גישות לטיפול בהפרעת קשב וריכוז וחשיבות המיקוד במשאבים האישיים: הערכה עצמית ומסוגלות עצמית
רעות קאפח
מבוא
הפרעת קשב וריכוז (ADHD) היא הפרעה נוירו-התפתחותית כרונית, המאופיינת בליקויים בקשב, התנהגות אימפולסיבית והיפראקטיבית. ההפרעה משפיעה על תפקודים קוגניטיביים, אקדמיים, התנהגותיים, רגשיים וחברתיים (משרד הבריאות, 2010;APA, 2013). בישראל, הפרעת קשב וריכוז היא ההפרעה השכיחה ביותר בגילאי בית הספר, כ-10% מהילדים סובלים ממנה (שלו-מבורך וסיטבון-פרחי, 2011; Ornoy et al., 2016). היא מהווה את סיבת ההפניה הרווחת ביותר להפניית ילדים לטיפול: כמחצית מההפניות למרפאות ילדים ונוער הן על רקע הפרעת קשב וריכוז (על-פי הנתונים במרפאות בית החולים מרחבים ב-2020).
על אף השכיחות הגבוהה של ההפרעה ולמרות השפעותיה הרבות, במחקר אשר בחן את נגישות הטיפולים בישראל עבור ילדים עם הפרעות קשב, עולה שיש מחסור וכשל בתהליך האבחון והטיפול בהפרעת קשב. בין הבעיות המרכזיות נמצא, שאין מספיק גורמים מקצועיים המעבירים להורים מידע אמין, בנוגע לאבחון וטיפול בהפרעת הקשב (אור-נוי, א. ואחרים, 2018).
במאמר זה נציג מידע עדכני על אודות הטיפול בהפרעות קשב וריכוז. נוסף לכך, נדון במשתנים "מסוגלות עצמית" ו"הערכה עצמית", משאבים אשר עשויים לתרום להשגת תוצאות חיוביות בתהליך הטיפול.
טיפולים מבוססי ראיות
בעולם הטיפולי כיום נוטים לראות בהפרעת קשב וריכוז מצב רפואי כרוני הדורש טיפול מתמשך (Barkley, 2019). עדויות מצטברות מראות שניהול יעיל במעגל החיים יכול לשפר את איכות החיים של המאובחנים (מנור וטיאנו, 2012; Young et al., 2013). העמדה המרכזית למודל הטיפולי היעיל ביותר עבור הפרעת קשב היא שעל המודל לעסוק בניהול כל ההיבטים של האדם: הביולוגיים, הפסיכולוגיים והחברתיים (Barkley, 2019; NICE 2020; Wolfson, 2017).
בתחום הביולוגי מוצע הטיפול התרופתי כקו ראשון לטיפול (NICE, 2020). התרופות סימפטומטיות ומשפרות את ההתנהגות של המטופל, ממתנות את ההיפראקטיביות, ומשפרת את היחסים הבין-אישיים ואת הביצועים הקוגניטיביים (מנור וטאנו, 2012).
על אף עליונותו של הטיפול התרופתי, יתרונותיו אינם חלים כאשר הטיפול התרופתי מופסק (Brady, 2014). לאור זאת, מומלץ לתת מענה גם למרכיב הפסיכולוגי. במרכיב הפסיכולוגי יושם דגש על פתרון בעיות חברתיות, שיפור אינטראקציות חברתיות, מיומנויות שליטה עצמית, ופירוש סיטואציות חברתיות (שלו-מבורך וסיטבון-פרחי, 2011). בגילים צעירים המרכיב הפסיכולוגי יינתן באמצעות ההורים (מנור וטיאנו, 2012). ממצאים מעידים שמשתנים כמו קשר הורה-ילד; מידת היציבות של המשפחה; והתמיכה החברתית של המשפחה – משפיעים על העצמה של תסמיני ההפרעה הקיימים או תורמים להפחתתם (Barkley, 2019).
המרכיב החברתי בטיפול יתמקד במסגרת החינוכית של הילד ( NICE, 2020; Rohde et al., 2019). יחסים חיוביים בין דמות חינוכית לבין הילד עם הפרעת קשב וריכוז עשויים לשפר משמעותית את תפקודו החברתי והלימודי של הילד בטווח הקצר, ולשפר את סיכויי ההצלחה גם בטווח הארוך (מנור וטיאנו, 2012).
