התמודדות מורות המלוות תלמידים שכולים בתקופה מרובת אובדנים
מִחֶקֶר מקרה הקורונה ליישום במלחמת חרבות ברזל
ריבי פריי-לנדאו1; חני מירסקי2; נעמה צבר-בן יהושע3
המאמר המלא עתיד להתפרסם בספר "הייעוץ החינוכי בעיתות לחץ, משבר וחירום" בעריכת פרופ' אורה פלג, ד"ר רונית שלו וד"ר אפרת הדר בהוצאת פרדס. אנחנו מודות לעורכות הספר שאפשרו לנו להביא לאור גירסה מקוצרת של המאמר עוד לפני הוצאת הספר כתרומה אפשרית לאנשי החינוך, הייעוץ וקובעי המדיניות בארץ, העוסקים בסיוע לתלמידים ותלמידות שחוו אובדן במערכת החינוך.
מבוא
מלחמת חרבות ברזל מעמידה בפנינו מצב חסר תקדים, בו מצויים בכיתות עשרות ילדים שחוו אובדן במעגל הקרוב (אובדן אח, הורה, סב וסבתא, חבר או בן משפחה קרוב), וזקוקים לתמיכה. בנוסף, משולבים בכיתות ילדים שפונו מאזור העוטף אשר חוו אובדן וטראומה מתמשכים. למעשה, עוד טרם מלחמת חרבות ברזל, משבר הקורונה הביא לקדמת הבמה את ההתמודדות עם אובדן ושכול, כאשר ילדים שכולים מצויים בסיכון לפגיעה בהתפתחות (Schonfeld & Demaria, 2018). בעוד שהערכות בעבר עמדו על אחד מתוך ארבעה-עשר ילדים בגילאי בית ספר יחווה אובדן אדם קרוב (Burns et al, 2020), ההערכות העדכניות הן שבעקבות הקורונה למעלה ממיליון וחצי ילדים איבדו דמות מטפלת משמעותית (Hillis et al., 2021). בישראל, דו"ח שהוגש לכנסת (Rabinowitz, 2019) מנה כ-30,000 ילדים יתומים, אך כלל רק את אלה הנתמכים על ידי משרד הביטחון או הביטוח הלאומי (היינו, לא כולל שכול בנסיבות רפואיות). לצערנו, מלחמת חרבות ברזל הגדילה משמעותית את מספר הילדים שחוו אובדן בישראל. כך למשל, בדיון שהתקיים בוועדת העבודה והרווחה בכנסת ב-31.10.23 דווח, כי 21 ילדים נותרו ללא שני ההורים, ו-96 ילדים נותרו עם הורה אחד. הערכות אלה אינן כוללות ילדים שאיבדו אחים, סבים, או בני משפחה במלחמה. לפיכך, ההערכות הן שהמספרים של ילדים שחוו אובדן גבוהים יותר. לאור זאת, חוקרות הצביעו על הצורך בהתערבויות מובנות למצבי אסון קהילתי (לביא ובן-אשר, 2023).
שכול בילדות נמצא קשור לסיכון מוגבר לפגיעה בתפקוד האקדמי והחברתי, למצוקה נפשית, לשימוש בחומרים ממכרים (Otowa et al., 2014) ואף לאחוזי אובדנות גבוהים יותר בהשוואה לילדים שלא חוו אובדן של אדם קרוב (Li et al., 2014). למרות זאת, ילדים שכולים מצויים בסיכון להיעדר תמיכה והכרה באבלם (שליו ובן אשר, 2012 Shalev et al., 2021; ). בעוד שבחו"ל נאסף ידע מחקרי אודות שכול בילדים בבית הספר (McLaughlin et al, 2019), המחקר בישראל בתחום זה עודנו חלקי, ובמיוחד חסר ידע ביחס להתמודדותן של מחנכי/ות כיתה במצבי אובדן. ברמה המעשית, הכשרה להתמודדות במצבי אובדן נעדרת מתוכניות להכשרת מורים על אף שהמורה מהווה חלק ממערכת התמיכה המתמשכת של הילד. יתרה מכך, תקופת הקורונה יצרה מצב ייחודי בו המורה נדרשת להתמודד עם מצבי אובדן בקונטקסט של הוראה מרחוק ושל ריבוי אובדנים ברמה הקהילתית, כאשר היועצת, המספקת לרוב תמיכה במצבי משבר, מצויה תחת עומס עבודה עצום – סיטואציה ייחודית המצריכה בחינה מעמיקה של התמודדות מחנכי/ות הכיתה בהקשר זה. המחקר הנוכחי בחן את התמודדותן של מורות במהלך הליווי של תלמיד שחווה אובדן בתקופת הקורונה, תוך שימוש בשיטה איכותנית. המחקר עשוי לתרום משמעותית לפיתוח תוכניות הכשרה מותאמות למורות במצבי אובדן קולקטיבי, שעשויות לשפר את התמיכה המוענקת לילדים שכולים, וזאת, כחלק מגישה רחבה יותר של הכשרה להתמודדות רגשית עם מצבי VUCA (volatility, uncertainty, complexity, and ambiguity) בסביבה החינוכית (Hadar et al., 2020). הידע שנצבר רלוונטי ובר-יישום אף לתקופת מלחמת חרבות ברזל.
