סטודיו פתוח בתנועה
מודל טיפולי בהתהוות
יקי האס
מודל "הסטודיו הפתוח בתנועה", המוצג במאמר זה, מציע בעיקרו עבודה חופשית ממוקדת תנועה ומחול, ללא הבניה או הכוונה של המטפלים. את המודל פיתחתי כחלק מעבודתי בצוות הטיפולי בבית ספר על-יסודי לחינוך מיוחד, והוא מתבסס על ניסיון מצטבר של שלוש שנים בהפעלת הסטודיו, ועל ניסיון קודם ממושך בהפעלת סטודיו פתוח באמנות חזותית.
הנערות והנערים שהשתתפו בסטודיו הפתוח בתנועה בבית הספר הוזמנו להגיע לסטודיו מבחירה לשעה קבועה בשבוע, כחלק מקבוצה בעלת הרכב משתתפים משתנה. הם נעו, חוללו, שיחקו ויצרו – עם אביזרים או בלעדיהם, באופן אינדיבידואלי או באינטראקציה עם אחרים. דרך התהליכים היצירתיים בתנועה, בתוך המכל המחזיק של הסטודיו, הכולל את מרחב הסטודיו על אביזריו, הקבוצה והמטפלים, למשתתפים ניתנה הזדמנות להרחיב את האפשרויות לחוויה ולייצוג של העצמי, האחר והקשר שלהם.
במאמר מוצגים עקרונות ההפעלה של המודל ובפרט התפקיד הייחודי והמאתגר של המטפלים, ומתוארת ההתנסות בסטודיו הפתוח בתנועה בבית הספר. אך תחילה אתאר בקצרה את המסע האישי שהוביל לפיתוח המודל.
המסע האישי שקדם לפיתוח המודל
המסע שלי עם הסטודיו הפתוח כמודל טיפולי החל כאשר קולגה יקרה, אביבית אביב, מטפלת באמנות חזותית בבית הספר שבו אני עובד, הזמינה אותי להצטרף כקו-מטפל בסטודיו הפתוח באמנות חזותית. לקח לי זמן להסתגל לסטינג הפתוח, שיש בו רמת כאוטיות מרובה. עם הזמן, התחלתי לאהוב את הפתיחות והעושר המאפיינים את המודל ואת אופן ההנחיה ששם את האמנות במרכז. לצד הנוכחות של קולגה מטפלת באמנות חזותית, שהייתה כמובן הכרחית, גם החיבה שלי לאמנות חזותית עזרה לי להשתלב בעבודה במדיום שלא הוכשרתי בו. לאחר מספר שנים של פיתוח ויישום הסטודיו יחד עם צוות המטפלים בבית הספר, התחלנו להעביר הכשרות בנושא הסטודיו הפתוח באמנות חזותית במסגרת משרד החינוך ובאופן פרטי.
במהלך עבודה זו התבהרו לי מספר דברים על המסע האישי שלי. הראשון הוא ההבנה שאני ממשיך בדרכה של סבתי מלכה האס, מחנכת, מרצה וחוקרת התפתחות הילד, שפתחה מעין סטודיו פתוח באמנות בקיבוץ שבו חייתה ועבדה כגננת, וקראה לו "ביתן ציור". השני הוא שאני נמשך לעסוק בגישות ושיטות שונות אשר בשמן קיימת המילה "פתוח". כך, בנוסף לסטודיו הפתוח באמנות חזותית, למדתי ועסקתי בשיטת תנועה שנקראת "ריו אביירטו" ("נהר פתוח" בספרדית) אשר פותחה בארגנטינה בשנות השישים של המאה הקודמת. בשתי גישות אלה ניתן מקום רב וכבוד ליצירתיות ולביטוי הייחודי הספונטני של כל אדם. המילה "פתוח" מתקשרת אצלי גם לקבלה של הריבוי האינסופי הקיים בחוויה האנושית וגם לתנועה, פיזית, יצירתית, רגשית, מבפנים אל החוץ וחזרה פנימה.
השלב הבא המסקרן והמתבקש מבחינתי היה הניסיון ליישם את מודל הסטודיו הפתוח במדיום של תנועה ומחול. חשבתי ששילוב כזה יוכל ליצור מרחב טיפולי עבור משתתפים שאולי פחות מתחברים לעבודה עם חומרי יצירה ואמנות, אך יש להם חיבור טבעי ומיידי יותר עם פעילות תנועתית. הערכתי כי במיוחד עבור נערים ונערות שמתמודדים עם הפרעת קשב וריכוז עם רכיב היפראקטיביות, סטודיו פתוח בתנועה יוכל לתת מענה טיפולי מתאים. בנוסף, טיפול בקבוצה בסטינג פתוח ולא מובנה יוכל לגוון את הטיפולים הקבוצתיים בתנועה שיושמו בבית הספר, והיו עם סטינג מובנה יותר יחסית. יחד עם קולגה יקרה נוספת, קרן וייס, מטפלת במוזיקה, הנחינו את הסטודיו הפתוח בתנועה ומתוך ההתנסות פיתחתי את המודל שאני מציג במאמר זה.
