"לעבור את הגדר"
שאלה של התמקמות: הפסיכולוגיה החינוכית במרחב הקהילתי
שרון דרייפוס-חנן
מאמר זה הוכן לפרסום ב-8 לאוקטובר ולמעשה, כמו דברים רבים אחרים, קפא בזמן. הרעיונות שהוא מכיל, התובנות ומודל העבודה מסייע לנו רבות גם בתקופה מורכבת זו של מלחמה.
המאמר מוקדש לצוות המופלא של שפ"ח מועצה אזורית יואב.
מאז החלה מלחמת "חרבות ברזל", אנחנו – הפסיכולוגים החינוכיים – אוספים את הקושי האישי של כל אחד מאיתנו, באותה השעה שבה אנחנו מעניקים טיפול וסיוע לאחרים סביבנו. במצב מתמשך, גם בשעת הכתיבה של שורות אלה, אנו נדרשים לעזור ולתמוך בדרכים מגוונות ברבים במעגלים נרחבים סביבנו. אף המנוסים שבינינו מוצאים עצמם בסיטואציה חדשה וקיצונית נטולת פרוטוקולים פסיכולוגיים מתאימים. סיטואציה שכזו מחייבת אותנו לחשוב מחדש על לא מעט מהנחות היסוד ולהתאים את עצמנו למצב משברי דינמי.
בצוות השפ"ח (השירות הפסיכולוגי-חינוכי) במועצה האזורית יואב מצאנו את עצמנו נותנים מענה לילדים, נוער, הורים ומבוגרים בקהילות המועצה (קיבוצים ומושבים), כשמסגרות החינוך הפורמליות בתחילת המלחמה לא פועלות, וכאשר אנשי מפתח – מורים, אנשי צוות ומדריכים – מגויסים או נמצאים בעצמם בתהליכים של אבל, הלם וקושי מתמשך.
בצל המצב המורכב שנוצר, "תוכנית שלבים", המתוארת במאמר שלפניכם ומבוססת על מודל שפ"ח קהילתי1, כבר נכנסה לשנתה השלישית. תוכנית זו היוותה עבור החינוך הבלתי פורמלי בקהילות המועצה עוגן, תשתית ומודל לליווי באי המסגרת וסביבתם. התוכנית תמכה בניהול הסיטואציה שנקלענו אליה בצורה מיטבית ומגבירת חוסן עבור כל מי שבא במגע עימה. הליווי הייחודי, עם זרקור פסיכולוגי, תרם להתמודדות עם אתגרי החינוך הבלתי פורמלי בעת הזו. כדי לתאר את המענה המלא שאנו יוצרים בתקופת המלחמה נדרשת לכולנו עוד פרספקטיבה וזמן התבוננות. עוד יגיע הזמן לכתיבה מעמיקה על "תוכנית שלבים" של הימים האלה. המשך יבוא.
***
מטרתו של מאמר זה היא לאפשר הצצה לסיפור שלנו, הסיפור של שפ"ח יואב, שהוא כאמור שפ"ח קהילתי. במאמר אציג את "תוכנית שלבים", תוכנית חלוצית וייחודית שנהגתה בשפ"ח יואב בשותפות עם גורמים ברשות, ומהווה דוגמא למרחב פעילות משמעותי עבור פסיכולוגים חינוכיים, במסגרת החינוך הבלתי פורמלי. כמי שרגילים לעבוד במסגרות חינוך פורמליות, פסיכולוגים חינוכיים ניצבים למעשה אל מול "גדר" מטאפורית החוצצת בינם לבין החינוך הבלתי פורמלי. מעורבות בקהילה בהיבטים בלתי פורמליים כמו מחייבת אותם לצעוד "מעבר לגדר", ולהתמקם מחדש.
המאמר יסקור את תהליך פיתוחה ויישומה של התוכנית, ויבחן את קווי המתאר וגבולות הגזרה המחודשים שהונחו לפתחו של השפ"ח לאור צרכים ומציאות משתנה – שעלו בעוצמה בעקבות מגפת הקורונה.
כפסיכולוגית בצוות השפ"ח, הזווית שממנה אני מבקשת לספר על תהליך גיבושה והפעלתה של התוכנית היא זווית מעורבת רק למחצה. אומנם אני שותפה לגיבוש תפיסתו, חזונו ושפתו של השפ"ח, אולם בהפעלת תוכנית זו, מתוך בחירה מודעת, מיקמתי את עצמי "על הגדר" בניסיון ללוותה מהצד, לתעד את התהליך שהתרחש עם הפעלתה, ולהתבונן בו ב-zoom out.
הליווי כלל סדרת ראיונות עם הפסיכולוגיות המפעילות את התוכנית ועם רכזת התוכנית. הראיונות נערכו מספר פעמים בשנתיים הראשונות להפעלתה, ונועדו להכיר את השינוי המתרחש מנקודת מבטן. ראיון נוסף נערך עם אחת מיוזמות התוכנית, שהביאו אותה אל הרשות ויצרו את שיתופי הפעולה עם הגורמים השונים. לאורך המאמר יובאו ציטוטים מתוך הראיונות, כדי לתאר את הטמעת "תוכנית שלבים" ואת תהליך התמקמותם מחדש של הפסיכולוגים החינוכיים במרחבי חיים נוספים של מקבלי שירות השפ"ח: הורים, ילדים וצוותים חינוכיים. ליווי התוכנית בשלביה המעשיים, והמחקר הצוותי-רפלקטיבי לשם כתיבת מאמר זה, מילאו אותי סקרנות וציפייה, כמו גם "גאוות יחידה" על יציאתו של הצוות למחוזות חדשים.
המחשבות שליוו את התהוות התוכנית: איך עושים את הצעד הראשון "מעבר לגדר"?