שכול בילדות בהקשר הבית ספרי
בסקר שנערך בקרב למעלה מ-1200 מורים באיגוד המורים האמריקאי, דיווחו כ-70% מהם שבכיתתם לפחות ילד אחד שאיבד אדם קרוב, אולם רק 7% מהם קיבלו הכשרה מתאימה לתמיכה בתלמידים שחוו אובדן (American Federation of Teachers, 2012). תהליך האבל מעמיד בסיכון את ההסתגלות לתפקוד בבית הספר (Schonfeld & Demaria, 2018), כאשר מחקרים מדווחים על ירידה בהישגים הלימודיים, קשיי ריכוז, ועלייה בשיעורי הנשירה (McLaughlin et al, 2019). בית הספר מהווה סביבה משמעותית בחיי הילד, ומשמש עוגן של יציבות בימי שגרה ובעתות משבר. בעוד שהמשפחה השכולה לעתים אינה פנויה רגשית לתמוך בילדים הנותרים, לצוות בית הספר ישנה יכולת רבה יותר, אם כי לעיתים היא מוגבלת, להתגייס לכך (Holland, 2016). עם זאת, על אף שישנם מספר מחקרים בהם קולותיהם וצרכיהם של ילדים שכולים נחקרו (Lytje, 2017), לא מספיק נחקרה התמודדותם של המורים המלווים אותם ובמיוחד בקונטקסט הישראלי ובתקופה מרובת אובדנים.
על אף שנאסף ידע נרחב בארה"ב (Lane et al., 2014; Schonfeld & Demaria, 2018) ובאירופה (Dyregrov et al., 2013; Dyregrov et al., 2020; Holland, 2016)) לגבי תפקידו של בית הספר וצוותי החינוך בתמיכה בילדים שכולים, התמודדותן של מורות בישראל במהלך התמיכה בילדים אלה קיבל תשומת לב מחקרית מועטה יחסית. יתרה מכך, לא קיימים מחקרים שבחנו סוגייה זו בהקשר של תקופת הקורונה –שהביאה עימה עומס גדול ככלל, ובפרט בהקשר לשכול, על היועצות החינוכיות בבתי הספר, אשר ממילא נושאות בעול עצום בשגרה (Levkovich & Ricon, 2020) – מה שעלול להקשות על נתינת מענה מותאם מהיועצות ולהעמיד את מחנכי/ות הכיתה בחוד החנית של ההתמודדות. אמנם מחנכי/ות הכיתה אינן מצופות לספק טיפול לתלמיד אך הן אלה המלוות אותו באופן יומיומי ויכולות לנטר את מצבו הרגשי, הלימודי והחברתי. לפיכך, קיימת חשיבות לבחינת ההתמודדותן על מנת לגבש הבנה תאורטית באשר לדרכי ההתמודדות שלהן ולצרכיהן, לצורך בניית הכשרה לפיתוח מיומנויות המורה להתערבות מתאימה במצבים אלה. חקר זה עשוי לקדם ידע מבוסס ראיות להכשרת מורות ויועצות בעתיד.
המודל הדו מסלולי להתמודדות עם אובדן ושכול בילדות
המחקר הנוכחי בחן את סוגיית ההתמודדות מחנכי/ות כיתה בתמיכה בילדים שחוו אובדן בקורונה מנקודת מבט תאורטית של המודל הדו מסלולי להתמודדות עם אובדן שפותח ע"י רובין (Two-Track Model of Bereavement; Rubin, 1981/2021). המודל מהווה מסגרת מחקרית תאורטית וקלינית הממשיגה את ההתמודדות עם האובדן על גבי שני צירים: ציר I עוסק בתפקוד הביו-פסיכו-סוציאלי בעוד שציר II מתייחס להיבט סמוי יותר הכולל את הקשר עם הנפטר (Rubin et al., 2021). נטען כי בקרב ילדים שכולים, ציר התפקוד עשוי לכלול גם את התפקוד הבית ספרי – החברתי והלימודי וכן החזרה לשגרה (שליו, 2012). בנוסף, נטען כי יש להתייחס גם למערכות היחסים עם מבוגרים משמעותיים אחרים כמו הורים ומורים. מחקר עדכני בחן את ההתמודדות של מורות החינוך המיוחד עם אובדן תלמיד מתוך הפריזמה של המודל הדו מסלולי (Shalev et al., 2022), אך לא עסק בהקשר של הקורונה.
קונטקסט הקורונה ושכול בבית הספר
מגפת הקורונה שפרצה ב-2020 הותירה את חותמה על מגוון מישורי החיים (Frei-Landau, 2020), כאשר מסגרות החינוך נסגרו שלוש פעמים להוראה פנים אל-פנים. במעבר ללמידה מרחוק נדחקו לשוליים אפשרויות התמיכה במקרי שכול, כיוון שהסגר פגע באפשרויות הליווי החינוכי (שריף, 2020). לטענתו של שריף (2020), בהיעדר לימודים סדירים ומתן תמיכה חינוכית מקצועית עלולים היו תלמידים שחוו אובדן לשקוע למצוקה קשה, שעלולה להתפתח לאבל מורכב. בנוסף, הפגיעה האפשרית בחיים החברתיים עלולה לחבל בתהליך השיקום מהאבל, הכוללת חזרה לתפקוד חברתי. בנוסף, מגפת הקורונה חשפה ילדים ומבוגרים לנושא המוות, ובכך הקשתה על ילדים שכולים להשתקם מהאבל הפרטי שלהם (Fitzgerald et al., 2020). כמו כן, המורות נדרשו לפעול בתקופה מרובת אובדנים – תקופה בה כלל הקהילה מתמודדת עם מצבי אסון. באופן דומה, מלחמת חרבות ברזל מעמידה אתגרים ייחודיים למורות – הוראת תלמידים מרחוק, הוראת תלמידים שפונו והשתלבו בכיתה חדשה והתמודדות עם מצב לחץ לאומי. לפיכך, בחינת התמודדותם של מחנכי/ות כיתה עם תלמידים שכולים דווקא בתקופת הקורונה עשויה להאיר סוגייה תאורטית וקלינית חשובה, שיש לה נפקות מעשית אך למלחמת חרבות ברזל.
לאור זאת, שאלות המחקר הנוכחי היו:
- מהם מוקדי ההתמודדות המרכזיים של מחנכי/ות כיתה בתמיכה בתלמיד/ה בכיתתן שחוה/תה אובדן?
- באיזה אופן ההקשר הייחודי במגפת הקורונה נתפס כקשור למוקדי התמודדות אלה?
