בית ספר מיוחד לחינוך:
התבוננות בהשתלבות תלמידים עם אוטיזם בחינוך ולדורף
יעל גוטר1
אֲנִי מַבִּיט/ה אֶל הָעוֹלָם,בּוֹ מְאִירָה הַשֶּׁמֶשׁבּוֹ זוֹהֲרִים הַכּוֹכָבִים,בּוֹ מוּנָחוֹת הָאֲבָנִיםהַצְּמָחִים צוֹמְחִים וְחַיִּים,הַחַיּוֹת חַיּוֹת וּמַרְגִּישׁוֹת.וְהָאָדָם, בְּתוֹךְ נַפְשׁוֹ,מִשְׁכָּן לְרוּחַ מַעֲנִיק.אֲנִי מַבִּיט/ה אֶל תּוֹךְ הַנֶּפֶשׁ,אֲשֶׁר שׁוֹכֶנֶת בְּקִרְבִּי.רוּחַ הָאֱלֹהִים אוֹרֶגֶת,בְּאוֹר הַשֶּׁמֶשׁ,בְּאוֹר הַנֶּפֶשׁ,בְּמֶרְחֲבֵי הָעוֹלָם שָׂם בַּחוּץוּבְעָמְקֵי הַנֶּפֶשׁ בִּפְנִים.אֵלַיִךְ, רוּחַ הָאֱלֹהִים,אֶפְנֶה בְּבַקָּשָׁהשֶׁיִּצְמְחוּ בְּתוֹכִיהַכּוֹחַ וְהַבְּרָכָהלְלִמּוּד, לָעֲבוֹדָה וְלָאַהֲבָה.(ברכת בוקר)
הקדמה
שילובם של תלמידים עם מוגבלויות בחינוך הרגיל בישראל נדון בחוק החינוך המיוחד (1988), שבו נקבעו – בין השאר – עדיפות לשילוב בחינוך הרגיל והרחבה של השתתפות ההורים בקבלת החלטות לגבי ילדיהם (מרום ואחרים, 2006). בשנים האחרונות, התלמידים והוריהם יכולים לבחור את סוג המסגרת שבה הם מעוניינים להשתלב (גוטר ואחרים, 2020; גוטר ואחרים, 2023). הורים לתלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) נוטים להעדיף את השילוב היחידני בכיתה רגילה, כאשר חלקם בוחרים שילוב יחידני בבתי ספר ייחודיים, כמו חינוך דמוקרטי (גוטר, 2021ד) או חינוך ולדורף (חינוך בגישה אנתרופוסופית). מאמר זה מתמקד בשילוב יחידני של תלמידים עם ASD בכיתה רגילה בבית ספר ולדורף, בהתבסס על ספרות המחקר, על תיאורי מקרה, ועל שיחות עם הורים (גוטר, 2023א, 2023ב), תלמידים, עמיתים, חברי צוות חינוכי ואנשי מקצוע הלומדים והעובדים בבתי ספר ולדורף בהוד השרון ובצופית.
הורים רבים פונים לשילוב ילדיהם בתי ספר ייחודיים בתקווה ששם המערכת תתגייס לטובת השילוב של ילדיהם יותר מאשר במסגרות של הזרם המרכזי. ואמנם, בספרות נמצא כי הצלחת השילוב תלויה בהתגייסות המערכת בכלל, והמורה בפרט (טלמור, 2007; Hetzroni, 2010; Scruggs, 1996;).
בתפקידי כמומחית תחום ASD המלווה צוותים במסגרות חינוכיות, וכמנהלת תיק טיפול ומדריכת הורים בקליניקה, אני נדרשת מעת לעת לייעץ בבחירת מסגרות מתאימות להשתלבותם של תלמידים עם ASD. לא אחת התלבטתי בסוגיות הקשורות בהשתלבות תלמידים עם ASD בחינוך ולדורף. במסגרת עבודתי, חוויתי תהליכים עדינים ורגישים של השתלבות משמעותית, למרות האתגרים, בבתי ספר ולדורף.
המאפיינים הייחודיים של חינוך ולדורף, שיפורטו במאמר, מעלים לעיתים חשש כי תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) יחושו מוצפים ולא מוחזקים. אולם ניסיוני מראה כי תלמידים עם ASD יכולים להשתלב בהצלחה בחינוך ולדורף, וכי רבים מהם עוברים תהליכי צמיחה משמעותיים ומגיעים להישגים בתחומים מגוונים, ובמיוחד בתחום החברתי והתקשורתי, ובתחום הנחישות העצמית והייצוג העצמי. במאמר זה אתאר אתגרים והזדמנויות בהשתלבות בחינוך ולדורף, ואציע תובנות ביחס להשתלבות כזאת, ולאפשרות לאמץ גם בבתי ספר אחרים פרקטיקות מחינוך ולדורף.
חינוך ולדורף: היסטוריה של שילוב
חינוך ולדורף (החינוך האנתרופוסופי) הוא אחד משלושת הזרמים הנפוצים של חינוך חלופי בישראל, לצד החינוך הדמוקרטי ושיטת מונטסורי (גולדשמידט, 2020). הוא מתבסס על תורת האנתרופוסופיה, פרי הגותו של הפילוסוף רודולף שטיינר (1980, 1987). בית הספר הראשון ברוח זאת הוקם בגרמניה ב-1919, ומאז צמחה תנועת בתי-ספר ולדורף באופן משמעותי בגרמניה, בשווייץ, בהולנד, באנגליה ובארצות הברית, ולאחר מכן גם במדינות נוספות, כמו ישראל. בישראל החל זרם חינוך זה את דרכו בשנות ה-1980, וכיום פרוסים ברחבי הארץ עשרות רבות של גנים ובתי ספר אנתרופוסופיים. אף שהחינוך האנתרופוסופי שונה מתפיסת משרד החינוך, הוא כולל מקצועות חובה הנלמדים בהתאם לדרישות משרד החינוך, לדוגמה: קריאה וכתיבה, חשבון, תורה, שפות זרות ומדעי הטבע.