לרוב אצל ילדים צעירים הטיפול בגישה הניהול שתוארה נמצאה יעילה ומספקת (Barkley, 2014, 2019) מחקרים מעידים שמתבגרים אשר טופלו מגיל צעיר, מבינים את משמעות האבחנה ומסוגלים להתמודד איתה בצורה טובה ביותר בהמשך חייהם, ללא צורך בהמשך טיפול תומך. למעשה, מטרת הטיפול המתואר הוא להוביל לכך שבשנות ילדותו הילד רוכש כלים לניהול יעיל של ההפרעה בכוחות עצמו, דבר אשר מיטיב עימו ומסייע לו בבגרותו (NICE, 2020).
על אף ההמלצה לאבחן ולטפל בגיל צעיר, כיום מרבית הילדים אינם מאובחנים ומטופלים עד ללימודיהם בבית הספר (מנור וטיאנו, 2012). נוסף לכך, מחקרים מצאו שכ-30% מהילדים אשר נוטלים טיפול תרופתי אינם מגיבים כלל לטיפול זה (NICE, 2020), 74% מההורים העידו שאינם שבעי רצון מהטיפול התרופתי (מנור וטיאנו, 2012), ו-90% מבני הנוער אשר נטלו טיפול תרופתי בילדותם, מפסיקים בנטילת התרופות בגיל ההתבגרות, בשל תפיסות שליליות הרווחות בקרב בני נוער לגבי הטיפול התרופתי (ברכוז, 2017).
בשל כך, במרוצת השנים פותחו גישות טיפוליות רבות ומגוונות המתמקדות בניסיון להפחתת הסימפטומים המרכזיים של ההפרעה ללא שימוש בתרופות. טיפולים אלו לרוב מתמקדים ברכישה של מיומנויות חברתיות, בלמידת דרכים לפתרון בעיות, בשליטה עצמית, תרגול מיומנויות קישביות, וויסות רגשי (NICE, 2020). מבין שיטות ההתערבות הקיימות בספרות המחקרית, במאמר הנוכחי נסקור בקצרה חמש התערבויות שאינן תרופתיות, אשר זכו לביסוס מחקרי נרחב: נוירופידבק; טיפול קוגניטיבי-התנהגותי (CBT); טיפול התנהגותי; פעילות גופנית; ומציאות מדומה ( Areces et al., 2018; McCarthy et al., 2009).
נוירופידבק: טיפול המבוסס על מתן משוב למטופל על פעילות החשמלית המוחית שלו. הטיפול מוכח כיעיל בשיפור תפקודי קשב והיפראקטיביות. המטופל משנה ומעצב את הפעילות החשמלית במוחו לפי המשוב הניתן לו מאותות ה-EEG על גבי מסך המחשב. מטרת הטיפול הנה ללמד את המטופל לשלוט בפעילותו העצבית במוח (תודר ואחרים, 2019; Van Doren et al., 2019).
טיפול קוגניטיבי-התנהגותי (CBT): טיפול המתמקד בשיפור מיומנויות התנהגותיות ומחשבתיות. להפרעת קשב וריכוז קיימים מגוון של טיפולים, ורובם מתמקדים באסטרטגיות, כגון פתרון בעיות, חיזוק עצמי, ויסות רגשי ומיומנויות חברתיות (האן-מרקוביץ' ואחרים, 2017; שלו-מבורך וסיטבון-פרחי, 2011). תת ההתערבות הנחקרת והנפוצה ביותר עפ"י הגישה הקוגניטיבית התנהגותית היא התערבות קוגניטיבית-תפקודית (Cog-Fun). טיפול אשר פותח על-פי עקרונות השיקום הקוגניטיבי והפסיכיאטרי בריפוי בעיסוק, ומתבצע לרוב על-ידי מרפאים בעיסוק. הטיפול מתמקד בארבעה ערוצי שינוי מרכזיים: הראשון, למידה מטא-קוגניטיבית לצורך רכישת מודעות עצמית. השני, הערכה של היכולות התפקודיות היום-יומיות, במטרה לווסת השקעה מאומצת, על חשבון השגת הצלחות אחרות. השלישי, רכישת עוגנים ותמיכה סביבתית, והערוץ הרביעי הוא מעורבות חיובית בסביבה במטרה לקדם ולהגביר את תחושת השייכות החברתית (האן-מרקוביץ' ועמיתיה, 2017; (Katz & Toglia, 2018.
טיפול התנהגותי: טיפול המתמקד לרוב בהדרכה פרטנית של הורים. בהדרכה ניתן מוקד ללמידת טכניקות לקידום התנהגויות רצויות של הילד. הרעיון שעומד בבסיס הטיפול ההתנהגותי הוא שבאמצעות חיזוקים חיוביים ושליליים ניתן לכוון את הילדים לעבר התנהגויות רצויות, ובכך לצמצם תסכולים וחוויית ייאוש (Tan et al., 2016).