המחקר בוצע בשיטה איכותנית, המאפשרת בחינת החוויה הסובייקטיבית של המרואיינים לגבי התופעה הנחקרת (צבר בן-יהושע, 2016). לאחר קבלת אישור ועדת האתיקה של המכללה, רואיינו 15 מורים ומורות שהינם מחנכי/ות כיתה אשר ליוו תלמיד שכול בכיתתם בתקופת הקורונה. המורים הגיעו ממגוון סוציו-דמוגרפי של מערכת החינוך במגזר היהודי: חרדי (5), ממלכתי (5), וממלכתי דתי (5), מבתי ספר שונים ברחבי הארץ. טווח גילאי המחנכי/ות נע בין 23- 54, טווח הוותק - 1-27. השתתפו במחקר 5 גברים ו-10 נשים, הטיה מגדרית ידועה במערכת החינוך. נסיבות האובדן היו מגוונות: 6 ממחלה, 6 ממוות פתאומי, 1 מהתאבדות, 2 מתאונה.
בוצעו ראיונות עומק דו שלביים, שהחלו בשאלה פתוחה ("ספר לי על ההתמודדות שלך כמורה שבכיתתה תלמיד שחווה אובדן בתקופת הקורונה") שלאחריה נשאלו המרואיינים שאלו נוספות. פרוצדורה זו מקובלת בתחום חקר השכול על מנת לאפשר למרואיין להביא בתחילה את מה שמשמעותי בעיניו (Frei-Landau et al., 2022; Levitan et al., 2022). הראיונות התקיימו במהלך מגפת הקורונה ונותחו באמצעות ניתוח תוכן. לשמירה על כללי האתיקה, המשתתפים חתמו על הסכמה מדעת, תמלולי הראיונות נשמרו עם פרטים מוסווים ושם התלמיד נכתב באות אחת בלבד. בכתיבת הממצאים הוסוו הפרטים שעשויים לפגוע בחיסיון, ונעשה שימוש בשמות בדויים.
ממצאי המחקר
הניתוח העלה שלושה צירי התמודדות: המחנך מול עצמו, המחנך מול התלמיד/ה, המחנך מול הכיתה, כאשר כל אחד מהצירים מערב שני היבטים: רגשי (התייחסות להיבט התוך-אישי והבינאישי), ותפקודי (התחום המעשי-קונקרטי). תקופת הקורונה נמצאה כקשורה להתמודדות הן בציר ההתמודדות מול התלמיד והן בציר ההתנהלות מול הכיתה.
1. המחנך/ת מול עצמו/ה
כל המחנכי/ות תיארו את רגע הבשורה כמעורר רגשות מורכבים, ואת ניסיונם לווסת את רגשותיהם, לגייס כוחות ולתפקד.
רובד רגשי: ויסות עצמי - הבשורה
המחנכי/ות דיווחו על תחושות בהלה, הפתעה, חוסר אונים והצפה רגשית עם קבלת הבשורה. הם נתנו מגוון הסברים לעוצמת הסערה הרגשית. חלקם קישרו זאת להיכרות האישית עם הנפטר: "אני טיפוס רגשן, זה עשה לי איזושהי... בומבה בראש. כי זה גם אדם שהכרתי וגם פתאום נפל עליי ככה … כמה ימים לא הייתי אותו אחד ".(פנחס) אצל חלקם, הסערה הרגשית נקשרה לבהלה סביב הידיעה שכעת יידרשו ללוות את התלמיד:
ואז היא אמרה לי, 'אבא שלה נפטר'... ואני לא אשקר אותך שהרגליים וכל הגוף שלי רעד. כי זו פעם ראשונה שלי גם אמורה ללוות כזה מקרה. .. המחשבה הראשונה שעלתה לי: למה לקחתי על עצמי חינוך? מה אני צריכה את זה?. (אהובה)
- פרסומת -
למול הסערה הרגשית נדרשו המחנכי/ות להתגייס לתפקוד. מעבר חד זה דרש מהם ויסות עצמי: "ישבתי בספה, הייתי צריך להתאושש כמה דקות, להתכנס בעצמי... הכנתי את עצמי נפשית" (פנחס). חלקם בחרו למסגר את הסערה הפנימית ויצרו חיץ המסתיר אותה מעיני התלמידים, כחלק מתפיסת תפקידם: "אני מאוד רגיש... אבל בלוויה לא בכיתי לידו. בצד יכולתי לבכות אבל לידו ידעתי שאין ברירה. זה התפקיד שלי! אתה זורק הצידה את כל הרגשות, ומתמודד… ". (אהרון). חלק מהמחנכי/ות תארו שימוש במנגנון ניתוק, לצורך המעבר המהיר ממיקוד בעצמם אל התמיכה באחר: "אבל יש משהו שאצלי ברגעי אמת, יש לי איזשהו נתק. כאילו אני עושה מה שצריך לעשות. אחרי זה אני יכולה להתבשל עם זה שנים... את יודעת, זה מייד לרוץ למקום של עשייה... " (נעמה)
התגייסות
תוך כדי הוויסות העצמי, המחנכי/ות תארו אמביוולנטיות כלפי התפקיד שהוטל עליהם כעת – שכלל חשש ורצון לברוח בצד הבנה שזהו תפקידם : "אמרתי, אני מקווה שאני אצליח להיות הבן אדם הנכון במקום הנכון. שאני לא אעשה שטויות , לא אגיד מילים לא קשורות.... בהתחלה הייתי נורא מבוהלת... "(אהובה). לבסוף, ההתגייסות נובעת מתוך ההבנה שזה תפקידם ואין אחר שיחליפם:
אבל כשידעתי שאני אהיה חייבת וזה לא יעזור לי אמרתי לעצמי, 'מלי, את תקבלי את הכוחות. זה המקום שלך! היא תלמידה שלך ואת תעמדי בזה!'... גם הצד השני מצפה ממך, וגם ידעתי שאף אחד לא יכול להחליף אותי, זה לא שאני מורה מקצועית... אני מחנכת וזה התפקיד ואין מה שיחליף, ואני אעשה את זה. (מלי)
בקרב מחנכי/ות חרדיים, ההיבט הדתי סייע בהתגייסות. ספציפית, האמונה כי האל כיוון שתפקיד זה יגיע למורה זה, וכי האל יסייע בידו.