התפיסה החינוכית שעליה מתבסס חינוך ולדורף דומה בקוויה העיקריים לתפיסות ההתפתחותיות המרכזיות בחינוך, ומדגיש את התאמת אופן הלימוד להתפתחותו של הילד ושל קבוצת בני גילו. בבסיס התפיסה עומדת החלוקה של הילדות לשלוש תקופות בנות שש-שבע שנים, כאשר בכל אחת מהן מרוכזים המאמצים החינוכיים לטיפוח איכויות אחרות. בתקופה החיים הראשונה הדגש הוא על פעילות, חושים, משחק ותנועה; בתקופה השנייה הדגש הוא על אמנות ואסתטיקה ועבודה עם הלכי נפש; בתקופה השלישית הדגש הוא על חשיבה מופשטת, עבודת כפיים מקצועית בסדנאות ובתחומי מלאכה, מעורבות בקהילה ובחירה אישית (גולדשמידט, 2020). תכני הלימוד, שיטות ההוראה, הגישה החינוכית, האווירה, סביבת הלימוד וכל שאר ההיבטים של חיי בית הספר מותאמים לכל אחד מהשלבים ההתפתחותיים. רכיב חשוב נוסף בגישה החינוכית הוא הליווי והקשר החם בין מחנך הכיתה לבין כל אחד מהתלמידים. התהליכים הלימודיים מבוססים על קשר אנושי וליווי ארוך שנים של אותו מחנך. ההוראה היא כיתתית, וקבוצת ילדי הכיתה נתפסת כקבוצה חברתית (גוטר, 2021ג).
בנוסף, הלמידה בבית ספר ולדורף מתקיימת בריתמוסים קבועים החוזרים בקפדנות במהלכם של יום, שבוע ושנת הלימודים. כך למשל, קיים סדר יום ברור לכל תלמידי הכיתה וכולם לומדים אותם שיעורים. יום הלימודים מתחיל בטקסים קבועים של הדלקת נר, ברכות, דקלומים ו"מסלול בוקר". סדר היום כולל לימוד עיוני בשעות הבוקר, לימוד אמנותי בבוקר המאוחר וסדנאי-עמלני בשעות הצהריים. בדומה, נושאי הלימוד העיוניים העיקריים נלמדים ב"תקופות לימוד" אינטנסיביות המתחלפות בריתמוס מסוים. כך מתאפשר להתמקד בנושא אחד מכיוונים וזוויות שונים, ולהעמיק בו באמצעות למידה חווייתית. הסדר הקבוע במהלך היום, השבוע, החודש והשנה נועד לאפשר עבודה מאוזנת, המתאימה לאיכויות השונות של היום והשנה.
בתי ספר ולדורף עושים שימוש באמנות כאחד מהכלים המשמעותיים ביותר מבחינת האקלים החינוכי, מבחינת ההתייחסות החינוכית לתלמידים ומבחינת אמצעי ומתודות הלימוד וההוראה. כך למשל, ראשיתו של כל יום לימודים בפתיחה אמנותית – בשירה, בדקלום, במשחק או במוזיקה; נעשה שימוש במתודות הוראה אמנותיות שמשלבות את תחומי האמנות השונים והמגוונים כאמצעי הוראה עיקרי בכיתות היסוד; פרויקטים אמנותיים משולבים במקצועות ההוראה; וכל התלמידים עוסקים בתרגול של האמנויות השונות, ללא בחירה, עד לסוף התיכון. בחינוך ולדורף מושם דגש על אסתטיקה ועל רגישות לחומרים טבעיים ופשוטים. משמעות רבה מיוחסת גם לעיסוק במלאכות היד השונות, המותאמות לכשריו ולתודעתו של הילד בגילים השונים: החל מכיתה א' לומדים התלמידים מגוון מיומנויות במלאכות "רכות" כגון סריגה ותפירה, המכוונת ליצירת דברים שימושיים כגון – נרתיק לחלילית, כובע, גרביים, ועד עיצוב תיקים ובגדים. החל מכיתה ה' עובדים הילדים בסדנת עץ.
התפיסה האנתרופוסופית של חינוך והוראה מתאפיינת בראייה הוליסטית ורב-צדדית של האדם: כל תלמיד עובר את כל תחומי הלימוד ומתחנך דרך מישורי עשייה ולימוד רבים ומגוונים, ללא בחירה וללא התמקצעות. בין תחומי הלימוד השונים אין כל היררכיה: הלימוד העיוני, תחומי האומנות השונים, עבודה בסדנאות מלאכה, חוויה ישירה של הטבע ותחומי המשחק והיצירה – כולם שווי משקל, כולם חשובים, ולכולם מוקצה זמן במערכת השעות (גולדשמידט, 2020). גם סגנון ההוראה מגוון ומאופיין בשילוב בין הוראה פרונטלית, למידה בקבוצות ולמידה אישית. ילדי כל הגילאים משולבים במידת האפשר מהגן ועד לסוף כיתה י"ב באותו קמפוס לימודי, מתוך הרעיון שילדים משפיעים זה על זה באופן חיובי ומתוך התפיסה כי המבט קדימה ואחורה חיוני ומהותי להתפתחותם.
גם השילוב תלמידים של חינוך מיוחד בבתי ספר נתפס כחלק מהותי מהנוף האנושי החינוכי שעל כל ילד לפגוש. כבר בבית ספר ולדורף הראשון בשטוטגרט שבגרמניה הייתה כיתה לילדים עם צרכים מיוחדים שהתקשו להשתלב בכיתות הרגילות, ושטיינר התייחס אליה ארוכות בשיחותיו עם המורים. בתי ספר ולדורף רבים שנוסדו לאורך השנים מאז ראו בשילוב של אוכלוסיות מיוחדות (תלמידים עם צרכים מיוחדים, ילדים מרקע סוציו-אקונומי קשה, ילדי מהגרים וילדים עם ליקויי למידה קשים) אידיאל אנתרופוסופי ראוי להגשמה. אידיאל זה מדגיש את הפוטנציאל החיובי שיש בשילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים הן להם עצמם והן לכלל התלמידים. גם תפיסה זו יוצאת מתוך ראייה הוליסטית של הילד והאדם, לפיה על הילד לחוות סביבו גם את הביטויים החריגים של ההתפתחות האנושית כדי לקבל תמונה רחבה ופתוחה של האדם השלם.