התעמלות: נמצא שככל שרמת הכושר של האדם עולה, כך משתפרים תפקודים מוחיים הקשורים לקשב, מוטיבציה, קצב למידה ומצב הרוח. הדבר נובע בשל העובדה שאימון סדיר ועקבי מעלה רמות דופמין ונוראפינפרין, ואלו ממלאים תפקיד בהסדרת פעולתה של מערכת הקשב (Lambez et al., 2020; McCarthy et al., 2009). לאור זאת, אין פלא אפוא שנמצא שהתעמלות סדירה עשויה לסייע לילדים עם הפרעת קשב להתמודד בצורה מיטיבה עם מכשולים בחיי היום-יום. יתר על כן, הפעילות הגופנית מאפשרת ללמד ילדים עם הפרעת קשב מיומנויות של עבודת צוות, משמעת עצמית ושיתוף פעולה (Tan et al., 2016).
מציאות מדומה: בשנים האחרונות אושר ע"י מנהל המזון והתרופות האמריקאי (FDA) גם טיפול באמצעות מציאות מדומה. הטיפול נתמך בגישה לפיה הפרעת קשב וריכוז היא לקות בפונקציות קוגניטיביות, ושמציאות מדומה יכולה לשנות תהליכים קוגניטיביים והתנהגותיים של האדם (Areces et al., 2018). באמצעות בנייה של סביבת גירויים מבוקרת ומותאמת על המטופל לבצע מטלות שונות בסביבה זו, וכך הוא לומד בהדרגה לייעל תפקודים ניהוליים שונים (Al-shammari et al., 2021;Wiguna et al., 2020).
בין סוגי הטיפולים שתוארו – נוירופידבק, טיפול התנהגותי-קוגניטיבי (CBT), טיפול התנהגותי וטיפול בהתעמלות – נמצא שכל ארבעת סוגי הטיפול יכולים לתרום לטיפול בסימפטומים המרכזיים של הפרעת הקשב, קרי שיפור בתפקודי הקשב ובהפחתת התנהגויות היפראקטיביות ואימפולסיביות. עם זאת נמצא שלאימון הגופני ההשפעה הטובה ביותר, אחריה הטיפול ההתנהגותי והנוירופידבק, ולטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי ההשפעה המועטה ביותר (Lambez et al., 2020). באשר לטיפול במציאות מדומה, על פי מדיניות ה-FDA טיפול זה יינתן רק בתוספת לטיפולים הקיימים, ובפיקוח של אנשי טיפול מבריאות הנפש.
על אף הסקירה המתוארת, עדיין קיים חוסר בראיות מחקריות על מנת להמליץ על הטיפולים שנזכרו בקרב איגודים בינלאומיים מקצועיים המתמחים בהפרעות קשב וריכוז. נכון לכתיבת מאמר זה, לא קיימות המלצות והנחיות ברורות לטיפולים פסיכולוגיים, אשר עשויים לסייע לצד טיפולים תרופתיים או במקומם (Lambez et al., 2020). אחת הטענות לקושי בהצלחת הטיפולים היא שהטיפולים דורשים תרגול והתמדה, ומטופלים רבים המגיעים לטיפול עקב הפרעת קשב, לעיתים קרובות סובלים מתחושות מסוגלות עצמית והערכה עצמית נמוכות, המעכבות את השגת תוצאות הטיפול (Newark et al., 2016a).
שני המונחים' מסוגלות עצמית (Self-Efficacy) והערכה עצמית (Self-Esteem) דומים זה לזה אך אינם זהים. המונח "מסוגלות עצמית" עונה על השאלה, באיזו מידה האדם מאמין ביכולתו לשנות את מציאות חייו ולשלוט בה. ואילו המונח "הערכה עצמית" עונה על השאלה, עד כמה האדם אוהב את עצמו ומרגיש סיפוק מעצמו (אפל, 2015). אפל (2015) מכנה מונחים אלו "המתנות של ההורה לילד בעידן המודרני". לדבריה, מידה ראויה של הערכה עצמית ומידה טובה של מסוגלות עצמית, אלו שתי מתנות שבאמצעותם ילדים מצליחים יותר בחיים ומאושרים יותר. אלו הן שתי מתנות שהילד רוכש מהסביבה, כלומר הן ניתנות להשגה בתהליך הטיפולי, ועל כן חשוב להכירן ולשלבן בשלבי הטיפול השונים. כעת נרחיב על אודות המשאבים מסוגלות עצמית והערכה עצמית תוך מתן דגש לאופן שבו הם ניתנים לרכישה בכלל, ואצל אנשים עם הפרעות קשב בפרט.