לא ידעתי איך להסתכל על זה, מאיזה כיוון? ... ואז הבנתי : לא הייתי אמור ללמד את הכיתה הזו השנה. הייתי אמור ללמד בכיתה מעל... מרגיש שהקב"ה שם אותי בכיתה הזאת רק בשבילו. כי אני משקיע מעל ומעבר... אז הקב"ה נותן כוחות. (אהרון).
שלושה מחנכי/ות הזכירו את יועצת בית-הספר כדמות רלוונטית. כך מתארת זאת אהובה: "מה שעזר לי בעיקר זו היועצת. היא ממש עזרה לי, כאילו מה אני צריכה לעשות עכשיו מה לומר א... זה בעיקר היה רק בערב הראשוני, וזהו". היו גם מעט מורות אשר ביקשו להעביר הלאה את מלוא האחריות ליועצת. כך תארה זאת יוני: "לא ידעתי מה לעשות. פשוט אמרתי ליועצת - זה שלך. לא יודעת. תגידי מה לעשות או שתעשי בעצמך! אני לא, לא, לא לא ידעתי מה לעשות בכלל".
הצורך בויסות רגשי והתגייסות לתהליך לא היה אירוע חד פעמי אלא תואר כתהליך מתמשך, הצף שוב ושוב לאורך התקופה.
כמה פעמים כאלה הרגשתי שאין לי כוח... לפני שנפגשתי עם התלמידות ולפני הלוויה, ולפני שדיברתי על מי תבוא לנחם. כל פעם כזאת, שזה שוב לעמוד מול זה, ועוד פעם לתכנן מה לדבר... כל הזמן הייתי צריכה לנשום ולומר לעצמי ש'יש לך כוח ותתמודדי',... מרגיש כאילו הלכתי כמה ק"מ, ובאמת זו הוצאת אנרגיה מאוד גדולה". (מלי)
2. המחנך/ת מול התלמיד/ה האבל/ה
אחד המוקדים המאתגרים את המחנך/ת הוא תפקידו מול התלמיד. מחנכי/ות רבים הזכירו את הצורך בקבלת הכשרה: "אז הוא סיפר איך מרגיש ומה השתנה, אבל אין לי את הכלים לדעת איך להצמיח, איך להמשיך את השיחה, אין לי את ההכשרה הזאת... הרגשתי לא מספיק מיומנת, לא מוכשרת בזה". התמודדות המורה מול התלמיד כללה שני היבטים: הקשר הרגשי והיבט התפקוד.
היבטים רגשיים - הקשר
כל המחנכי/ות דנו בקשר עם התלמיד שחווה אובדן, שהושפע הן מהקשר טרום האירוע, והן מההקשר של הקורונה. דילמה מרכזית שעלתה היתה של קרבה-מרחק, כפי שיתואר.
הקשר טרום האירוע
המחנכי/ות התייחסו לקשר טרום האירוע כמשמעותי. חמישה היו בשנה השנייה שלהם לחינוך הכיתה, וכפועל יוצא בנו קשרים עם התלמיד והוריו טרום האובדן וראו בכך יתרון: "היתה לנו תקשורת טובה מאוד בשנה שעברה, ועל בסיס זה היינו יכולים להמשיך הלאה... אני מניחה שאם לא היינו בונים את זה שנה שעברה הייתי מגששת באפלה". (ברוריה)
שני שליש מהמחנכי/ות היו בשנת חינוך ראשונה של הכיתה. כך למשל תאר זאת חגי, שאביה של תלמידה בכיתתו נפטר לאחר כחודש וחצי מתחילת השנה: "וזה תפס אותי מוקדם מידי בקשר ביני לבינה. מצד אחד - אני מחנך, זאת אומרת פונקציה חשובה וקרובה בחייה של תלמידה, מצד שני - היחסים לא היו קרובים". לעיתים הקשר טרום האירוע לא צלח מסיבות אחרות, כגון: "היא מעצמה הייתה מאוד סגורה ומאוד לא משתפת אז לפני הפטירה היה לי קשה, הייתי מדברת איתה אבל לא הייתי מקבלת את המשוב ממנה חזרה... . (מלי). ניכרת החשיבות הגבוהה של הקשר עם התלמיד טרם האירוע כבסיס לתמיכה בהמשך.
הקשר לאחר האירוע: דילמת קרבה-מרחק
מחצית מהמורות חוו דילמה בנוגע לדרגת הקירבה והמרחק הרצויה, במיוחד בתקופת האבל הראשונית. נעמה מתארת זאת כך: "באתי ללוויה וחיבקתי אותה. אחרי זה לא ידעתי כל כך מה המקום שלי, את מבינה? אולי כן הייתי צריכה ממש להישאר לחבק אותה כל הזמן?. את יודעת, אני מורה, אני לא חברה."
חגי, למשל, תאר את הדילמה באמצעות מטאפורה של ריקוד: "ואז אני מוצא את עצמי תוהה: עד איפה צריך להיות ואיפה לא?. האם הגבולות והאם מה שנכון לי - נכון לה? ולהפך. סיטואציה מוזרה… והאתגר הוא להיות/ לא להיות, זה כזה טנגו כזה, לדעת מתי להתקרב ולהתרחק". (חגי)
מלי מוסיפה ומשתפת שדילמת הקירבה-מרחק מתעצמת למול האמביוולנטיות הפנימית שהיא חשה ביחס לרצונה להיות שם.