יחד עם זאת, אחת הביקורת המופנות כלפי חינוך ולדורף, כמו כלפי זרמים אלטרנטיביים אחרים, מתייחסת דווקא לפגיעה בעיקרון השוויון: נטען שבשונה מבחינוך הממלכתי, במסגרות פרטיות כמו חלק מבתי ספר ולדורף נוצרות בפועל מסגרות של חינוך אליטיסטי עבור ילדים ממשפחות מבוססות, שכן נעשה בהן מיון של תלמידים ושכר הלימוד גבוה יחסית.
ביקורת נוספות שמופנית כלפי חינוך ולדורף, לצד ההערכה לתפיסה החינוכית ההוליסטית, מופנית להימנעות מלמידה של מה שנחשב לידע בסיסי, והימנעות מהדגשת הישגים אקדמיים בגילאים הצעירים. רוב בתי הספר בשיטת ולדורף נמנעים מהקניה שיטתית של קריאה וחשבון עד גיל 7 לפחות, והחשש הוא שבכיתות הנמוכות נוצר פער אקדמי שילדים יתקשו להשלים בהמשך. עם זאת, מחקרים שנעשו בנושא מעידים כי החשש אינו מבוסס (Friedlaender et al., 2015; Suggate et al., 2013; Larrison et al., 2012).
טענה נוספת היא כי הניסיון של חינוך ולדורף להגן על הילדים מפני הלחצים של העולם החיצון מונע מהם חשיפה להתנסויות כמו מבחנים, דרישות קוריקולום, חדשות מעולם המבוגרים, פוליטיקה וכו', ואינו מכין את התלמידים לקראת החיים במציאות המודרנית, התחרותית וההישגית הנמצאת מחוץ לכותלי בית הספר (Baumann-Bay, 2000; Bierl, 2005). זאת ועוד: בתי הספר בשיטת ולדורף נמנעים משימוש בטכנולוגיות כמו טלוויזיה, טלפונים סלולריים ומחשבים עד גילאים מתקדמים. עולה חשש (שטרם זכה לבחינה מחקרית ראויה) כי מיעוט החינוך הדיגיטלי יעמיד את בוגרי מערכת החינוך הזו בעמדת נחיתות בעולם טכנולוגי.
לאור כל זאת נשאלת השאלה באיזו מידה בתי הספר של ולדורף מציעים מענה מדויק לתלמידים עם ASD, ומכינים אותם לתקופת הבגרות? על מנת לענות על כך, אסקור את האתגרים ואת ההזדמנויות בבית הספר ולדורף מבחינת השתלבותם של תלמידים עם ASD.
אתגרים מרכזיים בהשתלבות תלמידים עם ASD בחינוך ולדורף
הספקטרום האוטיסטי (ASD) הוא אבחנה המעידה על מכלול של קשיים. אנשים עם ASD נבדלים אלה מאלה, בין היתר, ברמות התפקוד שלהם, הנגזרות ממגוון משתנים (תפקוד קוגניטיבי, תקשורתי, התנהגותי, מידת העצמאות בפעילויות יום יומיות ועוד). אנשים המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי לא נראים שונים מאחרים, אולם הם מתקשים ליזום קשר חברתי או לשתף פעולה עם הזולת, ונוטים לדבוק בשגרה קבועה וספציפית ולהתקשות להכיל שינויים. הם עשויים להתקשות להבין בדיחות, ניואנסים ומטאפורות, ולרוב הם מפרשים את מה שנאמר להם באופן מילולי. אנשים רבים שעל הספקטרום האוטיסטי חווים קשיים בוויסות החושי, ולחלקם יש סף גירוי תחושתי נמוך, כך שהם רגישים מדי לצלילים, למגע, לטעמים או לריחות. כל אלה עלולים לגרום להם מצוקה ולעורר אצלם תגובות קשות. לאחרים יהיה סף גירוי תחושתי גבוה דווקא, והם יזדקקו לגירויים רבים על מנת להגיב. מצבים אלו עלולים להביא לתסכול ולחרדה, העשויים לבוא לידי ביטוי בהתנהגות קיצונית כמו התפרצויות זעם.
אחד האתגרים הפוטנציאליים המרכזיים עבור תלמידים עם ASD המשתלבים בחינוך ולדורף הוא המעברים והשינויים המרובים שבהם רצופה שגרת הלימודים. כבר בגילאים הצעירים השיעור הראשון בבית ספר ולדורף כולל מספר מעברים – הן יציאה לחצר, ל"מסלול בוקר" הכולל פעילות פיזית, והן בתוך הכיתה: מעברים מישיבה על כריות לישיבה על ספסלים, ישיבה במעגל, בקבוצות, בשורות או בטורים. ניתן למנות מספר מעברים בשעה אחת בלבד. גם במהלך השנה, שגרה וחוסר שגרה משמשים לסירוגין. תוכנית העבודה משובצת בפעילויות של יציאה מהשגרה המוכרת, לדוגמה: יציאה לסיורים ולטיולים, "שבוע אינדיאנים" בחיק הטבע, "אולימפיאדה" בשמורת טבע, הצגות של הכיתה וצפייה בהצגות של כיתות אחרות, טקסים, פעילויות משותפות אחר הצהרים ועוד. לא תמיד מספיקים להכין את התלמידים המשתלבים לשינויים מראש, והם עלולים לחוש מוצפים ומבולבלים.
אתגר פוטנציאלי נוסף לתלמידים עם ASD מתעורר דווקא בשל האופי החווייתי של הלמידה, המערב מגוון חושים וסוגי התנסויות. במהלך יום הלימודים בבית ספר ולדורף, התלמידים חשופים לשפע של גירויים חושיים – צבעים, טקסטורות, מוזיקה, ריחות של אפייה ובישול. מהתלמידים מצופה לשתף פעולה במגוון גדול של פעילויות, שחלקן דורשות כישורים גבוהים של קואורדינציה, ריכוז, כישורים טכניים ואומנותיים. לחלק מהתלמידים המשתלבים האתגרים עלולים להיות מציפים או מאתגרים מבחינה סנסו-מוטורית, והם עלולים לחוות תחושת כישלון ותסכול.