יסודותיה של "תוכנית שלבים" נעוצים בחזונה של הפסיכולוגיה החינוכית, ובמתווה מדיניות העבודה בשפ"ח שהציג השירות הפסיכולוגי-ייעוצי (שפ"י) שבמשרד החינוך, ונוסח כך: "קידום התפתחות רגשית קוגניטיבית וחברתית של אוכלוסיית התלמידים במערכת החינוך, והובלה של בניית סביבה שמתאפשרת בה רווחה נפשית לנמצאים וגדלים בה [...] במפגש שבין מערכת החינוך, ההורים והמערכת הקהילתית" (חוזר מנכ"ל תש"ע 8א).
אחד מיסודות התפיסה של שפ"ח יואב הוא המענה לצורכי הקהילה. בהתאם לכך מתקיימת התבוננות רציפה, להבנת ה"טרואר"2 האנושי המקומי, תוך ניסיון לתרגם הבנות אלו לקידום הרווחה הנפשית של הילדים הגדלים במועצה לכל אורכו של הרצף ההתפתחותי-חינוכי. המבט הפסיכולוגי-החינוכי הופנה לסביבה המקיפה את הילדים – הוריהם והצוותים החינוכיים – מתוך הבנת חשיבות הליווי שלהם את גדילת הילדים ברווחה נפשית. לאור זאת, צוות שפ"ח יואב עושה מאמץ להיות ער לתהליכי שינוי רחבים ומקומיים, לבחון באופן דינמי את מיקום השירות הפסיכולוגי ומרחבי פעילות שלו, וליצור מענה מתאים לקהילת יואב ככלל, ולפסיפס הקהילות השונות המרכיבות אותה.
הצורך בהתבוננות מקיפה על מעגלי החיים השונים של הילדים מבוססת על המודל ההתפתחותי-אקולוגי (Bronfenbrener, 1979, 1998). ברונפנברנר מציג תפיסה שלפיה התפתחות ילדים מושפעת לא רק מגורמים ביולוגיים, אלא גם מהסביבה המיידית ומהנסיבות הרחבות יותר שהם גדלים בהן. הסביבה האקולוגית מתהווה כסט של מבנים, כמעין מטריושקה, זה בתוך זה.
לטענתו, כדי להבין התפתחות אנושית יש לבחון את המערכת האקולוגית השלמה שבתוכה מתרחשת הגדילה, ואת מערכת יחסי הגומלין בין הילד לסביבתו המיידית והרחבה, ובה גורמים כגון משפחה, קבוצת שווים, קהילה וכן סביבה פיזית, תנאים סוציאליים, ערכים חברתיים ותרבותיים ועוד. התפתחותו של הילד מושפעת מאיכות יחסי הגומלין בין הסביבות השונות (Bronfenbrener,1994).
במהלך שנות פעילותו של השפ"ח ביואב התבהר עד כמה חשוב לספק רצף שיטתי ומובנה של נקודת מבט פסיכולוגית על הילדים הגדלים במועצה, הן בבית-הספר והן בשעות אחר הצהריים. מסגרת החינוך הלא פורמלי במועצה, אשר כוללת את כל מסגרות הפעילות הקהילתיות אחר הצהריים שבהן משתתפים הילדים ובני הנוער, נקראת "החינוך החברתי". היה ברור שבשעות אחר הצהריים הילדים מתמודדים עם אתגרים מגוונים שאינם נופלים במורכבותם מהאתגרים שאיתם הם מתמודדים בבית-הספר.
תפיסה זו קיבלה משנה תוקף והכרה מהקהילות השונות במועצה בימי מגפת הקורונה. באותה תקופה ניכר צורך אמיתי להשלים ולהרחיב את עבודת הפסיכולוגיה החינוכית במרחב בתי-הספר והגנים, ולהביא אותה גם למרחב הקהילתי, כדי לתמוך ברווחה הנפשית של הילדים הגדלים בקהילות המועצה.
על השינויים שנדרשו בתקופה זאת אפשר לחשוב ברוח דבריה של פרידמן (2009):
"לפסיכולוגיה החינוכית בישראל, כמו בעולם המערבי, ייעוד משמעותי ביותר כפרופסיה בשירות החברה. החינוך משמש אמצעי לעיצובה ולקידומה של החברה, והוא שמהווה עבור הפסיכולוגיה החינוכית זירת עבודה מרכזית. פסיכולוגיה חינוכית בהגדרתה היא מקצוע בתחום בריאות הנפש בין בריאות לחינוך. המפגש בין בריאות נפש, חינוך וחברה, מצריך מעת לעת בחינת פרדיגמות ופרקטיקות שבצידן".
שפ"ח יואב במגפת הקורונה: "להושיט יד מעבר לגדר"
כמו כולם, גם אנחנו כשירות פסיכולוגי פגשנו מציאות לא מוכרת המהולה באי ודאות גדולה בימי מגפת הקורונה. לא היו פרוטוקולים מוכנים לעבודה פסיכולוגית מערכתית במגפה עולמית. פילסנו את דרכנו תוך כדי תנועה על-ידי מיפוי הצרכים שעולים ותרגומם לעשייה בתנאים ובסטינג חדש ולא מוכר.
מגפת COVID-19 שיבשה את מערכות החינוך במסגרת מועצה אזורית יואב בדומה לרחבי העולם כולו, והציבה אתגרים ייחודיים ורבי-פנים בפני התלמידים, הוריהם, צוותי המערכות החינוכיות וכן בפני קהילות המועצה. מטרת-העל שעמדה לנגד עינינו הייתה קידום הרווחה הנפשית על-ידי חיזוק החוסן (resilience) האישי והקהילתי, ולצדה הוצבה המטרה של קידום למידה בתנאים החדשים שנוצרו. על רקע האתגרים חסרי התקדים שהתעוררו בתקופה זו, השפ"ח עשה מאמצים לספק תמיכה, ליווי והתערבויות מסייעות. המענים כללו הן אמצעי מניעה והן אמצעים תגובתיים, כולל פיתוח משאבים מקוונים, מפגשי ייעוץ וירטואליים ותוכניות פסיכו-חינוכיות שלא היו מוכרות קודם לכן.