מסוגלות עצמית Self-Efficacy
מסוגלות עצמית היא מושג מרכזי בתיאוריית הלמידה החברתית שפיתח הפסיכולוג והחוקר אלפרד בנדורה (Bandura, 1982). המושג מתמקד באמונה של האדם ביכולותיו לבצע מטלה ולהתמודד איתה (Bandura, 1994). מסוגלות עצמית משפיעה על המוטיבציה, הרווחה העצמית, והיכולת להתמודד עם אתגרים. ככל שעולה המסוגלות העצמית, גוברים הישגים אישיים ותחושת האושר. מסוגלות עצמית גבוהה קשורה גם לבריאות נפשית טובה יותר, הצלחה בלימודים, ופחות סיכון לנשירה מהמסגרת החינוכית (Kim & Park, 2017; Schönfeld et al., 2019; Sullivan et al., 2013).
תיאוריית הלמידה החברתית מצביעה על כך שרכישה של תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה או נמוכה בתחומים שונים מושפעת מארבעה משאבים (Bandura, 1982, 1997). ניסיון העבר, למידה ממודל לחיקוי, שכנוע מילולי ועוררות רגשית. המשאב הראשון הוא הצלחה או כישלון בביצוע התנהגות בעבר. התנסות שהסתיימה בהצלחה תעלה את תחושת המסוגלות העצמית, והתנסות שהסתיימה בכישלון תפחית אותה. המשאב השני הוא למידה ממודל – האדם שרואה אחרים מבצעים מטלה דומה בהצלחה, עולה בו תחושת המסוגלות שלו לבצע את המטלה בעצמו. השלישי הוא שכנוע מילולי. גורם משמעותי בחייו של האדם שמשכנע ומעודד אותו, תורמים להיווצרות של תחושת מסוגלות עצמית גבוהה, בעוד ביקורת ולעג יגבירו ציפייה לכישלון. והמשאב הרביעי הוא עוררות רגשית. עוררות רגשית גבוהה, כגון תחושת מתח נפשי, גורמת אצל האדם שינויים פיזיולוגיים ותחושת אי-נוחות, המורידים את תפיסת המסוגלות העצמית. לעומת זאת, תחושת רוגע תורמת ליצירת תחושת מסוגלות עצמית גבוהה.
ממצאי המחקרים מעלים שמתבגרים ומבוגרים עם הפרעת קשב בעלי תחושת מסוגלות עצמית נמוכה יותר מאנשים ללא הפרעת קשב (Jhambh et al., 2014). על כן, הבנת המשאבים לרכישה של תפיסת מסוגלות עצמית חשובה בבואנו לטפל בילדים ונוער עם הפרעת קשב וריכוז. לצורך כך, נסקור כל אחד מהמשאבים שתוארו לעיל, בהקשר של מחקרים העוסקים באוכלוסיית מאובחנים עם לקות בקשב וריכוז.
בספרות המחקרית קיים בסיס ראיות רחב על אודות השכיחות הגבוהה של ליקויים בתפקודים ניהוליים, בעקבות הליקויים הנוירולוגים ברשתות פרה-פרונטליות במוח (Katz & Toglia, 2018). ברקלי (Barkley, 2015) מגדיר תפקודים ניהוליים כמערך קוגניטיבי גבוה של תפקודי שליטה ובקרה במוח התורמים לוויסות מכַוֵון התנהגות. מנגנונים ביולוגיים אלה נועדו לשלוט ולווסת התנהגות, רגש וקוגניציה. הם מאפשרים לבצע פעולות מורכבות באופן יעיל לשם השגת מטרות. מחקרים מעידים שליקויים משמעותיים אלה מונעים מאנשים רבים הסובלים מהפרעת קשב הצלחות במטלות התואמות לגילם, דבר המוביל לתסכול רב, ופגיעה מתמדת בתחושת המסוגלות (Katz & Toglia, 2018). נוסף לכך, מחקרים מראים שהליקויים בתפקודים הניהוליים משליכים גם על פגיעה במודעוּת לתפיסת יכולת הניהול העצמית (Barkley, 2015), דבר אשר מפחית הצלחות בביצועים התנהגותיים של אנשים הסובלים מבעיית קשב וריכוז (Katz & Toglia, 2018).
החברה בימינו מחזיקה בסטיגמות שליליות כלפי הפרעת הקשב והמאובחנים בה. ילדים עם הפרעת קשב חווים פעמים רבות דחייה חברתית מצד חבריהם לכיתה ואפילו ממוריהם. המחקר מראה שֶמורים מעריכים באופן שלילי את רמת הלימודים של ילדים עם הפרעת קשב, ללא קשר להישגיהם האמיתיים, ונוהגים כלפיהם באופן שונה לעומת חבריהם ללא אבחנה (Lebowitz, 2016).