אתגר מרכזי נוסף הוא אתגר מערכתי: בזכות הגישה ההומניסטית, ההכלה, הכבוד לכל אדם ולכל תלמיד באשר הוא, בית ספר ולדורף מהווה אבן שואבת לתלמידים רבים עם צרכים מגוונים/מיוחדים, עם או בלי אבחונים קבילים וזכאות לסל. לכן, היחס בין תלמידים "מיוחדים" לבין תלמידים "טיפיקליים" נוטה להיות גבוה מאשר בבתי ספר אחרים. למשל, בבית ספר ולדורף "תמר" בהוד השרון למדו בתשפ"ג מעל חמישים תלמידים עם סל אישי או מוגבלות בשכיחות נמוכה, שהיוו מעל עשרה אחוזים מכלל התלמידים. מצב זה יוצר עומס רב על צוות בית הספר. העומס מתבטא, בין היתר, בקושי לפנות זמן לישיבות רב-מקצועיות קבועות וסדורות לאורך השנה עבור כל תלמיד, שנועדו לענות על הצורך המקצועי והמערכתי בהדרכה, בחשיבה משותפת ובמעקב אחר השילוב.
לאור האתגרים, ניתן היה לצפות כי השילוב בבית הספר יהיה מורכב, ופחות מוצלח לעומת שילוב בחינוך הרגיל. ואולם, מסתבר כי חרף האתגרים המשמעותיים, תלמידים משתלבים רבים חווים צמיחה והצלחה. הניסיון המצטבר מראה כי תלמידים משתלבים עוברים תהליכים חשובים, ויוצאים מבית הספר עם צידה עשירה לדרך. מה מאפשר את ההצלחה, למרות האתגרים והמכשולים שבדרך? על מנת להסביר זאת, אבחן מגוון של הזדמנויות שחינוך ולדורף מזמן לתלמידים משתלבים עם ASD.
הזדמנויות בהשתלבות תלמידים עם ASD בחינוך ולדורף
ההזדמנות המשמעותית ביותר, ככל הנראה, היא הכשרת הלבבות לשילוב: הצוות, התלמידים, ההורים – כלל קהילת בית הספר – רואים בהשתלבות חלק טבעי, משמעותי ובלתי נפרד מהתפיסה החינוכית. מכאן נגזרת התגייסות, הכלה, פתיחות וההתכווננות מדויקת, יום יומית, למעשה המרכבה של השילוב.
התפיסה של בית הספר, לפיה בקהילת בית הספר יש מקום לכל אחד כמות שהוא, תורמת ללגיטימציה לשונות. התפיסה הלא שיפוטית מביאה עמה הכלה רחבה ועמוקה יותר, ומאפשרת תחושת נינוחות, והזדמנות לחשיפה ולשיתוף בשונות ובקושי במקום בטוח ומקבל. מכיוון שבית הספר הוא אבן שואבת לתלמידים עם מגוון קשיים, יש תחושה שהתלמידים עם ASD אינם בודדים בקושי ובשונות שלהם.
צוות בית הספר נבחר בקפידה, וחולק את רוח בית הספר – ברמה האידיאולוגית ובתרבות הארגונית. הצוות, ככלל, איכותי ומחויב, ומאמין בתפיסה הפדגוגית ובפילוסופיה האנתרופוסופית הלכה למעשה. אין לחץ של ציונים, מיצ"ב ומבחנים, מה שמאפשר לצוות ההוראה להתמקד ברבדים העמוקים של התהליכים ההתפתחותיים של תלמידיהם.
קיים קשר אישי משמעותי בין התלמידים לבין המחנכים: מדי בוקר מקבלים המחנכים את התלמידים בפתח הכיתה. הם לוחצים יד לכל תלמיד ותלמידה, מביטים בהם ושואלים לשלומם. בנוסף, המחנכים צומחים ועולים עם כיתתם משנה לשנה, בדרך כלל לפחות לאורך שנות בית הספר היסודי. לעתים הם עולים עם התלמידים גם לחטיבת ביניים ואפילו לתיכון. כך, התלמידים המשתלבים זוכים לרצף חינוכי, להיכרות מעמיקה ולקשר מיוחד עם המחנכ/ת שלהם.
נוסף על הקשר האישי עם המחנכים, ישנן הזדמנויות לקשרים משמעותיים עם מורים מקצועיים וגם להתבוננות של כלל הצוות בתלמיד ספציפי לאורך השבוע, ודיון מעמיק עליו במסגרת ה"קולגיום" – פגישה שבועית של כל המורים וההנהלה של בית הספר. הקולגיום נועד לאפשר למורים לשתף פעולה, ללמוד זה מזה ולקבל תמיכה הדדית. אחד הכלים ללמידה משותפת הוא התבוננות של כלל הצוות בתלמיד אחד לאורך שבוע. לאחר שבוע משתפים המורים בהתבוננות, ומציעים תובנות ביחס לדרכים לסייע להתפתחותו של התלמיד.
מכיוון שרוב בתי הספר ולדורף הם פרטיים, ומנוהלים על ידי עמותות, כספי ההורים מאפשרים לשמור על גודל יחסית קטן של כיתות, ועל ריבוי אנשי צוות ביחס למספר התלמידים. היחס הגבוה של אנשי צוות ביחס לתלמידים בחינוך ולדורף מאפשר למידה בקבוצות קטנות ואינטימיות יותר, יחס אישי והזדמנויות ללמידה מגוונת במיוחד. לא אחת נמצאים שני אנשי צוות בכיתה אחת. כל זה תורם לכלל התלמידים, ולתלמידים המשתלבים בפרט.