במסגרת ההתמודדות עם אתגרי מגפת הקורונה, הממשק של השירות הפסיכולוגי עם הקהילות במועצה הפך הדוק יותר, ומטבע הסיטואציה הייחודית שנוצרה הטשטשו גבולות הגזרה המוכרים. השירות הפסיכולוגי, שבימי שגרה מורגל בליווי מסגרות חינוכיות ובעבודה משותפת עימן, חלק עד אז דפוסי חשיבה ושפה שהיו מסונכרנים עם צוות החינוך הפורמלי. בימי הקורונה פגש צוות השירות הפסיכולוגי באופן ישיר יותר את הקהילה, שהפכה לשחקן מרכזי בהתבוננות וליווי של הילדים, הנוער ומשפחותיהם. בעוד צוותי החינוך "נפגשו" עם הילדים בעיקר מרחוק ומבעד למסך, דמויות משמעותיות ביישובי המועצה פגשו ילדים פנים אל פנים ו"ראו" אותם בצורה לא פחות משמעותית – ולעתים משמעותית יותר – מהצוותים במסגרות החינוכיות. כך מתארת זאת ענת (שם בדוי, כמו שאר השמות המוזכרים במאמר), מיוזמות התוכנית: "בתקופה של הקורונה היינו בקשר רציף עם הקהילות במועצה. העבודה הייתה ישירות מולם, לא היו אנשי קשר שתיווכו. שיתוף הפעולה הניב סיעור מוחות ופעילויות מוצלחות, והגביר את הרצון מצד הקהילות להמשך עבודה משותפת באופן ישיר".
מנקודת המבט של השפ"ח, הצורך לחבור לדמויות חינוכיות בקהילה ולסייע להן בליווי מקדם לילדים והוריהם היה ברור גם בעבר; אך בתקופת הקורונה הצורך הפך לקריטי. בד בבד, גם לחברי הקהילות ביישובים התבהר הצורך בעבודה המשותפת, כמו גם הפוטנציאל מתשומותיה, שכבר החל להתממש. ענת ממשיכה ואומרת: "אני חושבת שבקהילות הבינו שההתייעצות איתנו תורמת להם, וזה מה שהיה 'משנה מחוג' של כל העניין, כי צריך שניים לטנגו הזה. הקורונה הרי הייתה קטליזטור להרבה מאוד תהליכים. אז גם את הקשר שבין השפ"ח לקהילות היא חיזקה".
כך למעשה נמצאה קרקע פורייה ליישום "תוכנית שלבים" לליווי ילדים ונוער בחינוך הלא פורמלי, שנהגתה בשפ"ח עוד לפני ימי הקורונה, וכבר הייתה בחשיבה ובנייה מתקדמת כאשר פרצה המגפה. עם החזרה לשגרה בימי פוסט קורונה, בשלו התנאים לקידומה.
תוכנית שלבים: לעבור את הגדר
תוכנית שלבים נולדה כתוכנית התערבות חלוצית מערכתית בין-מקצועית, ובה ביקשנו לתת מענה בתחומים הרגשיים והחברתיים בהתאם לאפיוני הילדים ובני הנוער, כפי שהם באים לביטוי במסגרת הקהילתית. התוכנית יועדה לכלל מסגרות החינוך החברתי במועצה אזורית יואב: חברות ילדים, צהרונים, מועדוני נעורים ופעילויות תנועות הנוער. התמקדנו בארבע אוכלוסיות יעד: מנהלי המערכות, צוותי חינוך, הורים וילדים / בני נוער.
התוכנית מובלת על-ידי כלל מערכות החינוך והטיפול ברשות, מכלול חינוך וקהילה: מחלקת חינוך, מחלקת ילדים ונוער, הרשות החדשה לביטחון פנים, מרכז קהילתי יואב, ומחלקת השירותים החברתיים. לשם יישום ופיתוח התוכנית התהווה צוות משימה ייעודי, הכולל את נציגי כלל המערכות. הצוות המוביל הבין-מקצועי כולל אנשי מקצועי מתחומי החינוך החברתי, הפסיכולוגיה החינוכית, הארגונית והייעוץ, ופועל בשיתוף פעולה עם הצוות החינוכי במסגרות החינוך החברתי.
התוכנית נשענת על שלושה עקרונות מרכזיים של הפסיכולוגיה הקהילתית: שותפות בין-מקצועית, איתור מוקדם לשם מניעה, והנגשה לשם העצמה. השותפות הבין-מקצועית מאפשרת להתבונן על מערכות החינוך הבלתי פורמליות מזוויות הראייה השונות של חברי הצוות יחד עם מובילי החינוך החברתי, ובהמשך להפיק הבנות מעמיקות ומותאמות יותר לקהילות (Levine, Perkins & Perkins, 2005). הצוות הרב-מקצועי של התוכנית מהווה גורם היוועצות ותמיכה קבוע למנהלי מערכות, רכזים, מדריכים והורים לגבי מגוון הנושאים הקשורים לרווחה נפשית של באי המסגרת. יערה, ממנחות התוכנית, מתייחסת בדבריה לעקרון זה:
"ללוות את החינוך הבלתי פורמלי בשיתוף פעולה אמיתי ואותנטי ממספר היבטים – במקרה של התוכנית שלנו פדגוגי, פסיכולוגי, ייעוצי וארגוני, יחד עם אנשי המערכות של החינוך החברתי – אני מאמינה לגמרי שזה מעמיק את החשיבה והראייה המורכבת על המערכות בקהילה. אני בטוחה שזה נותן פרספקטיבה רחבה יותר".
עקרון משמעותי נוסף המזוהה עם הפסיכולוגיה הקהילתית הוא איתור מוקדם ומניעה. עבודת הצוות נעה על הרצף ממניעה עד התערבות, וכללה בהקשר זה שלושה סוגי התערבות מרכזיים: התערבות המיועדת למנוע את הבעיה עוד לפני שנוצרה, באמצעות עבודה פרו-אקטיבית וקונסולטציה לצוותי ההדרכה ולניהול של החינוך החברתי, התערבות המיועדת לעצור הפרעה קלה, והתערבות המיועדת לטפל בבעיות אקוטיות (Cowen, 1973).