מחקרים איכותניים אשר בחנו את החוויה הרגשית של מתבגרים עם הפרעת קשב מצאו שבקרב המאובחנים קיימת לעיתים קרובות תחושה של הימצאות במעגל מתמשך של לחץ סביבתי מוגבר סביב הניהול של המטלות היום-יומיות ועם התמודדותן (Corcoran et al., 2017). על-פי גישת הלמידה החברתית של בנדורה, השילוב המתואר לעיל בין קשיים ביולוגיים, התמודדות עם דחייה חברתית, וחוויה של לחץ מתמשך, עשוי להוות בסיס איתן להתפתחותה של עוררות רגשית גבוהה, המובילה לתפיסת מסוגלות עצמית נמוכה בקרב מתבגרים עם הפרעת קשב.
מתוך האמור, עולה החשיבות בהתערבות של תפיסת המסוגלות העצמית של ילדים ונוער עם הפרעת קשב וריכוז. סקירה זאת מחזקת את ממצאי המחקרים אשר מדגישים את ההכרחיות בבניית תוכניות התערבות אשר מתמקדים בשיפור תחושת המסוגלות העצמית של ילדים ומתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז (האן-מרקוביץ', 2017; Newark et al., 2016b).
הערכה עצמית Self-Esteem
הערכה עצמית היא מושג פסיכולוגי המתייחס לאופן שבו אנחנו מרגישים כלפי עצמנו, לתחושת הערך והכבוד שלנו כלפי עצמנו. הערכה עצמית גבוהה קשורה להצלחה, לבריאות נפשית ולרווחה. לעומת זאת, הערכה עצמית נמוכה קשורה לכישלון, למצוקה נפשית ולבעיות פסיכולוגיות (סליגמן, 1995;Branden, 1992; Murk, 2013; Brown & Marshall, 2006). כך למשל, הערכה עצמית נמוכה או הערכה עצמית מופרזת נמצאה קשורה להפרעות נפשיות ופסיכופתולוגיות רבות, והיא מהווה אחד הקריטריונים באבחון פסיכופתולוגיות שונות שבספר האבחנות הפסיכיאטרי, למשל, הפרעות במצב רוח, הפרעות חרדה, אנורקסיה, בולימיה, והפרעות אישיות שונות (APA, 2013; Cook et al., 2014; Grieve et al., 2020).
תיאורטיקנים רבים סוברים שהערכה עצמית חיובית נוצרת בעקבות חוויות חיוביות בחיי האדם, ובזכות מסרים חיוביים חוזרים ונשנים שמקבל האדם מהסביבה על התנהגותו ותכונותיו. חוויות חיים חיוביות או שליליות שהאדם חווה יוצרות גישה מסוימת כלפי ה'עצמי' (אפל, 2015; סליגמן, 1995). במרוצת השנים האדם מפתח מכלול של רגשות, תפיסות ומושגים לגבי ערכו כאדם (Branden, 1992).
אחד הגורמים המשפיעים ביותר על ההתפתחות של הערכה העצמית של אנשים עם הפרעות קשב הוא קיום של אבחנה וטיפול בגיל צעיר (0–7) או אי-קיומם. מחקרים מעידים שילדים אשר טופלו בגישת שלושת המישורים (ביולוגי, פסיכולוגי וחברתי) מגיל צעיר, לרוב יסבלו מערך עצמי נמוך פחות מילדים אשר לא טופלו או שאובחנו בגיל בוגר יותר (מנור וטיאנו, 2012; Dalrymple et al., (2020.
על אף החשיבות של אבחון הפרעת הקשב בגיל צעיר, כיום המצב השכיח הוא שמרבית הילדים מאובחנים רק בעת לימודיהם בבית הספר, כאשר הם נתקלים בקשיים או שהם נכשלים במטלות הנדרשות מהם. ילדים אשר סובלים מהפרעה משולבת של היפראקטיביות ואימפולסיביות לצד הקשיים בריכוז, לרוב מושכים תשומת לב שלילית רבה מהסביבה, ופעמים רבות הוריהם, מוריהם וחבריהם לכיתה מתייגים אותם כ"ילדים רעים". ילדים אשר סובלים מבעיית קשב ללא היפראקטיביות, מוצאים את עצמם לא פעם חבויים בפינה, והם אינם ערים לנעשה בכיתה, הן לימודית הן חברתית. במצבים אלו הילד עובר זעזוע ומתפתחת אצלו סכמה של חוסר מסוגלות. כלומר, נוצר פער מתמיד, חסר הסבר לכאורה, בין היכולת הקוגניטיבית והמוטיבציה לבין הביצוע, אשר מוביל לתחושה של הערכה עצמית נמוכה (מנור וטיאנו, 2012; Cook et al., 2014). במחקר אשר סקר ספרות בין השנים 1980–2013 הבוחנת קשר בין הפרעת קשב לדימוי עצמי, מצא שלאנשים עם הפרעת קשב הערכה עצמית נמוכה לעומת זאת של אנשים ללא הפרעות קשב Cook) et al., 2014).