בנוסף על משאבי בית הספר, התלמידים המשתלבים זכאים לסל משאבים אישי. כמו בבתי ספר אחרים, הסל האישי ניתן לפילוח לשעות של תומכת הוראה אישית ולתמיכות מגוונות ממשרד החינוך, באמצעות המתי"א (מרכז תמיכה יישובי אזורי) הכוללות בדרך כלל הדרכה של מומחית תחום, שעות שילוב (הוראה מותאמת), שעות תרפיה (הבעה באמצעות אומנות)ּ, סיוע אישי של תומכת הוראה, ועוד. בחינוך ולדורף רואים בתומכות ההוראה חלק בלתי נפרד מהצוות החינוכי, ודואגים להעניק להן, בדרך כלל, פיתוח מקצועי בקבוצת הדרכה הנפגשת באופן קבוע לאורך השנה, אחת לחודש, לשעתיים של למידה משותפת, רפלקציה ושיתוף. קבוצה זו מחזקת את המקצועיות של תומכות ההוראה, כמו גם את תחושת השייכות שלהן, ובתהליך מקביל – מחזקת את תחושת השייכות של התלמידים שאותם הן מלוות לקהילת בית הספר. בנוסף, ריבוי אנשי הצוות מעדן את נוכחותן של תומכות ההוראה האישיות, ואף מאפשר שילוב סמוי, כאשר תומכת ההוראה האישית מוגדרת כתומכת הוראה (/סייעת) כיתתית.
גם אופני ההוראה הייחודיים בחינוך ולדורף מייצרים הזדמנויות מיוחדות עבור תלמידים עם ASD. כך למשל מסלול הבוקר, הכולל פעילות פיזית בחצר בית הספר, ריצה וקפיצה בחבל לבד, בזוגות, בשלשות ובקבוצות. הקפיצה בחבל דורשת סנכרון מוטורי ברמה הולכת וגדלה לאורך שנות הלימודים. לאור הקשר בין סנכרון מוטורי לבין תקשורת ואינטראקציה עם הסביבה, מסלול הבוקר עשוי לתרום לשיפור היכולות התקשורתיות והחברתיות של תלמידים עם אוטיזם (בירנבוים, 2023). תרגול נוסף של סנכרון מתבצע ב"עבודת כריות" ובפעילויות פיזיות ומוטוריות נוספות (חרט אוליברה, 2018).
לאחר מסלול הבוקר חוזרים התלמידים לכיתה. הלמידה מתרחשת בהדרגתיות, ומערבת את כלל החושים. הלמידה היא חווייתית, ומתרחשת לאורך היום במרחבים שונים וגם בחצר. לצד האתגרים שמציב האופי החווייתי של הלמידה, הוא מספק לתלמידים עם ASD הזדמנות ללמידה קונקרטית, ברורה ומונגשת. הלמידה בחוץ, באווירה כפרית, קרובה לטבע ולאדמה, מאפשרת התאווררות וויסות. תכני ואופני הלימוד מגוונים, הכוללים דקלום, מוזיקה, שירה, מוטוריקה, ציור, תפירה, רקמה, סריגה, נגינה, עבודה בעץ, בחומר ועוד, מספקים לתלמידים המשתלבים הזדמנות לרכוש מיומנויות וידע בערוצי למידה מגוונים, והזדמנות להתבטא במגוון דרכים, תוך שימוש במגוון אינטליגנציות. לתלמידים עם ASD יש, לעתים, כישורים אומנותיים יוצאי דופן (מוזיקה, ציור, משחק...), וכך הם יכולים לבטא את עצמם ולקבל מקום של כבוד והערכה מצד הצוות, התלמידים וקהילת בית הספר. כך הם חווים תחושת מסוגלות וערך עצמי, מה שעשוי להשפיע על הדימוי העצמי שלהם ועל ההשתלבות החברתית שלהם. בזכות התפיסה ההוליסטית, בית ספר ולדורף מספק הזדמנות להקניה ולתרגול של מיומנויות תקשורתיות, בתמיכה, בהכוונה ובתיווך מקצועיים.
במבט ביקורתי: שאלות נוקבות, דילמות וסוגיות לא פתורות
לצד ההצלחות ותחושת הסיפוק של אנשי צוות, עולות גם שאלות נוקבות ודילמות מקצועיות ואתיות לגבי השתלבותם של תלמידים עם ASD בחינוך ולדורף, ובחלק זה אפרט כמה מהן.
ראשית, בשל ייחודיותו של בתי ספר ולדורף, שיעור התלמידים בעלי קשיים משמעותיים הלומדים בהם הוא כאמור גבוה יחסית. תלמידים עם ASD מעניקים לבית הספר הזדמנויות לצמיחה, ויחד עם זאת הם צורכים משאבים רבים שמיועדים לכלל התלמידים, שכן לשילוב והכלה של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יש השלכות מבחינת כוח האדם, המשאבים, המוגנות, האנרגיות הניהוליות וכיוצא בזה. לאור זאת עולה השאלה כיצד ניתן לנהוג כאשר האיזון מופר לטובת התלמידים המשתלבים לעומת כלל קהילת בית הספר. מהו אפוא "כושר הנשיאה" של בית ספר ולדורף? מה היחס הכמותי הרצוי בין תלמידים משתלבים לבין כלל התלמידים, המאפשר השתלבות בת קיימא לאורך זמן?
משאלות אלה נגזרות שאלות הקשורות לקבלה ורישום התלמידים לבית הספר, למשל: האם וכיצד ראוי לבחון ולהשפיע על שיעור התלמידים עם ASD מתוך כלל התלמידים בבית הספר? מנגד, באיזו מידה ראוי להעניק לתלמידים עם ASD עדיפות ברישום לבית הספר, מתוך אמונה שבית הספר מציע להם מענה ייחודי ויעיל? באיזו מידה לבית הספר יש מנדט לבחור תלמידים עם ASD בפרופיל המתאים לבית הספר (לדוגמה – תלמידים שאורח חייהם מתאים לתפיסת ולדורף, או תלמידים ללא קשיים התנהגותיים משמעותיים, וכיו"ב)? באיזו מידה ניתן – וראוי – לנבא מראש את מידת ההתאמה של תלמידים עם ASD למסגרת של חינוך ולדורף? מיהו התלמיד המתאים לחינוך ולדורף? תלמיד עם ויסות רגשי/חושי? עם יכולות תקשורתיות בסיסיות? יכולת ורבלית? ללא הפרעות התנהגות? באיזו מידה ראוי למנוע מתלמידים שנראים פחות מתאימים מלהשתלב בבית הספר (למשל תלמידים עם התנהגויות המסכנות את עצמם ו/או את סביבתם), או לפחות להתריע על חוסר ההתאמה?