עיקרון נוסף של הפסיכולוגיה הקהילתית שבא לידי ביטוי בתוכנית הוא עקרון ההנגשה לשם העצמה (בן ריי וכנפי בליי, 2016). במסגרת התוכנית מונגשת לצוותי החינוך החברתי נקודת מבט פסיכולוגית, שפה ואף ידע ותכנים על נושאים רלוונטיים, שעד כה לא הייתה אליהם נגישות רבה. נראה כי הליווי שאנשי החינוך החברתי מקבלים במסגרת התוכנית מביא אותם לחשוב מחדש על המערכת שבתוכה הם פועלים. מתוך ההמשגה הפסיכולוגית המוצעת להם עולים סיכויי ההצלחה של המהלכים שאותם הם מעוניינים לקדם, מה שתורם להעצמתם. יעל, מנחה מצוות שלבים, מספרת בהקשר זה:
"הייתה לי שיחה מעניינת עם מנהל החינוך החברתי באחת הפגישות שלנו. הוא הסביר לי במילים שלו, ה'לא פסיכולוגיות' כמו שהוא אמר (צוחקת), שהליווי שלי מטעם התוכנית פתח בפניו צוהר לעולם חדש בשבילו. הוא אמר שמעולם הוא לא חשב על המערכת או בנה פעילויות בחשיבה שלוקחת בחשבון את נקודת המבט שהתוכנית מביאה. הוא אמר שהוא מבין עכשיו שזה עוזר לו לראות הרבה מאוד אספקטים במערכת באופן אחר, וכך גם לבנות ולפתח אותה".
מטרת-העל של התוכנית היא קידום חוסן רגשי-חברתי של הילדים ובני הנוער במסגרות החינוך החברתי. הדרך המרכזית להשגתה היא הנחיה וליווי של הצוותים החינוכיים כדי שיוכלו ליצור דרכי עבודה דיפרנציאליות, המותאמות אישית לחניכים, לאתר וללוות ילדים ובני נוער המתקשים בתפקודם, לחזק ערוצי תקשורת פתוחים עם ההורים, ולפתח שיח רגשי חברתי מונחה לבני הנוער ביישובים.
התוכנית מתנהלת בדרך עבודה הוליסטית ובשיתוף פעולה ראשוני יוצא דופן בין המחלקות השונות. שיתוף הפעולה מאפשר ליווי תהליכי רציף לא רק בעתות משבר אלא גם בשגרה, ובכך מחזק יציבות מערכתית. כמו כן, התוכנית יוצרת סטנדרט חינוכי-טיפולי רשותי, כאשר המעורבות הפסיכולוגית במסגרות החינוך החברתי מקבילה במובנים רבים לעבודת הפסיכולוג החינוכי במערכת החינוך.
כשהתוכנית "פגשה" את השטח: התאמה והטמעת מרחבי עבודה חדשים "מעבר לגדר"
השנה הראשונה ליישומה של התוכנית הייתה שנה מלמדת של סלילת נתיבים חדשים. צוות התוכנית עיצב אותה תוך כדי עבודה, ונעשו התאמות סביב המפגש עם השטח. נעמי, פסיכולוגית מצוות תוכנית שלבים, סיפרה אז:
"אנחנו בשנה הראשונה, והתחושה היא שאנחנו לומדים לעבוד ביחד ושזה משתפר ככל שהזמן חולף. ההבנה על מה צריך את הליווי ואיך נכון שהוא יהיה כדי שיתקיים תהליך ושתהיה התקדמות אמיתית, הופכים ברורים יותר תוך כדי עבודה יחד, זה ממש קורם עור וגידים תוך כדי פגישות וחשיבה משותפת, וזה מיוחד מאוד".
בכל קהילה שבה החינוך החברתי קיבל ליווי של "תוכנית שלבים" נבנו קווי עבודה מערכתיים, שבסיסם הם תרגום העבודה המערכתית של הפסיכולוג בבית-הספר. כחלק מכך, לפרקטיקת העבודה הוכנסה נקודת מבט והמשגה פסיכולוגית. יחד עם זאת, התפיסה שעומדת בתשתיתה של התוכנית היא התייחסות משמעותית להקשר, ולכן נעשתה התכווננות למאפיינים של כל קהילה ולצרכים שעולים ממנה. בשנה הראשונה, כדי שהיציאה לדרך תהיה מיטבית, נעשה מאמץ מיוחד להתאמה בין איש הצוות שמלווה את התוכנית והמקום המקצועי שממנו הוא מגיע לבין אופי הליווי הנדרש סביב צורכי החינוך החברתי בקהילה. יערה, מצוות התוכנית, מתייחסת לחשיבות של התאמה זו:
"...היה לנו חשוב מאוד להתאים את עצמנו למערכת שאותה אנחנו מלווים. אם לא תהיה התאמה שלנו כמנחי תוכנית שלבים למה שקורה במערכת הספציפית, אין היתכנות להמשכיות. זה היה לנו ברור. בתפיסה אנחנו מאמינות שצריך לבחון את הליווי על-פי צורכי המקום ולא להנחית משהו שאנחנו חושבות שנכון. עוד דבר שהיה לנו חשוב זה שבהתחלה המנחה מצוות שלבים ירגיש בנוח, ולכן ניתן מקום בליווי לעולם המקצועי שממנו הוא מגיע".