הייתי איתם בקשר בפלאפון... כל הזמן שאלתי מה התפקיד שלי, תעזרו לי ותגידו לי, אם אני צריכה לבוא להיות עם א' - אני אבוא, אבל אם זה מיותר וזה יכביד - אז אני נשארת בבית... רק תגידו לי. אבל הם דווקא לא רצו שאגיע ואהיה ברגעים הקשים ואני מאוד הבנתי את זה, ובסתר ליבי לא רציתי שירצו. (מלי)
דילמת הקירבה-מרחק קיבלה נופך ייחודי לנוכח הקשר תקופת הקורונה שכפתה ריחוק.
השפעת הקורונה
מגפת הקורונה, נחוותה כמשפיעה על יכולת המחנכי/ות לתמוך בתלמיד האבל בראש ובראשונה עקב היעדר ביסוס הקשר וההיכרות טרום האירוע לאור הלמידה בזום:
ההיכרות איתה נבנתה בצורה מאוד מאתגרת - מאחורי הזומים. תלמידים בגיל הזה [התבגרות] כמעט ולא פותחים מצלמות והקשר איתם הוא קשר, וירטואלי לגמרי... כתבתי להם בסוף שנה שלמדתי להכיר את קולם לפני שלמדתי להכיר את פרצופם, שזה סופר מאתגר כמחנך. אז ברובד היותר עמוק, במערכת של אמון ושהיא יכולה לסמוך עליי ולשתף אותי, קשה לבנות בניין על חוסר שלד שכזה.… והסיטואציה שאני רוצה לתת אבל אני לא יודע איך כי אני לא מכיר אותה, מה יתפרש בסדר ומה יתפרש כ'קח צעד אחורה'. (חגי)
חגי מתאר את הלמידה מרחוק כפוגעת בקשר עם התלמידה וביכולתה לתת בו אמון וכפוגעת ביכולתו להכירה ולזהות למה היא זקוקה, ועד כמה לתמוך או לתת מרחב.
היבטים תפקודיים
היבט נוסף בהתמודדות מול התלמיד קשור לתפקודו. באופן ספציפי, חזרה לשגרת תפקוד לימודי, ודילמת דרישה-ויתור, כאשר גם כאן הקורונה נמצאה כגורם משמעותי.
חזרה לשגרה
כל המחנכי/ות האמינו בחשיבות החזרה לשגרה: "גם בזמנים האלו כדי שהוא ירגיש שיש חיבור. הוא חוזר - יש מסלול. דיברתי עם האימא שתעשה הכל להחזיר אותו מיד למסלול. כי מה נרוויח שהוא יתבשל בשכול?" (יאיר)
המחנכי/ות פעלו אקטיבית לסייע בחזרה לשגרת הלמידה:
חודש עבר והמון שיעורים שהוא לא היה חלק מהם, זה כבר גרם לו להפסיד המון חומר... הוא הלך קצת אחורה. ואז יצרנו שיחה עם ההורים... עם היועצת וניסנו להבין איך אנחנו עוזרים לו לחזור. אז אני בניתי לו תוכנית שהוא חוזר קודם כל פעמיים ביום... בניתי לו תוכנית של למידה עצמית. (ענבל)
ככלל, ככל שהתלמיד תפקד היטב טרם האובדן וככל שההורה הנותר סייע בניהול סדר יומו, פחת הצורך של המחנך להתערב בניהול תפקוד התלמיד, ולהיפך.
דילמת דרישה-ויתור
במקביל לחשיבות החזרה לשגרה, לא פעם מכרסם במחנכי/ות הספק עד כמה "נכון" לדרוש מהתלמיד. כולם תארו דילמה סביב דרישה לעומת ויתור, תוך ניסיון לאיזון: מחד - לדרוש תפקוד סביר, ומאידך - כשאפשרי, להתנהל בגמישות. הצבת הגבולות נתפסה כטובת התלמיד: "את יודעת, היא ילדה גם ככה רגשית. אם אני אתן לה יותר מידי את הפוצי-מוצי הזה בכלל אני אאבד אותה מכל הבחינות. אז מצד אחד היא מקבלת ממני את הגזר ואת המעטפת ואת החיבוק. .. מצד שני - אני דורשת". (אהובה). חלקם עשו זאת מתוך ההבנה שההורה מתקשה בהצבת הגבולות לאור אבלותו: "ממש לא ויתרתי, כי אמרתי שהאמא לא עושה את זה, היא לא מסוגלת, אז אני עשיתי את זה. והרגשתי שאני איפשהו שומרת עליה" (רוית).
השפעת הקורנה על חזרה לתפקוד
ברמה הטכנית, הסגר אתגר את יכולת התלמיד לחזור לתפקוד לימודי:
מיד אחרי השבעה היה סגר, ואז בידודים... בשבילו חשבתי שזה היה גרוע מאוד. כי הוא הוא כן היה צריך את החברה…זה אומר שכל התקופה הוא היה מנותק…" (תמר)
רוית מתארת את חוסר האונים שלה כמחנכת בהקשר הזה:
ראיתי שהוא לא נכנס עדיין לזום. הייתי מתקשרת, והרבה פעמים הערתי אותו... כשאנחנו נמצאים בבית הספר - יותר יכולה להעניש, ולפעמים רק המבט שאני מסתכלת עליהם מספיק. זה היה שונה… האתגר העיקרי היה לגרום להם להיכנס לזומים... זה היה הקושי של לחנך מרחוק.
- פרסומת -
דילמת הדרישה-ויתור באה לידי ביטוי גם בלמידה בזום:
לקח הרבה מאוד זמן עד שהיא הראתה את עצמה חזרה בזום. לא יצרנו לחץ מצד אחד, ומצד שני גם לא רצינו לתת לה להיעלם. כי בכיף היא יכלה להיעלם... (יוני)
הקורונה העצימה את הקושי לסייע לתלמיד לחזור לתפקוד ולשגרה ואת דילמת הדרישה-ויתור.
3. המחנך מול הכיתה
ציר ההתמודדות השלישי ממוקד בהתנהלות מול הכיתה, וכולל שתי תמות: מסירת ההודעה לכיתה, וניהול הכיתה למען התלמיד/ה האבל/ה.