שאלות נוספות עולות ביחס להשתלבות לאור המתואר במאמר, למשל: האם לבית הספר מנדט – מוסרי ומערכתי – להעניק לתלמידים משתלבים משאבים נוספים מתוך הסל של בית הספר, בנוסף על הסל האישי, על חשבון כלל תלמידי בית הספר? באיזו מידה ניתן לצפות מקהילת בית הספר להכיל קשיים ניכרים (כמו למשל התפרצויות זעם אלימות ותכופות), מבלי שהדבר יפגע בתחושת הביטחון והמוגנות של התלמידים והצוות, ובתפקוד השגרתי של בית הספר? במידה שהשילוב של תלמיד לא מצליח – מתי ובאיזו מידה יש לבית הספר מנדט – ערכי ומערכתי – לפנות להורים בהצעה לשקול מעבר למסגרת אחרת?
דילמה נוספת היא האופן שבו מגדירים בכלל את הצלחת השתלבות של תלמיד עם ASD בבית ספר ולדורף, בטווח הקצר והארוך: האם ההצלחה מוגדרת ברמה האקדמית? הרגשית? התקשורתית? או אחרת? מהם המטרות והיעדים שבעזרתם בוחנים את הצלחתו של התלמיד – עצמאות תפקודית? אושר ורווחה אישית? הישגים אקדמיים? בניית חוסן נפשי? התכווננות למקצוע ולתעסוקה? כיצד נמדדת הצלחה – במבחן התוצאה או בתהליך? ובאיזו מידה חשוב שההורים יחוו את השילוב כהצלחה? מי הוא ה"לקוח" – התלמיד המשתלב? הוריו?
האופי הייחודי של בית הספר מעלה שאלות על ההשתלבות בבית הספר כהכנה להשתלבות בקהילה בהמשך: באיזו מידה בית ספר ולדורף מצליח לשקף את המציאות החברתית שבחוץ, ובאיזו מידה הוא מטפח בועה אוטופית, מוגנת ונפרדת מהמציאות, ובכך מסייע לטשטש את הקושי ועלול לחטוא בהכנת התלמיד המשתלב לחיים שבחוץ? באיזו מידה בית ספר ולדורף מצליח להכין תלמידים עם ASD לחיים שלאחר גיל בית הספר? אילו כישורי חיים וכישורים תקשורתיים הם ייקחו איתם כצידה לדרך? באיזו מידה בית ספר ולדורף מצליח להעניק תכנים, התערבויות ומענה של החינוך המיוחד המקצועי, למשל בתחומים של הכשרה לתעסוקה, מוגנות, חינוך למיניות בריאה, כישורי חיים וכיו"ב? באיזו מידה בית ספר ולדורף יכול להציע אתגר אקדמי ובגרות איכותית לתלמידים עם ASD בעלי כישורים אקדמיים תקינים, שתחום העניין והכישורים שלהם הם בתחום לימודי אקדמי?
בדומה, יש לבחון באיזו מידה ניתן לאפשר (או ליזום) התערבויות של ניתוח התנהגות יישומי (ABA) בתוך בית ספר ולדורף? גישת הABA- היא גישה טיפולית־חינוכית לשינוי ולעיצוב דפוסי התנהגות, המבוסס על תיאוריות התנהגותיות (גוטר ואחרים, 2020). היא מוכחת כיעילה בטיפול בילדים עם ASD (בן צבי, 2009), אך היא פחות נהוגה בבית ספר ולדורף.
דילמות נוספות עולות במקרים שבהם ההורים המבקשים שהשילוב יהיה סמוי, כך שאפילו התלמיד עצמו לא יהיה מודע לאבחון שלו, גם בגיל ההתבגרות (בחטיבת ביניים ובתיכון). במקרים אלה עולה השאלה באיזו מידה נכון לשתף פעולה עם הבקשה – אל מול הערך המקצועי המוכר של גילוי עצמי וייצוג עצמי (דואק חורי, 2014; מילר זמיר, 2019). בהמשך לכך, עולה השאלה באיזו מידה בית ספר ולדורף מאפשר לתלמיד ו/או להוריו להישאר באזור הנוחות, תוך הימנעות מהתעמתות עם הקושי? באיזו מידה עדיף לשקף לתלמיד את המיוחדות שלו (גילוי עצמי) או לתת לו תחושה שהוא כמו כולם, ולטשטש את השוני?
שאלות אלה ואחרות מעסיקות את הצוותים בבתי ספר ולדורף, הן ברמת הדיון, ההרהור והרפלקציה, והן ברמה המעשית, במהלך העבודה השוטפת. אין פתרון אחד, וכל בית ספר נדרש מעת לעת להפעיל שיקול דעת בבחירת ההתייחסות המדויקת, המקצועית והאתית, בכל מקרה לגופו.
מסקנות יישומיות הניתנות לאימוץ בחינוך הרגיל
ההתבוננות בהשתלבותם של תלמידים עם ASD בבית ספר ולדורף נועדה לבחון את התנאים המאפשרים להם להצליח ולהתקדם, על מנת לבדוק באיזו מידה ניתן לאמץ תנאים אלה גם בבתי ספר אחרים. נשאלת אפוא השאלה אילו מסקנות יישומיות נוכל להפיק מהמודל הזה לטובת התלמידים עם ASD המשתלבים בכיתות של החינוך הרגיל. מה נוכל להפיק מהמודל לטובת העמקתה של איכות ההשתלבות של תלמידים עם ASD? להלן כמה רעיונות שמומלץ לבחון:
- הקצאת מועדים להפוגה מלמידה אקדמית, לוויסות וללמידה פרטנית, בחדר או במרחב ייעודי לכך. במידת האפשר, מומלץ לאמץ הפגות ברוח ולדורף, כמו למשל עיסוק במלאכת יד, אמנות, עמלנות, פעילות פיזית, סיורים, עבודה בחווה, יציאה להצגות, וכיוצא בזה.