בשנה הראשונה ניכר העיסוק של אנשי המקצוע במיקומם מחדש. צוות התוכנית נבנה כצוות לומד תדיר, עם הפריה הדדית. כל אחד מאנשי הצוות הביא את עקרונות הדיסציפלינה שממנה הוא מגיע (פסיכולוגית, פדגוגית, ארגונית וייעוצית) והעשיר את נקודת המבט של חברי הצוות האחרים בתפיסתו ובשפה הייחודית לו. יעל, מנחה מתוכנית שלבים, ציינה בהקשר זה: "יש תחושת ראשוניות מרגשת, זה 'עושה שכל' מדוע עשו את החיבור הזה יחד של צוות שכל אחד מאיתנו מגיע ממקום אחר. יש יציאה מהאזור המקצועי שלי לאזור אחר, וזה מרחיב את ההסתכלות".
מדובר בתהליך שותפות שמתרקם בהדרגה, והזמן משחק בו תפקיד מרכזי. תהליכים אלו היו מוכרים לנו מהעבודה במרחב החינוך הפורמלי: גם פסיכולוג הנכנס למסגרת חינוכית חדשה מעצב את מקומו בה עקב בצד אגודל, מרחב הקשר המקצועי נבנה עם הזמן, הדמויות מכירות אט אט את הפסיכולוג ולוקח זמן לצרוך את הליווי שלו – ובעיקר להכיר בתרומת התשומות שלו. באופן דומה התהווה התהליך גם במרחב הלא פורמלי, בזירה הקהילתית. יערה, מצוות שלבים, הבהירה באותה עת: "לוקח זמן לבנות את הגשר מהשפ"ח לקהילות".
השנה השנייה להפעלתה של התוכנית הביאה לביסוסה בקהילות שבהן כבר החלה העבודה, ולפריסתה בקהילות נוספות. התוכנית החלה להמריא. "עליית המדרגה" באה לידי ביטוי בחשיבות ההולכת וגוברת שהוקנתה לתוכנית בהיבט המערכתי-מועצתי: צוות התוכנית החל לקחת חלק בחשיבה ובהעברה של התוכן המקצועי בהכשרות צוותי החינוך החברתי כולו, בדגש על היבטים פסיכו-חינוכיים: בתחילת שנת העבודה נערך "כנס תוכנית שלבים" שבו השתתפו מנהלים ומדריכים של החינוך החברתי מכל רחבי המועצה. ההרצאה המרכזית עסקה בחוסן רגשי, ולאחריה התקיימו סדנאות של מעגלי חשיבה ועבודה בנושאים שונים, ביניהם תרגום והטמעה של מרכיבי החוסן במסגרת פעילויות החינוך החברתי בגילאים השונים. התוכנית קיבלה הכרה והנכחה.
במסגרת השנה השנייה ניכר כי הצוות עבר תהליך התארגנות והתגבש. חברי הצוות למדו להעריך את תשומות הליווי אלה של אלה, ונוצר דיאלוג קבוע שבו מופנים הזרקורים למספר מוקדים ונוצרת פריזמה עשירה יותר של נקודות מבט, התורמת לקידום מערכות החינוך החברתי במועצה. הצוות, שהחל את דרכו כמקבץ אנשי מקצוע הדוברים שפות מקצועיות מגוונות, למד לדבר ולעבוד יחד בישיבות המשותפות, והתהווה בו קול אינטגרטיבי.
במקביל, עבודתו של הצוות הובילה לדיוק וגיבוש של שפה זו גם בשטח. תהליך ההבנה והאמון בתוכנית מצד הקהילות התעצם, והחלה להתבסס תרבות של צורך בליווי. נעמי, מנחה בצוות התוכנית, סיפרה:
"היה מעניין מאוד לראות את התהליך שהמערכת של החינוך החברתי עברה. חלק משמעותי מבחינתי היה שהם למדו לפנות ולהתייעץ, שזה הפך להיות חלק מתהליך החשיבה סביב כל נושא מהותי שקשור למערכת, ההתייעצות עם המנחה מהתוכנית הפך להיות חלק מהתרשים זרימה של תהליכי חשיבה".
בשנה השנייה, בעזרת "תוכנית שלבים" הוטבע אט אט "תו תקן" מועצתי לחינוך החברתי, ובזכות הליווי המקצועי התבססה ההתייחסות אליו כאל פרופסיה. נראה כי בזכות השפה המשותפת והעבודה הסדירה של הצוות המקצועי מהתוכנית, נרקמו והתחזקו החוטים המקשרים בין דרכי העבודה של החינוך החברתי בקהילות השונות במועצה.
במהלכה של שנה זו נבנה "המודל הגמיש" שהינו מודל עבודה מערכתי הכולל עקרונות ברורים ליישום התוכנית, ובראשם עיקרון של גמישות והתאמה לצרכים ולפרופיל הקהילות השונות. לכל קהילה נתפרה "חליפה" המתאימה לאופייה ולמידותיה, יחד עם ההבנה שהצרכים משתנים לאורך זמן ולכן נדרשת דינמיות בהתאמת החליפה והליווי משתנה בהתאם. יעל, מנחה בתוכנית, מתייחסת לתפיסת "המודל הגמיש" בדבריה:
"זה מיוחד מאוד בעיניי, שמה שמוביל את התוכנית אלו עקרונות ברורים שהעבודה היא מערכתית וכל המשתמע מזה. ובצד זה יש כל הזמן התייחסות למה החינוך החברתי בקהילה המסוימת שאני מלווה זקוק. ויותר מזה – כל הזמן קיימת הידיעה בראש שיתכן שהצרכים של הקהילה יהיו אחרים בעתיד, ואני אתאים את הליווי מחדש".
לקראת סיומה של השנה השנייה, האדוות של "תוכנית שלבים" תורגמו לעשייה מעבר לקווי המתאר המתוכננים של ליווי הצוותים והקהילה במערכת החינוך החברתי. לדוגמא: באבחון מערכת שערך צוות התוכנית, עלה צורך לשפר את השגרות ואת סדירויות העבודה בשטח, וכן את הבהרת הצרכים של החינוך החברתי מול פורום מקבלי ההחלטות בקהילות בקיבוצים. ההבנה שהובאה למנהלי החינוך החברתי נלקחה בשתי ידיים לחשיבה מחודשת על הנושא ותורגמה להתנהלות אחרת בפועל.