הסבר נוסף להערכה עצמית נמוכה בקרב ילדים עם הפרעת קשב, נובע גם מהפנמת סכמות עצמיות חיובית שגויות (positive-illusory bias). ממצאי מחקרים מעלים שהלקות הביולוגית בפונקציות הניהוליות, מתבטאת אצל חלק מהמאובחנים בפירוש שגוי של המציאות. למשל, נער אשר מפגין הערכה עצמית גבוהה, שמקורה הוא באי-לקיחת אחריות למעשיו והאשמת הסביבה בכישלונותיו. עקב הערכה שגויה של ה'עצמי', עולה ההסתברות שאותו נער ימנע מלרכוש מיומנויות יעילות להמשך חייו. מצב זה משמר רגשות חיוביים כלפי העצמי בטווח הקצר, אולם בטווח הארוך, הפער בין הציפיות מה'עצמי' לחוסר ההצלחות, בעתיד בהכרח יוביל לתחושת הערכה נמוכה (Owens et al., 2007).
מתוך האמור עולה אפוא שהסבירות להערכה עצמית נמוכה גדֵלה אצל אנשים המאובחנים עם קשב וריכוז. אצל חלק מהמאובחנים המקור של הערכה עצמית נמוכה הוא בחוויות רבות של חוסר הצלחה וכישלון, בעוד אצל אחרים, מקורה הוא בפירוש שגוי של המציאות, אשר עשוי להוביל לקשיים בעתיד. לאור זאת, בבואנו לטפל בילדים ובנוער עם הפרעת קשב וריכוז חובה עלינו לתת את הדעת למידת ההערכה העצמית בהווה, ולאופן התהליך שבו רוכש המטופל הערכה זאת.
לאור סקירת הספרות שתוארה, ניתן לשער שטיפול ממוקד במשאבים של מסוגלות עצמית והערכה עצמית עשוי לייעל תהליכים של טיפולים המתמקדים בניהול יעיל ולהשיג תוצאות מטיבות בטיפולים ממוקדי סימפטום. אנחנו סבורים שבטיפול המשלב ישנם יתרונות חשובים בקרב המטופלים: העלאה של רגשות תקווה להשגת מטרות הטיפול; הגברת המוטיבציה לטיפול; שיפור היכולת להתמודד עם תסכולים בעת הטיפול; עידוד המודעות לחוזקות אישיות; ושכלול תהליכים לרכישת אסטרטגיות לפתרון בעיות.
סיכום
לסיכום, מאמר זה מבקש לדון בטיפולים הניתנים לילדים ולנוער המאובחנים עם הפרעת קשב וריכוז, שלא טופלו בגילים צעירים, אם עקב אבחון וגילוי מאוחר של ההפרעה, ואם עקב קושי במציאת טיפול תרופתי מתאים. המטרה של המאמר היא להגביר את המודעוּת בקרב אנשי הטיפול והחינוך, אשר מהווים מקור ראשוני להכוונת ילדים והוריהם. סקירת הספרות מעלה שעל אף הידע הרב בדבר טיפולים יעילים להפחתת סימפטומים ראשוניים בהפרעה, טיפולים אלו לעיתים קרובות אינם מסייעים. הסיבות העיקריות לכך יכולות להיות האחת, חוסר ידע של הגורם המטפל למקד את הילד לטיפול המתאים, והשנייה תחושת מסוגלות עצמית נמוכה או הערכה עצמית נמוכה בקרב המטופל אשר מקשה על השגת תוצאות הטיפול.
לאור סקירת הספרות שתוארה, קיים צורך במיקוד ובבניית תוכנית טיפולית אשר תעסוק בהעלאת תחושת המסוגלות וההערכה העצמית של ילדים עם הפרעת קשב. תוכניות מסוג זה עשויות להיות בסיס לטיפולים קיימים המתמקדים בסימפטומים הראשוניים של ההפרעה.
מקורות
אור-נוי, א. ריבקין, ד. וברלב, ל. (2018). הפרעת קשב וריכוז בילדים- נגישות זמינות השירותים בישראל. הרפואה, 157(4), 219–224.