- פגישה שבועית עם מחנכ/ת הכיתה (ו/או מורה מקצועי משמעותי עבור התלמיד), שבה יוכלו להעמיק את ההיכרות, לבנות אמון וליצור מערכת יחסים משמעותית, שתאפשר העצמה והשתתפות רבה יותר (מילר זמיר, 2019). ניתן לאפשר שעה כזו מתוך סל התמיכות האישי (גוטר ואחרים, 2023) של התלמיד.
- בחירת מחנכ/ת וצוות המכירים בתרומת ההשתלבות, ברמה המקצועית והאישית, ורואים בכך הזדמנות לצמיחה מקצועית ואישית.
- עידוד העסקת מורים ואנשי צוות עם מוגבלויות, על מנת להעביר את המסר של קבלה והכלה הלכה למעשה. מורים ועובדים כאלה עשויים לגלות רגישות רבה במיוחד כלפי תלמידים עם שונות. בנוסף, אנשי צוות ותלמידים הנחשפים לאנשי צוות עם מוגבלויות מתרגלים לשילוב של אנשים עם מוגבלויות כחלק מעולמם החברתי.
- בחינה עד כמה מתאפשר להרפות מהלחץ של מבחנים, עבודות וציונים, על מנת לאפשר לתלמיד המשתלב להשקיע את כוחותיו בלמידה תקשורתית וחברתית.
- מתן אפשרות לתלמיד המשתלב לעסוק בתכנים מגוונים ופחות שגרתיים כחלק מתוכנית הלימודים האישית, כגון: הכנת מאכלים, עיסוק באומנות וכיוצא בזה. זאת, בדגש על פעילויות התורמות לוויסות רגשי ותחושתי, ופעילויות התורמות להקניה ולתרגול של כישורי תקשורת וכישורי חיים.
- מציאת דרכים יצירתיות לאפשר לתלמיד המשתלב להעניק מעצמו לכיתה ולקהילת בית הספר, על פי כישוריו ותחומי העניין שלו. חשוב שתהיה לכך נראות בכיתה ובבית הספר, באופן קבוע ומתמשך (מומלץ לפחות אחת לשבועיים, לאורך כל השנה). לדוגמה: התלמיד המשתלב יהיה אחראי על מערכת ההגברה בטקסים, על גיבוש פלייליסט שבועי להפסקות, על תערוכת ציור חודשית מתחלפת בקיר הכניסה לבית הספר, או על בניית פינת ישיבה נחמדה בחצר – לרווחת התלמידים. הכול בתיווך ובסיוע הצוות לפי הצורך.
סיכום
שילוב של תלמידים ובוגרים עם מוגבלויות במערכות החינוך בפרט, ובחברה בכלל, נדון בהרחבה בספרות המחקר בעשורים האחרונים (ראו למשל: היימן, 1998; מיכאל, 1991; מרום ואחרים, 2006; רונן, 1992; רייטר, 1989; שיינן, 1990; שכטמן, 1991; Clarke, 1998; Vaughn & Schumm, 1995 ). אבישר (2007) סיכמה מספרות המחקר (Price at al., 2000-2001) את סוגי ההתאמות שנועדו להנגיש את תוכנית הלימודים לתלמידים משתלבים: בקוריקולום (תכנית הלימודים), בהוראה, במטלות, באסטרטגיות למידה, בחומרי למידה, בתוכנית לימודים, בארגון הכיתה, בעידוד התנהגות ובהתאמות במבחנים. האופי הייחודי של הלימודים בחינוך ולדרוף תורם להשתלבות של תלמידים עם ASD ברבים מההיבטים הללו, באופן שמתאים לתפיסת השילוב של אנשים עם מוגבלויות כאורח חיים (רייטר, 2007).
אם כן, אף שבתי ספר בגישת ולדורף אינם מוגדרים כבתי ספר של חינוך מיוחד, הם בהחלט בתי ספר מיוחדים לחינוך. אמנם, כפי שתואר, המאפיינים של חינוך ולדורף מציבים אתגרים בפני תלמידים עם ASD; אולם דווקא בזכות אותם מאפיינים ייחודיים, לא פעם השילוב מצליח ומשגשג, לעיתים מעל המצופה. חינוך ולדורף הוא חלק מגישה פילוסופית הומניסטית, וניתן גם לשער שאימוץ והטמעה של עקרונות ויישומים שונים מתוכו במסגרות של החינוך הרגיל, כפי שהוצע, יאפשרו השתלבות והכלה משמעותית של תלמידים משתלבים באשר הם.
מניסיוני, ההשתלבות בחינוך ולדורף מתאימה במיוחד לתלמידים עם ASD שיש להם סקרנות ומוטיבציה פנימית להתפתחות בתחומי העניין שלהם, שהם מודעים לכוחות ולקשיים שלהם, שיהיו מסוגלים להכיל את הגירויים הסביבתיים והשינויים התכופים ולתרום מעצמם לקהילת בית הספר.
בנימה אישית, ההדרכה בבתי ספר ולדורף בהוד השרון ובדרום השרון עוררה בי סקרנות לחקור את הקשר בין תפיסת ולדורף לבין השתלבות של תלמידים עם ASD. לעתים, מה שנראה כבלתי אפשרי מתברר כאפשרי, בזכות עבודה יום יומית, מושקעת ומוקפדת לאורך זמן, מתוך תחושת מחויבות מקצועית ואישית. ראיתי תלמידים משתלבים שהצליחו לבנות חוסן המאפשר להם להתגבר על הקושי מול גירויים מציפים ושבירת שגרה, בעזרת התמיכה האמפתית, הרגישה והנחושה של אנשי צוות, ותחושת המקום הבטוח שהקנו לתלמידים. חוסן זה ישרת אותם גם בהמשך דרכם לאחר סיום הלימודים.