יצירת שפה אחידה לתוכנית – "שפת החוסן"
"מרגש ומסקרן עבורי המפגש עם עולמות תוכן שונים משלי, שמביאים אנשי הצוות האחרים שבתוכנית. אני נחשפת לעולמות חדשים במפגשים בינינו, וחושבת על זה לא מעט גם אחרי. עם החוויה והרגשות האלו מגיעה גם חוסר הבנה ומושגים שאני לא מכירה ונקודת מבט שונה משלי כי, כאמור, אלו לא העולמות שלי וזה גם לא פשוט לפעמים". (נעמי, פסיכולוגית בצוות תוכנית שלבים)
במהלך יישומה של התוכנית התבהר שהאופי הבין-מקצועי של צוות התוכנית מציב אתגר מורכב, של מציאת שפה משותפת. אף שהיה ברור שהשונות המקצועית מפרה ומעשירה את המחשבה ואת קידום התוכנית, ריבוי נקודות המבט והשיחה בשפות שונות התגלו כמאתגרים לעיתים. נראה היה שיש מקום להחלטה על שפה שתוביל את התוכנית, כדי לייצר ממשק אחיד וטרמינולוגיה שמובנת לכל באי התוכנית. מכיוון שהשירות הפסיכולוגי ביואב עוסק בצורה מעמיקה בתחום החוסן, השפה שנבחרה היא "שפת החוסן". חברי צוות התוכנית שלא הכירו את מושג החוסן הרגשי לעומק, הביעו עניין וסקרנות כלפיו וחשו שזהו נתיב מעניין לחקור בו. יערה ממנחות התוכנית הסבירה: "הרעיון של שפה משותפת, 'שפת החוסן', איפשר לכולנו לדבר דרך אותם מושגים, וזה עוזר מאוד. אני חושבת שזה חיוני להמשך ההעמקה של עבודת התוכנית. יש לנו עוד דרך לעשות בעניין השפה המשותפת". גם נעמי, פסיכולוגית בצוות התוכנית התבטאה ברוח זו:
"ממש שמחתי שעלה הרעיון להיעזר בתחום החוסן ובמושגים שלו כשפה לתוכנית. זה היה נראה לי כל כך מתאים בכל היבט. אני מקווה שעוד נעמיק בנושא הזה, כי אני מאמינה שזה עשוי לקדם אותנו מאוד כצוות תוכנית, וכפועל יוצא מכך בעבודה בקהילות".
בנקודה זו על רצף התפתחות התוכנית, הבחירה המשותפת של הצוות להיעזר בשפה כגורם שיצור שותפות וישמש גם ככלי שבעזרתו אפשר לתרגם יעדים של התוכנית הייתה משמעותית. השימוש ב"שפת החוסן" הוביל כאמור לכנס בנושא. שפה זו מלווה גם כיום את העשייה בקהילות השונות, ועוד עשויה להתרחב לאור הפוטנציאל הגדול הגלום בה בתוכנית מסוג זה.
תוצרים מהשדה – "בהרבה אשנבים בכניסות צדדיות"3
תוצרי התוכנית בשנתיים של הפעלתה היו רבים ומרגשים. נבנה חזון מחודש ועדכני לחינוך החברתי, המציג את חברת הילדים והחינוך החברתי כשלב משמעותי בחיי הילדים והקהילה. החזון הופץ בכתב להורים. יערה, מנחה בתוכנית, סיפרה: "היה רגע שיא כזה לסמן בדרך, מבחינתנו כצוות – לקרוא את החזון שכתבו, ולקרוא בשורות וביניהן את נקודת המבט שלנו... זה היה, אני חושבת, שינוי ראשון 'נראה לעין' שיצא בתפוצה, אבל היו אחר כך עוד".
בנוסף, במסגרת התוכנית הועברו הכשרות לצוותי החינוך החברתי בנושאים שונים, כגון מיניות, התמודדות עם התקפי זעם, בניית קבוצה, חוסן רגשי ועוד. כהכנה לחופשת הקיץ, נעשתה עבודה פרואקטיבית לשם מניעה, והופץ דף מידע להורים בנושא אלימות והתמודדות עמה. "כל ההכנה לקראת חופשת הקיץ הייתה משמעותית ברמת התפיסה. ממש היה משמח ומרגש לראות שלקחו את זה ויחד חשבנו על התכנים וניסחנו את הדף שהופץ בנושא אלימות", שיתפה נעמי, מצוות התוכנית. נושא זה, שהעסיק את הקהילה, תורגם להתערבות פסיכו-חינוכית ונבנתה תוכנית לטווח ארוך להפחתת אלימות בשכבות גיל שבהן זוהה שנדרשת התערבות כזו, על-פי אבחון. כחלק מתוכנית זאת התקיימה פגישת הורים רחבה, נבנתה תוכנית הכשרת צוות בנושא, הותאם רצף פעילויות לכל קבוצה, וכן נבנו תוכניות פרטניות לילדים שנמצאו מעורבים במספר אירועי אלימות.
בקהילה אחרת, שבה זוהה מרחב קונפליקטואלי מורכב בתוך קבוצת הילדים, הועברה סדרת סדנאות להורים ולילדים, בדגש על בנות בקבוצה. בהקשר אחר, צוות מנחי התוכנית בנה "מארז כלים" להתמודדות עם סוגיות בתחום המיניות, ופיתח הרצאה למנהלים ומדריכים, ובהמשך גם להורים. נבנו תוכניות אישיות לילדים המכוונות לשעות אחר הצהריים סביב נושאים שונים כמו דחייה חברתית, קשיי התנהגות ועוד. רצף הטיפול המערכתי נעשה בשיתוף המדריכים החברתיים, תוך הערכה מעצבת של התוכנית והתאמות בעת הצורך.