האן מרקוביץ, ג., ברגר, א., מנור, א., ומאיר, ע. (2017). בחינת יעילות התערבות קוגניטיבית-תפקודית COG-FUN בשיפור תחושת מסוגלות עצמית בביצוע תפקודי בקרב ילדים עם הפרעת קשב. כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק, 26(3), 235-249.
מנור, א., וטיאנו, ש. (2012). לחיות עם הפרעות קשבADHD . הוצאת דיונון.
משרד הבריאות. (2010). אמות מידה לאבחון הפרעות קשב וריכוז.
שלו- מבורך, ל., וסיטבון-פרחי, מ. (2011). הפרעת קשב וריכוז. בתוך נ' מור. י' מאיירס. צ' מרום וא' גלבוע-שכטמן (עורכים), טיפול קוגניטיבי-התנהגותי בילדים: עקרונות טיפוליים (עמ' 267-286). הוצאת דיונון.
ADHD Public Health. (2019). The Adverse Health Outcomes, Economic Burden, and Public Health Implications of Unmanaged Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD): A Call to Action to Improve the Quality of Life and Life Expectancy of People with ADHD.
Al-shammari, M. K. M., Gao, T. H., Mohammed, R. K., & Zhou, S. (2021). Attention enhancement system for college students with brain biofeedback signals based on virtual reality. Multimedia Tools and Applications. https://doi.org/10.1007...-020-10159-2
American Psychiatric Association. (2013). DSM-5 Diagnostic Classification. In Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. https://doi.org/10.1176...assification
Areces, D., Dockrell, J., García, T., Gonzaález-Castro, P., & Rodríguez, C. (2018). Analysis of cognitive and attentional profiles in children with and without ADHD using an innovative virtual reality tool. PLoS ONE, 13(8), 1–19. https://doi.org/10.1371...pone.0201039
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist. https://doi.org/10.1037...66X.37.2.122
Bandura, A. (1994). Bandura Self-efficacy defined. In Encyclopedia of Human Behavior.
Bandura, A. (1997). SELF EFFICACY: THE EXECISE OF CONTROL. W.H. FREEMAN AND CO.
Barkley, R. (2014). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder : A Handbook for Diagnosis and Treatment (4th New ed). Guilford Press.
Barkley, R. (2019). Fact Sheets:Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Topics. Retrieved from Dedicated to Education and Research on ADHD. http://www.russellbarkl...tsheets.html
Barkley, R. A. (2015). Executive functioning and self-regulation viewed as an extended phenotype: Implications of the theory for ADHD and its treatment. In Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment, 4th ed. (pp. 405–434). The Guilford Press.
Brady, G. (2014). Children and ADHD: Seeking control within the constraints of diagnosis. Children and Society. https://doi.org/10.1111/chso.12069
Branden, N. (1992). The Power Of Self-Esteem.Health Communication, Inc.
Brown, J. D., & Marshall, M. A. (2006). The Three Faces of Self-Esteem. In Self-esteem issues and answers: A sourcebook of current perspectives (pp. 4–9). Psychology Press.
Cook, J., Knight, E., Hume, I., & Qureshi, A. (2014). The self-esteem of adults diagnosed with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): A systematic review of the literature. In ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders (Vol. 6, Issue 4). https://doi.org/10.1007...2-014-0133-2
Corcoran, J., Schildt, B., Hochbrueckner, R., & Abell, J. (2017). Parents of Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Synthesis, Part I. Child and Adolescent Social Work Journal, 34(4), 281–335. https://doi.org/10.1007...0-016-0465-1
Dalrymple, R. A., McKenna Maxwell, L., Russell, S., & Duthie, J. (2020). NICE guideline review: Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management (NG87). ARCHIVES OF DISEASE IN CHILDHOOD-EDUCATION AND PRACTICE EDITION, 105(5), 289–293. https://doi.org/10.1136...-2019-316928
Grieve, R., March, E., & Watkinson, J. (2020). Inauthentic self-presentation on facebook as a function of vulnerable narcissism and lower self-esteem. Computers in Human Behavior, 102(July 2019), 144–150. https://doi.org/10.1016....2019.08.020
Jhambh, I., Arun, P., & Garg, J. (2014). Cross-sectional study of self-reported ADHD symptoms and psychological comorbidity among college students in Chandigarh, India. Industrial Psychiatry Journal, 23(2), 111–116. https://doi.org/10.4103/0972-6748.151679
Katz, N., & Toglia, J. (2018). An intergrating Cognitive-Functional(Cog-Fun) intervention model for Children, Adolesecene, and Adults with ADHD. In Cognition, Occupation, and Participation Across the Lifespan, 4th Ed (pp. 335–351). AOTA Press.