מסירת ההודעה
המחנכי/ות תיארו כאב וחרדה לפני מסירת ההודעה, וצורך לויסות עצמי במקביל לוויסות הכיתה.
איך אני מתווך את זה לכיתה?... ויש לי בשמונה וחצי פתיחת בוקר בזום. זה 10 דק' לפני השיעור הראשון ואני מתחיל להיכנס לאיזשהו כוננות כזו, ובלבלה: מה אני עושה בפתיחת בוקר? אומר ככה בצורה כזו לכיתה? לא אומר? ואז אם אני לא אומר אז מתי?... השמועה מתחילה לרוץ וזה אישיו, אני מבין שאני לא יכול להתעלם ואני חייב לפתוח עם זה את הבוקר. (יאיר)
מתיאורו של חגי ניתן לחוש את חוויית הלחץ סביב ההודעה והדרישה להתגייסות מהירה, במיוחד כאשר ההוראה היא בזום. לעומת זאת, היו שנעזרו ביועצת ובהכוונתה ברגע קריטי זה : "עוד לפני ההלוויה התחלנו לדבר עם היועצת מה לעשות עם הכיתה? איך להגיד להם?... היא מאוד מאוד עזרה... הסבירה לי איך להציג להן, ואז לשמוע תגובות מהן... (לאה).
ניהול הכיתה – המחנך כמתווך קשר תלמיד-PEERS (החברים/ות לכתה)
מחנך הכיתה (במיוחד בגילאי יסודי) הוא שמתווה את רמת המעורבות של חברי הכיתה ((Peers בליווי התלמיד השכול:
התקשרתי לחברים שהם מאוד קרובים אליו וביקשתי מהם בתקופה שהוא לא היה נכנס לזומים, שהם ייצרו איתו קשר. שירימו טלפון, שישאלו מה שלומו? שישאלו אם אפשר לקפוץ אליו. אני לא רציתי שזה יהיה משהו כלל כיתתי כי הוא ילד מאוד חכם. אם היו מתקשרים אליו פתאום ילדים לא קשורים אליו זה לא היה לו נעים. ..ולחברים - הם היו צריכים שאנחנו נסביר להם שזה בסדר לדבר איתו גם על משחקי מחשב... לצאת איתו לסיבוב... (ענבל)
ענבל, כמחנכי/ות נוספים, בחרה מתוך היכרות עם התלמיד לדאוג שהחברים הקרובים יגיעו ויתקשרו, ומקלה עליהם לתקשר איתו בנתינת אישור לשוחח על כל נושא שהתלמיד בוחר בו. יש לציין, שניכר שההתמודדות נסובה גם למול הדרכת שאר חברי הכיתה לתמיכה בחבר המתאבל.
הקורונה
רוית מתארת את הקושי והכאב ללוות תלמיד שאביו נפטר בתקופה בה לא ניתן להגיע לניחום עקב הסגר, ואת האלטרנטיבה שהיא יזמה - הכנת סרטון.
מכיוון שזה היה ממש בשיא הקורונה, אז היה מותר רק עשרה אנשים. אז הכנו לו סרטון...כל אחד הצטלם עם איזה מילה אחת וביקשתי מאחד הילדים שיערוך לו סרטון ושלחנו לו, אז הוא התרגש… וגם כאב שלא הייתה מעטפת יותר גדולה. אנשים פשוט פחדו להגיע, גם מבחינת ילדים הגיעו פחות, הגיעו רק האנשים הקרובים.
ניכר, שהקורונה העלתה צורך לגמישות בנתינת המענה לתלמיד על מנת שיחוש עטוף על ידי חבריו ובכך אתגרה עוד יותר את תגובת המורה בניהול הקשר בין החברים לתלמיד השכול.
לסיכום, ממצאי המחקר העלו כי ההתמודדות המחנך/ת כרוכה בשלושה צירים מרכזיים: מול עצמו/ה, מול התלמיד/ה ומול הכיתה, כאשר כל אחד כולל רובד רגשי ורובד תפקודי. בכל אחד מן הצירים היה שזור קונטקסט הקורונה כפקטור המוסיף ומעמיס אתגר נוסף להתמודדות.
סיכום ודיון
מחקר זה התחקה אחר חוויותיהם של מחנכי/ות משלושה מגזרים מרכזיים: ממלכתי, ממלכתי-דתי וחרדי אשר ליוו בכיתתם תלמיד שכול, במהלך תקופת הקורונה. הממצאים העלו שלושה מוקדי התמודדות של המחנכי/ות: המחנך מול עצמו, המחנך מול התלמיד והמחנך מול הכיתה. בכל אחד משלושת מוקדי התמודדויות אלו עלו שני היבטים מרכזיים: ההיבט התוך-אישי הרגשי והבינאישי (קשר) וההיבט התפקודי. ממצאי המחקר יכולים להיות מיושמים לתקופה הנוכחית – מלחמת חרבות ברזל. וזאת, כיוון שתקופת הקורונה ומלחמת חרבות ברזל חולקות מאפיינים משותפים מעצם היות שניהם מצבי חירום לאומיים הכוללים ריבוי אובדנים, וכן לאור העובדה ששניהם אתגרו ושינו את מודל ההוראה המסורתי: בקורונה ההוראה והקשר מורה-תלמיד עברו לזום, וכך גם במלחמת חרבות ברזל – בה לעיתים ההוראה עברה לזום ולעיתים נוצר מצב ייחודי לפיו תלמידים שפונו מאזור המגורים שלהם שולבו בכיתות חדשות באזורים חדשים ומלווים על ידי מורה בלתי מוכרת. כך או כך, התקשורת והקשר של מורה-תלמיד עברו לממד אחר אשר עשוי להקשות על נתינת תמיכה וליווי מיטביים.
