פיאז’ה, ז' (1972). שש מסות על ההתפתחות הנפשית. ספרית פועלים.
קובלר רוס, א' (2002). המוות חשוב לחיים: החיים, המוות והחיים שלאחר המוות. כתר.
Baggerly, J., & Abugideiri, S. E. (2010). Grief counseling for Muslim preschool and elementary school children. Journal of Multicultural Counseling and Development 38(2), 112–124.
Belsky, J., & de Haan, M. (2011). Annual research review: Parenting and children’s brain development: The end of the beginning [review]. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 52, 409–428.
Bering, J., & Bjorklund, D.F. (2016). The natural emergence of reasoning about the afterlife as a developmental regularity. In Religion and Cognition (pp. 297-336). Routledge.
De Vries, A., & De Vries, A. (2021). Elsevier’s dictionary of symbols and imagery. In Elsevier’s Dictionary of Symbols and Imagery. Brill.
Dyregrov, A. (2008). Grief in children: A handbook for adults second edition. Jessica Kingsley Publishers.
Field, T., Seligman, S., Scafidi, F., & Schanberg, S. (1996). Alleviating posttraumatic stress in children following Hurricane Andrew. Journal of applied developmental psychology, 17(1), 37-50.
Figley, C.R. (2013). Compassion fatigue: Coping with secondary traumatic stress disorder in those who treat the traumatized. Routledge.
Grasso, D. J., Ford, J. D., & Briggs-Gowan, M. J. (2013). Early life trauma exposure and stress sensitivity in young children. Journal of pediatric psychology, 38(1), 94-103.
Koenig, M.A., & Harris, P.L. (2005). Preschoolers mistrust ignorant and inaccurate speakers. Child development, 76(6), 1261-1277.
Legare, C.H., Gelman, S.A., & Wellman, H.M. (2010). Inconsistency with prior knowledge triggers children’s causal explanatory reasoning. Child development, 81(3), 929-944.
Li, F., Cao, E., & Ma, M. (2023). The mediator role of empathy ability in the relationship between parenting style and sense of security in 3–6-year-old Chinese children. International Journal of Early Childhood, 55(2), 261–277.
Maslow, A. H. (1987). Motivation and personality. Harper & Row.
Milberg, A., Friedrichsen, M., Jakobsson, M., Nilsson, E. C., Niskala, B., Olsson, M., ... & Krevers, B. (2014). Patients' sense of security during palliative care—what are the influencing factors?. Journal of pain and symptom management, 48(1), 45-55.
Paltiel, O., Manor, O., Calderon Margalit, R., Baron Epel, O., Bar Zeev, Y., Berry, E., ... & Rudolf, M. (2024). Children on the Gaza-Israel Border: Victims of War. Public Health Reviews, 45, 1607192.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1966). The Psychology of Child, Basic Books.
Ronfard, S., & Lane, J. D. (2018). Preschoolers continually adjust their epistemic trust based on an informant’s ongoing accuracy. Child development, 89(2), 414-429.