לאחר אירוע השיא של "כנס שלבים" מועצתי יצא לפועל בתחילת שנה זו הכנס השני – לא פחות עשיר מקודמו. כמו כן, נכתב נוהל למערכת החינוך החברתי להתנהלות בחירום, בדגש על התמודדות עם מצבי דחק.
היעד הבא של צוות התוכנית הוא יצירת פרוטוקול עבודה למנחי "תוכנית שלבים", המותאם ללוח הזמנים והפעילויות השנתי של החינוך החברתי, בדומה לקווי העבודה השנתיים של פסיכולוג הגן ופסיכולוג בית הספר. מטרת הפרוטוקול היא להפוך את עבודת מנחי תוכנית שלבים למתאימה לצורכי מערכות החינוך החברתי בכל קהילה. יעל, ממנחות התוכנית, התייחסה למחשבות סביב היעד הבא ואמרה: "בעבודת הפסיכולוג החינוכי יש לנו מפת דרכים עם לוח זמנים ברור סביב התקופות השונות בשנה במסגרת החינוכית. באותו אופן, אנחנו רוצים לייצר מפת דרכים גם של הצוות המלווה מתוכנית שלבים לחינוך החברתי".
סוגיות אתיות בעבודה "משני צדי הגדר"
הפסיכולוגים ב"תוכנית שלבים", הפועלים בקהילה, מתמודדים עם דילמות אתיות. אופי הדילמות מושפע במיוחד מעצם העבודה במועצה אזורית שבה הקהילות קטנות יחסית ואנשים מכירים היטב זה את זה. יעל, מנחה בתוכנית, סיפרה בהקשר זה:
"אני כל הזמן ערנית לאתיקה של העבודה. אם יש חלק שעלול להיות מוקש כשלא מקפידים ושמים לב, ואפילו לחבל בעבודה, זו האתיקה במקרה שלנו. צריך להיות כל הזמן 'על המשמר' ולהיות מודעים לחלקים האלו בעבודה בתוכנית. יושב לי בראש שחלק מהילדים, מההורים וגם מהמנהלים אני יכולה לפגוש כפסיכולוגית חינוכית במסגרות הפורמליות שבהן אני עובדת. זה נכון לגבי כל מקום שבו עובדים, גם במסגרות החינוכיות וגם בקהילה, ונכון שבעתיים בקהילות שבהן תוכנית שלבים פועלת, שהן קהילות שבהן כולם מכירים את כולם".
בן ריי וכנפי בליי (2016) מתארות במאמרן את המורכבות האתית של עבודת הפסיכולוג החינוכי בקהילה. הסוגיות המרכזיות קשורות לתיעוד העבודה ולשמירה על חיסיון. הפסיכולוג המלווה את הקהילה במסגרת בית-הספר בשעות הבוקר, פוגש את הקהילה אחר הצהריים במסגרת "תוכנית שלבים" ונדרש לשמירה יתרה על סודיות בין הגופים, אף שמדובר באותו לקוח, ולמרות הרצון לתכלל ידע ולהימנע ממצב של מידע חלקי.
מכיוון אחר, במקרים מסוימים נוכחותה של אותה דמות מלווה עשויה לתרום בהתערבות בבית-הספר, ולהוות דווקא מכשול במסגרת החינוך החברתי. למשל, כאשר יש קושי בקשר בין ההורים למסגרת החינוכית, והפסיכולוג נתפס כחלק מהקשר זה, ההורים עשויים להתקשות להיעזר בשירותים שהוא מציע בקהילה כחלק מ"תוכנית שלבים".
הזכות לפרטיות מוסיפה גם היא למורכבות העבודה בהקשר זה. קשר מקצועי בין פסיכולוג לילד ו/או הורים עשוי להיות מאותגר במפגש לא פורמלי במרחב הקהילתי, וליצור תחושות מורכבות בקרב שני הצדדים. הנוכחות של הפסיכולוג במרחב הקהילתי חושפת אותו להתנהלותם של הילדים וההורים בפועל, מעבר לדיווח שעשוי להינתן על ידי הצוותים החינוכיים או ההורים בפגישה מסודרת. החשיפה משפיעה על תפיסתו אותם, ומעלה שאלות סביב הזכות לפרטיות, וזכותו של כל אחד לספר את הסיפור שלו בדרך המתאימה לו וכך להיות בעליו של הסיפור.
מורכבות אחרת היא בין אנשי הצוות. בקרב הגורמים הנוטלים חלק בשותפות הבין-מקצועית ב"תוכנית שלבים" כלולים אנשי הקהילה התופסים תפקיד בחינוך החברתי. ממקומם הייחודי, אנשי צוות אלה מספקים תמונה בלתי אמצעית מהשטח, שאינה נגישה לפסיכולוג ולאיש מקצוע שאינו חי בקהילה שאותה הוא מלווה. יחד עם זאת, דמויות אלו עשויות להיות גם לקוחות של הפסיכולוג כהורים לילדים, אם במסגרת החינוכית ואם דרך "תוכנית שלבים" עצמה.
הניווט בסבך שאלות אתיות אלו מחייב הבנה מקיפה של הנחיות מקצועיות, רפלקציה עצמית קפדנית ופיתוח מקצועי מתמשך כדי לעמוד בסטנדרטים הגבוהים ביותר של התנהגות אתית לשם שמירה על רווחת הקהילה.
מחשבות לסיום: שמירה על תודעת מתחילים, ופסיכולוגים כסוכני שינוי חברתי
עם סיום כתיבת שורות אלה, "תוכנית שלבים" נמצאת עדיין בהשתנות מתמדת. השותפים בה בודקים את עצמם תוך כדי תנועה, כאשר תוצרים מעניינים כבר יצאו לפועל.