בהתייחס לממצאי המחקר, בהיבט התאורטי, בדומה למודל הדו מסלולי (Rubin, 1981; Rubin et al., 2021), המאיר את חשיבות ההסתכלות הן על היבט התפקוד המעשי החיצוני והן על היבט סמוי פנימי יותר – הקשר הרגשי, כך גם המחקר הנוכחי מעיד כי שני צירים אלה רלוונטיים גם במקרה של התמודדות מחנכי כיתה בתמיכה בתלמידים שחוו אובדן. יחד עם זאת, מרבית המחנכי/ות התעלמו מהרובד הסמוי של תהליך האבל - מערכת הקשרים עם הנפטר. בהיבט הקליני, הממצאים העלו כי מחנכי הכיתה מתמודדים עם אתגרים ודילמות מתמשכות וזקוקים לליווי וסיוע הן בהכוונה מעשית והן בסיוע בוויסות הרגשי שלהם עצמם. היבט זה הודגש משמעותית והובהר כי הסיוע ראוי שיימשך לאורך תקופת הליווי ולא יישאר ברמה הנקודתית של שלב מסירת ההודעה. נושא הויסות הרגשי של המורה מקבל מקום חשוב גם במחקרים בישראל (Baum et al., 2009) בתחום הכשרת מורים לפיתוח חוסן והכשרה ליישום תגובות מתאימות במצבי לחץ וטראומה.
חלק מן התמות שעלו במחקר מהדהדות ממצאים קודמים בעולם. כך למשל, בראיונות שהתקיימו עם מורים ששילבו תלמידים שכולים, ביטאו מורים את הקושי שלהם ביצירת התקשורת הראשונית עם התלמיד השכול בשל ההצפה הרגשית הפנימית שבה הם נמצאים. הם תיארו קושי ביצירת חיץ בין תחושת הכאב, עצב וחולשה פנימית שלהם לצד הרצון ליצור ריחוק רגשי מעצמם ולנטרל את הרגשות האישיים, במטרה לשמש משענת לתלמידים בשעת משבר ((Lane et al., 2014. גם לדילמת הקירבה-מרחק ישנו ממשק בממצאי ספרות קודמים. כך למשל, נמצא כי אופי הקשר בין המורים לתלמידים משתנה בהתאם לגיל; בעוד שתלמידים בגילאי בית הספר זקוקים יותר למגע קרוב ולשיתוף אישי, מתבגרים בגילאי התיכון זקוקים לעתים למרחק רגשי. לעתים הם מבקשים לקחת לעצמם 'פסק זמן' כדי לשקוע באבל האישי שלהם. זיהוי הצרכים האישיים הספציפיים של כל תלמיד לצד נסיבות האירוע וההקשר המשפחתי מהווה אתגר חינוכי (Dyregrov et al., 2013). זאת ועוד, בדומה למורים במחקר הנוכחי, במחקרים בעולם, דיווחו מורים על צורך בהכשרה שתעניק להם את הידע המקצועי כיצד לשמור על קשר עם התלמיד השכול (Dyregrov et al., 2013). נטען, כי הכשרה מהווה מרכיב הכרחי לתמיכה מיטבית בתלמידים שחוו אובדן, אולם במציאות הנוכחית בישראל היבט זה נעדר מתוכניות להכשרת המורים והסטודנטים להוראה.
ההמלצות האופרטיביות הנובעות מתוך ממצאי המחקר מצביעות על שלושה היבטים, הרלוונטיים אף למלחמת חרבות ברזל: ראשית, המחקר מסמן כי מחנכי הכיתה המלווים תלמיד שחווה אובדן נדרשים לתמיכה וסיוע בשלושה רבדים: בוויסות העצמי, בקשר עם התלמיד ובקשר עם הכיתה. שנית, עולה מהמחקר כי צורך זה הינו מתמשך ולא נקודתי. היינו, מענה ממוקד בשעת קבלת הבשורה בלבד אינו מספק וניכר שמחנכי/ות הכיתה זקוקים לליווי מתמשך בסוגיות המתמשכות העולות במסגרת תמיכתם המתמשכת בתלמיד השכול בכיתתן. ולבסוף, כלל המחנכי/ות העלו ביוזמתם את הצורך בקבלת הכשרה הכוללת ידע וכלים לתמיכה בתלמידים שחוו אובדן, לאור תחושתם כי מצופה מהם לתפקד בלא קבלת עזרה מספקת. נראה, כי פיתוח הכשרה ממוקדת למורות ומורים היא הכרחית על מנת להבטיח תמיכה נאותה שלהם בתלמיד שחווה אובדן (Frei-Landau, 2021). בנוסף, מכיוון שהיועץ/ת החינוכי/ת אמון על קידום הרווחה הנפשית בבית הספר – הן של התלמידים והן של הצוות החינוכי (Kohavi et al., 2020), נראה כי ישנו צורך לספק הכשרה ייעודית הן ליועצות החינוכיות והן למחנכי/ות כיתה, לצורך קידום יכולתם של צוותי החינוך והייעוץ לספק תמיכה יעילה לתלמידים ותלמידות שחוו אובדן, באשר הם.
הערות
- ד"ר ריבי פריי היא פסיכולוגית שיקומית מומחית, ראש המעבדה לחקר אובדן, דחק וחוסן נפשי במבט רב תרבותי, מרצה בכירה בתוכנית לפסיכולוגיה שיקומית, הפקולטה לפסיכולוגיה, המכללה האקדמית אחוה.
- חני מירסקי היא פסיכולוגית בהתמחות חינוכית, בוגרת פסיכולוגיה קלינית רגישת תרבות, מכללת אחוה.
- פרופ' נעמה צבר בן-יהושע היא אמריטה מאוניברסיטת תל אביב. הפרדיגמה האיכותנית היא אחת מבין תחומי מומחיותה.
מקורות
לביא, ת' ובן אשר, ס' (7 בנובמבר 2023). התערבות נפשית לטווח הקצר והבינוני לאחר אסון קהילתי. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4645
צבר בן -יהושע, נ' (2016). תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים. בתוך נ' צבר בן-יהושע (עורכת), מסורת וזרמים במחקר האיכותני (עמ' 119-86). מכון מופ''ת.