Kim, H. S., & Park, I. J. (2017). Influence of Proactive Personality on Career Self-Efficacy. Journal of Employment Counseling, 54(4), 168–182. https://doi.org/10.1002/joec.12065
Lambez, B., Harwood-Gross, A., Golumbic, E. Z., & Rassovsky, Y. (2020). Non-pharmacological interventions for cognitive difficulties in ADHD: A systematic review and meta-analysis. Journal of Psychiatric Research, 120, 40–55. https://doi.org/10.1016....2019.10.007
Lebowitz, M. S. (2016). Stigmatization of ADHD: A Developmental Review. JOURNAL OF ATTENTION DISORDERS, 20(3), 199–205. https://doi.org/10.1177/1087054712475211
McCarthy, S., Asherson, P., Coghill, D., Hollis, C., Murray, M., Potts, L., Sayal, K., De Soysa, R., Taylor, E., Williams, T., & Wong, I. C. K. (2009). Attention-deficit hyperactivity disorder: Treatment discontinuation in adolescents and young adults. British Journal of Psychiatry, 194(3), 273–277. https://doi.org/10.1192...p.107.045245
Murk, C. (2013). Self-Esteem and Positive Psychology: Research, Theory, and Practice. (Fourth Edi). Spring Publishing Comany.
Newark, P. E., Elsässer, M., & Stieglitz, R. D. (2016a). Self-Esteem, Self-Efficacy, and Resources in Adults With ADHD. Journal of Attention Disorders, 20(3). https://doi.org/10.1177/1087054712459561
Newark, P. E., Elsässer, M., & Stieglitz, R. D. (2016b). Self-Esteem, Self-Efficacy, and Resources in Adults With ADHD. Journal of Attention Disorders, 20(3), 279–290. https://doi.org/10.1177/1087054712459561
Ornoy, A., Ovadia, M., Rivkin, D., Milshtein, E., & Barlev, L. (2016). Prevalence of ADHD among 7-9-year-old children in israel. A comparison between jewish and arab populations. Israel Journal of Psychiatry, 53(2), 3–9.
Owens, J. S., Goldfine, M. E., Evangelista, N. M., Hoza, B., & Kaiser, N. M. (2007). A critical review of self-perceptions and the positive illusory bias in children with ADHD. Clinical Child and Family Psychology Review, 10(4), 335–351. https://doi.org/10.1007...7-007-0027-3
Rohde, L. A., Buitelaar, J. K., Gerlach, M., & Faraone, S. V. (2019). The World Federation of ADHD Guide. In Word Federation if ADHD. https://doi.org/10.1046...2003.01138.x
Schönfeld, P., Brailovskaia, J., Zhang, X. C., & Margraf, J. (2019). Self-Efficacy as a Mechanism Linking Daily Stress to Mental Health in Students: A Three-Wave Cross-Lagged Study. Psychological Reports, 122(6), 2074–2095. https://doi.org/10.1177/0033294118787496
Sullivan, T. P., McPartland, T., Price, C., Cruza-Guet, M. C., & Swan, S. C. (2013). Relationship self-Efficacy protects against mental health problems among women in bidirectionally aggressive intimate relationships with men. Journal of Counseling Psychology, 60(4), 641–647. https://doi.org/10.1037/a0033406
Tan, B. W. Z., Pooley, J. A., & Speelman, C. P. (2016). A Meta-Analytic Review of the Efficacy of Physical Exercise Interventions on Cognition in Individuals with Autism Spectrum Disorder and ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 46(9), 3126–3143. https://doi.org/10.1007...3-016-2854-x
Van Doren, J., Arns, M., Heinrich, H., Vollebregt, M. A., Strehl, U., & K. Loo, S. (2019). Sustained effects of neurofeedback in ADHD: a systematic review and meta-analysis. European Child & Adolescent Psychiatry, 28(3), 293–305. https://doi.org/10.1007...7-018-1121-4
Wiguna, T., Wigantara, N. A., Ismail, R. I., Kaligis, F., Minayati, K., Bahana, R., & Dirgantoro, B. (2020). A Four-Step Method for the Development of an ADHD-VR Digital Game Diagnostic Tool Prototype for Children Using a DL Model. Frontiers in Psychiatry, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2020.00829
Wolfson, E. (2017). Making the invisible visible. Microbiology Today, 44(4), 182–182. https://doi.org/10.14512/tatup.28.1.21
Young, S., Fitzgerald, M., & Postma, M. (2013). ADHD: making the invisible visible. https://doi.org/10.1314....1.2243.6000