"בתודעת המתחיל ישנן אפשרויות רבות, אך בתודעת המומחה ישנן מעט", כתב שונריו סוזוקי (1997, עמ' 43), אחד מהמורים החשובים לבודהיזם במערב. "תודעה של מתחיל" היא תודעה הפתוחה לכל הכיוונים, כזו שאינה מקובעת – ולכן מאפשרת לדברים לקרות. כשאני מתבוננת ממיקומי ש"על הגדר" על התפתחות התוכנית ומעמיקה בחשיבה עליה, אני מבינה שהמפגש בין צוות התוכנית ובין מערכות החינוך החברתי בקהילות הוא מפגש מרתק של "תודעת מתחילים". דרך מושג זה נפתחות אפשרויות להתבוננות משוחררת מכבלים שמתקבעים כתוצאה מהתמקצעות והיכרות עם המערכת, התרבות והנורמות המקומיות. תודעת מתחילים מניבה הסתכלות מרעננת, מחודשת ומקדמת לכל שותפי התוכנית.
ברוח זאת, הבחינה של "תוכנית שלבים" מדגישה את חשיבות האדפטציה של העבודה הפסיכולוגית ממרחב החינוך הפורמלי אל מרחב החינוך הלא פורמלי. יעל, חברה בצוות התוכנית, שיתפה בהקשר זה:
"זו אותה עבודה, אבל אחרת. אני אותה גברת – אבל בשינוי אדרת. התאמתי את עצמי למרחב הלא פורמלי. שלא תהיה טעות, אני עובדת באופן מקצועי מאוד. בעיניי חלק מהמקצועיות שלי היא היכולת שלי להתאים את עצמי למקום שאותו אני מלווה כפסיכולוגית".
במקביל, ובאופן דומה, התהליך שמתהווה בשפ"ח קורה גם במרחב הקהילתי: נוצרת פתיחות ובשלות לחיבורים ולשינויים שמרחיבים את הפרספקטיבה המקצועית של החינוך החברתי, ומעצימים אותו כזירה של השפעה. השינוי בחינוך החברתי בשטח כבר מורגש, וצוות התוכנית חש מעורב ומשפיע.
הממצאים מבחינת התוכנית עולים בקנה אחד עם דבריה של עייני (2017) אשר תיארה במאמרה את המרחב הקהילתי הבלתי פורמלי כמרחב נוסף שבו הפסיכולוגיים החינוכיים יכולים "לקחת חלק בתהליכים חינוכיים, לממש את הפוטנציאל המקצועי שלהם כסוכני שינוי חברתי, לרענן ולהרחיב את טווח ההשפעה של המקצוע על החברה" (שם, עמ' 17).
אני מסיימת מאמר זה בציפייה לבאות. נראה כי צוות פסיכולוגים המעז "לעבור את הגדר" – לרקום חלומות ולצאת להרפתקה בשיתוף פעולה מתמשך ומפרה עם יתר הגורמים המקצועיים בקהילה ובגיבוי רשותי – סולל נתיב נוסף לקידום רווחתם הנפשית של הילדים ומשפחותיהם בקהילה. עבורנו בשפ"ח יואב, "תוכנית שלבים" היא שלב ראשון של בחינת המרחב הקהילתי כזירה לתרומה משמעותית של השפ"ח. התוכנית היא דוגמא מעוררת תקווה לכך שיש מקום להמשיך לחלום ולתרגם חלומות אלו לשם מימושה של פסיכולוגיה חינוכית בקהילה.
תודה
לנתלי בן שלמה, מנהלת שפ"ח יואב היוצאת, שהובילה את העשייה בו מאז חידושו והפיכתו לשפ"ח קהילתי, מיוזמות "תוכנית שלבים" והאחראיות לתירגומה מחלום למציאות.
הערות
- שפ"ח קהילתי הוא שפ"ח שליבת העשייה שלו מתבססת על "המודל האקולוגי" (Bronfenbrenner,1994). השפ"ח נעזר במיקומו ברשות כדי להוביל שינוי ביחסי הגומלין בין מערכות החיים השונות שסובבות את הילד הגדל בקהילה, למען קידום רווחתו הנפשית.
- טרואר (בצרפתית: Terroir) – מונח המתאר מכלול של תנאי סביבה לגידול חקלאי. מקור המונח הוא במילה "Terre", אדמה בצרפתית, אך הוא כולל לא רק את אופי האדמה (הרכבה, הקושי שלה, כושר הספיגה שלה וכו'), אלא גם את האקלים לפרטיו, שיפוע המדרונות, ובעלי חיים וצמחים במרחב הגידול.
- הציטוט לקוח מתוך השיר "לא כברוש" מאת יהודה עמיחי (1958)
מקורות
בן ריי, מ' וכנפי בליי, א' (2016). פסיכולוגיה חינוכית מסביב לשעון. עבודת הפסיכולוגי בראי קהילתי. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3485
משרד החינוך (2010). מתווה השירות הפסיכולוגי חינוכי, חוזר מנכ"ל, תש"ע 8(א).
עייני, נ' (2017). פסיכולוגיה חינוכית חוצה גבולות. פסיכואקטואליה, גיליון יולי 2017, עמ' 4-14.
עמיחי, י' (1958). במרחק שתי תקוות. הקיבוץ המאוחד.
פרידמן, ח' (2009). הפסיכולוגיה החינוכית בישראל: כניסה למאה ה-21: יעוד, פרקטיקה ואתגר. בתוך פסיכואקטואליה, גיליון ינואר 2009, עמ' 8-15.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In: T. Husén, & T. N.Postlethwaite (eds.), International encyclopedia of education, Vol. 3 (pp. 1643-1647) (2nd ed). Elsevier.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. In Damon, W. & Lerner, R. M. (eds), Handbook of child psychology, Vol 1: Theoretical models of human development (pp. 993-1028). Wiley.
Cowen, E. L. (1973). Social and Community Interventions. Annual Review of Psychology 24, 423-472.
Levine, M., Perkins, D. D., & Perkins, D. V. (2005). Principles of Community Psychology: Perspectives and Applications. Oxford University Press.
Suzuki, S. (1997). Zen Mind, Beginner’s Mind. Weatherhill Press.