שלו, ר' (2 בדצמבר 2012). אובדן ותהליכי אבל בקרב ילדים ומתבגרים. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2873
שלו, ר' ובן אשר, ס' (23 בדצמבר 2012). "נוכח נפקד" – התמודדות משפחות וילדים עם אובדן עמום של אחד ההורים. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2892
שריף, א' (2021). התמודדות עם שכול במשבר הקורונה – פיתוח תכנית "ממעמקים". בתוך א' בן שחר וע' חרמוני (עורכים), מידעו''ס (93), 23-18.
American Federation of Teachers. (2012, December). Grief in the Classroom. New York Life Foundation. https://www.newyorklife...t-Survey.pdf
Baum, N. L., Rotter, B., Reidler, E., & Brom, D. (2009). Building resilience in schools in the wake of Hurricane Katrina. Journal of Child & Adolescent Trauma, 2 (1), 62-70.doi.org/10.1080/19361520802694323
Burns, M., Griese, B., King, S., & Talmi, A. (2020). Childhood bereavement: Understanding prevalence and related adversity in the United States. American Journal of Orthopsychiatry, 90(4), 391-405.
Dyregrov, A., Dyregrov, K., & Idsoe, T. (2013). Teachers’ perceptions of their role facing children in grief. Emotional and Behavioral Difficulties, 18(2), 125-134.
Dyregrov, A., Dyregrov, K., & Lytje, M., (2020) Loss in the family – A reflection on how schools can support their students, Bereavement Care, 39(3), 95-101.
Fitzgerald, D. A., Nunn, K., & Isaacs, D. (2021). What we have learnt about trauma, loss and grief for children in response to COVID-19. Pediatric Respiratory Reviews, 39, 16-21.
Frei-Landau, R. (2020). "When the going gets tough, the tough get – creative": Israeli Jewish religious leaders find religiously innovative ways to preserve community members' sense of belonging and resilience during the COVID-19 pandemic. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy,12 (S1), S568.
Frei-Landau, R. [TEDx]. (2021, June 10). Lost when facing Loss: Why Educate Teachers about Loss and Death? [Video]. TEDx. https://www.ted.com/tal...ss_and_death.
Frei-Landau, R., Hasson-Ohayon, I., & Tuval-Mashiach, R. (2022). The experience of divine struggle following child loss: the case of Israeli bereaved Modern-Orthodox parents. Death Studies, 46(6), 1329-1343.
Hadar, L. L., Ergas, O., Alpert, B., & Ariav, T. (2020). Rethinking teacher education in a VUCA world: student teachers’ social-emotional competencies during the Covid-19 crisis. European Journal of Teacher Education, 43(4), 573-586
Hillis, S. D., Unwin, H. J. T., Chen, Y., Cluver, L., Sherr, L., Goldman, P. S., ... & Flaxman, S. (2021a). Global minimum estimates of children affected by COVID-19-associated orphanhood and deaths of caregivers: a modelling study. The Lancet, 398(10298), 391-402.
Holland, J. (2016). Responding to Loss and Bereavement in Schools: A Training Resource to Assess, Evaluate and Improve the School Response. Jessica Kingsley Publishers.
Kohavi, H., Roded, A. D., & Raviv, A. (2020). Continuity and change in role definitions and training models of school psychologists in Israel. The Journal of Psychology, 154(8), 545-567.
Lane, N., Rowland, A., & Beinart, H. (2014). “No rights or wrongs, no magic solutions”: Teachers' responses to bereaved adolescent students. Death Studies, 38 (10), 654-661.
Levkovich, I., & Ricon, T. (2020). Understanding compassion fatigue, optimism and emotional distress among Israeli school counsellors. Asia Pacific Journal of Counselling, 11(2), 159-180.
Levitan, F., Frei-Landau, R., & Sabar-Ben-Yehoshua, N. A. (2022). “I Just Needed a Hug”: Culturally-Based Disenfranchised Grief of Jewish Ultraorthodox Women Following Pregnancy Loss. OMEGA-Journal of Death and Dying, 00302228221133864.
Li, J., Vestergaard, M., Cnattingius, S., Gissler, M., Bech, B. H., Obel, C., & Olsen, J. (2014). Mortality after parental death in childhood: A nationwide cohort study from three Nordic countries. PLoS Medicine, 11, e1001679..
Lytje, M. (2017). Voices that want to be heard – Using bereaved Danish students’ suggestions to update school bereavement response plans. Death Studies. 42(4), 254–267.
McLaughlin, C., Lytje, M., and Holliday, C. (2019). Consequences of childhood bereavement in the context of the British school system. Faculty of Education, University of Cambridge.
Rabinowitz, M. (2019, October). Government assistance to orphaned children. The research center of the Israeli parliament.
https://fs.knesset.gov....11_13602.pdf
Rubin, S. (1981). A two-track model of bereavement: Theory and application in research. American Journal of Orthopsychiatry, 51, 101-109.
Rubin, S. S., Malkinson, R., & Witztum, E. (2021). The two-track model of bereavement: The double helix of research and clinical practice. In Grief and Bereavement in Contemporary Society (pp. 47-56). Routledge.
Schonfeld, D. J., & Demaria, T. P. (2018). The role of school psychologists in the support of grieving children. School Psychology Quarterly, 33(3), 361-362. http://dx.doi.org/10.1037/spq0000286
Shalev, R., Dargan, C., & Abdallah, F. (2021). Issues in the treatment of children who have lost a family member to murder in the Arab community in Israel. OMEGA-Journal of Death and Dying, 83(2), 198-211.
Shalev, R., Zamir, R., & Barak, O. (2022). Disenfranchised Grief: The death of a student with special needs and the coping of the school staff–A qualitative study. OMEGA-Journal of Death and Dying, 00302228221097297.