חַפֵּשׂ בְּתּוֹךְ עַצְמְךָוְתִמְצָא אֶת הָעוֹלָםחַפֵּשׂ בְּמֶרְחֲבֵי תֵּבֵלוְתִמְצָא אֶת עַצְמְךָשִׂים לֵבלִפְעִימַת הַמְּטֻטֶּלֶתבֵּין הָעַצְמִי לָעוֹלָםוּלְךָ תְּגַלֶה עַצְמָהּיֵשׁוּת אָדָם עוֹלָםיֵשׁוּת עוֹלָם אָדָםרודולף שטיינר
תודות
תודה על האמון, על ההזדמנות לעבודה המשותפת, על התובנות ועל ההשראה לכתיבת המאמר: ליורם כהן, למיטל שמש, לאפרת ברזילי ולצוות "תמר" בהוד השרון, לאיילת גדעון, ליפעת ברונשטיין, לרונית כץ ולצוות "בית מיתר" בצופית. לתלמידים המשתלבים, להוריהם ולקהילת בתי הספר. לויקטוריה פרוסקורוב – מנהלת, לחגית אריעם (מנהלת בעבר), לעינת קסבי, למיכל אליקים, לסימי הראל, למאירה לוטן, לגלית כהן, לאניטה ברקוביץ ולצוות מתי"א דרום השרון.
הערות
- ד"ר יעל גוטר עובדת כמומחית תחום ASD במתי"א ומדריכת הורים בקליניקה. שאלות, הערות ותובנות יתקבלו בברכה במייל yaelg321@gmail.com ו/או בווטסאפ 054-7588757.
מקורות
בירנבוים, ש' (2023), מחקר חדש משנה את מה שאנחנו יודעים על סנכרון בין בני אדם - ועשוי לסייע באבחון אוטיזם, https://www.mako.co.il/...5b981026.htm
בן צבי, מ' (2009). אוטיזם – טיפול בעזרת ניתוח התנהגות, הוצאת אח.
גוטר י', ליברמן, פ', פוריס, א', פביאן, י' (2020). אוטי זה ממשיג: לקסיקון מונחים הקשורים בספקטרום האוטיסטי (ASD), פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=5085.
גוטר, י' (2021). מציף, כאוטי ורב קסם: השתלבות תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) בחינוך הדמוקרטי. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4200
גוטר, י' (2023א). הורים ותומים: סוגיות בעבודה עם הורים לתלמידים עם ASD המשתלבים בחינוך הרגיל. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4533
גוטר, י' (2023ב). "לראות שיש עוד הורים כמונו": עבודה קבוצתית עם הורים לתלמידים עם ASD המשתלבים בחינוך הרגיל, פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/....asp?id=4536
גוטר, י. ליברמן, פ. פביאן, י., ולדר, ח., פוריס, א. (2023). אוטי זה משלב – חוברת מידע בנושא שילוב ילדים עם ASD, מהדורה שישית. אתר מתי"א בני ברק.
גולדשמידט, ג' (2020). שלושה זרמים בחינוך אלטרנטיבי — השוואה פילוסופית, פדגוגית ומעשית: מהם הקווים המשותפים והקווים השונים בזרמי החינוך האלטרנטיבי: חינוך דמוקרטי, חינוך ולדורף, וחינוך מונטסורי?. במעגלי חינוך 9, 2–20.
גת, ש' (2020), מילון לחינוך ולדורף בגיל הגן. אתר אדם עולם.
דואק-חורי, ס' (2014). גילוי עצמי וייצוג עצמי: תהליך של דיאלוג טיפולי, משפחתי ומערכתי. בתוך: לוינגר, ס' (עורכת), מעבר לקשת (עמ' 235-270). הוצאת אח.
היימן, ט' (1998). שילוב תלמידים לקויי למידה – אליה וקוץ בה. הוצג בכנס "החינוך במבחן הזמן", הכינוס הבינלאומי, חיפה.
הרמן-עדן, ח' (2017). אוטי – זה מדבר, ילדים עם אוטיזם – דיבור מעצמי אל החוץ. אמציה.
חרט אוליברה, ל' (2018), הוראה תנועה, משחקים והתעמלות בחינוך ולדורף: עקרונות ויישום, מבט להווה ולעתיד, אמנויות תנועה בחינוך וקפואירה אנגולה. עבודת גמר, סמינר זומר – סמינר לחינוך אנתרופוסופי
טלמור, ר' (2007). עמדות מורים באשר לשילוב תלמידים עם מוגבלויות בכיתות לימוד רגילות. בתוך: ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 157–195, אחווה.
מיכאל, ע' (1991). היערכות המערכת הרגילה לשילוב התלמיד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד 1988. דפים. 13, 53-52.
מילר זמיר, י' (2019). לראות את הקשת – המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית. פרדס.
מרום, מ', בר-סימן טוב, ק', קרון, א' וקורן, פ', (2006). שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך הרגילה – סקירת ספרות. אתר הג'וינט.
רונן, ח' (1992). התלמיד בעל הצרכים החינוכיים המיוחדים בכיתה הרגילה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 7, 91-75.
רייטר, ש' (1989). שילוב תלמידים חריגים בבתי ספר רגילים – אתגר לשנות ה-90. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 6, 38-25.
רייטר, ש' (2007). נרמול. השילוב או: השילוב כאורח חיים. בתוך: ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים): שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך (עמ' 57-87). הוצאת אחווה.
שטיינר, ר‘ (1980). גוף, נפש, רוח. הוצאת מיכאל.
שטיינר, ר‘ (1987). חינוך הילד לאור מדע הרוח. הוצאת מיכאל.
שכטמן, צ' (1991). "שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות הרגילות: ממצאים אמפיריים ותוכנית התערבות". דפים, 13, 54-59.
Friedlaender, D., Beckham, K., Zheng, X., & Darling-Hammond, L., (2015). Growing a Waldorf-Inspired Approach in a Public School District. Stanford Center for Opportunity Policy in Education.
Larrison, A. L., Daly, A. J., & Vanvooren, C. (2012). Twenty years and counting: A look at Waldorf in the public sector using online sources. Current Issues in Education, 15(3).
Price B.G., Mayfield, P.K., McFadden, A.C., & Marsh, G.E. (2000-2001). Accommodating Strategies, in: Collaborative Teaching: Special Education for Inclusive Classrooms. Parrot publishing.
Suggate, S. P., Schaughency, E. A., & Reese, E. (2013). Children learning to read later catch up to children reading earlier. Early Childhood Research Quarterly, 28(1), 33-48.
Vaughn, S. & Schumm, J.S. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 264-270.