מבוא: מסטודיו פתוח באמנות חזותית לסטודיו פתוח בתנועה
הסטודיו הפתוח באמנות חזותית כמודל טיפולי נולד בשנות הארבעים של המאה הקודמת, ביוזמת אדוארד אדמסון, אמן שהקים סטודיו בבית חולים פסיכיאטרי בדרום לונדון (Adamson, 1984; שפירא, 2014). אדמסון עודד את המטופלים לבוא לסטודיו ולצייר באופן חופשי, דבר שהיה מהפכני באותם ימים בהם התנאים במוסדות הטיפול הפסיכיאטרי היו מחרידים, כמעט ללא התייחסות לכבוד האדם. בספרו כותב אדמסון: "האמנתי שתפקידי הוא לאפשר ולא לכוון, מעולם לא הצעתי למישהו מה עליו לצייר, מכיוון שנראה לי חיוני שהוא יעלה את הרעיון לבדו" (אצל: שפירא, 2014, עמ' 137).
אדמסון הניח אפוא את התשתית למודל המתבסס על ההנחה כי לתהליך היצירה עצמו יש איכות תרפויטית (Art as Therapy), ושעיקרו עבודה יצירתית חופשית, בלתי מובנית ובלתי מכוונת, אשר מתרחשת בליווי דמות טיפולית ובתוך קבוצה, אף שהעבודה היא אינדיבידואלית (שפירא, 2014). לצד המודל שלו הופיעו באותה תקופה מודלים טיפוליים דומים בעוד מקומות בעולם, כמו זה של ניזה דה סילברה שפיתחה גם היא בשנות הארבעים מרחב דומה בבית חולים פסיכיאטרי בריו דה ז'ניירו (Magaldi, 2018). מודלים שפותחו באותה עת על-ידי אנשי אמנות וחינוך, כמו ארנו סטרן בפריז (ראו באתר של סטרן), ומלכה האס (1998) בקיבוץ שדה אליהו בישראל, הדגישו גם הם את הביטוי האמנותי האישי והחופשי ללא הכוונה ובתוך קבוצה כבעל ערך בבניית העצמי.
בסקירת ספרות שיטתית (Finkel & Bat-Or, 2020) נמצא כי הספרות המקצועית על הסטודיו הפתוח באמנות חזותית התרחבה וגדלה מאז שנות התשעים, ובעשור האחרון אף הכפילה עצמה בהיקפה. בסקירה מוזכרים מספר מחקרים שבדקו יעילות תרפויטית: באחד מהם נמצא קשר בין השתתפות בסטודיו פתוח להפחתה במצבי רוח שליליים בקרב מאושפזים במשבר נפשי חריף; באחר נמצא קשר בין השתתפות של חולי סרטן להפחתה בתחושת דחק, חיזוק תחושת שליטה ושיפור בהערכה עצמית; במחקר נוסף תואר כיצד השתתפות של חסרי-בית נמצאה קשורה לשיפור בהישגים קונקרטיים בחיים, כמו למשל מציאת עבודה או דיור; ולבסוף, מחקר שנעשה בקרב תלמידי בית ספר יסודי מצא קשר בין השתתפותם בסטודיו פתוח לעלייה בתחושת המסוגלות העצמית שלהם וביכולתם להתמודד עם בעיות.
מודל הסטודיו הפתוח בתנועה שאני מציע כאן מבוסס על עקרונות הסטודיו הפתוח באמנות חזותית, ובעיקר על עקרונות המודל שפותח על ידי ג'ניס שפירא (2014) בבית חולים איתנים. בדומה למקומה של האמנות החזותית בסטודיו הפתוח באמנות חזותית ובהתאם לתפיסה של Art as Therapy, התנועה, המחול ותהליך היצירה עצמו מהווים את מרכז המודל, ללא הבניה או הכוונה של המטפלים. בנוסף, כמו בסטודיו הפתוח באמנות חזותית, הפעילות היא בקבוצה פתוחה וההתייחסות היא קודם כל לפרט ולתהליך הטיפולי שלו – על רקע הקבוצה והאינטראקציות שלו עם האחרים.
עם זאת, חלל הסטודיו עצמו נראה אחרת לגמרי כמובן, אביזרי תנועה החליפו את חומרי האמנות וכמו כן נעשו התאמות ופותחו דגשים לעבודת המטפלים לאור שינוי מדיום העבודה. כך למשל, אם בסטודיו באמנות חזותית הקנבס או דף הנייר משמשים מצע ליצירה, בסטודיו בתנועה המצע הוא קרקע הסטודיו החשופה, או המזרונים שעליה. אם בסטודיו באמנות חזותית המטפל מלווה תהליכי יצירה בחומרים כמו צבעים או חימר לכדי יצירת דימויים, בסטודיו בתנועה המטפל מלווה תהליכי יצירה בתנועות הגוף לכדי יצירת מהלכי ומערכי תנועות בעלי איכויות שונות במרחב. האביזרים (למשל – כדורים, בדים, חבלים ועוד, כפי שיורחב בהמשך) מספקים עוד אובייקט להשלכה, והם נועדו לגרות את הדמיון ואת הנפש לכדי חקירה, משחק ותנועה.
בסטודיו הפתוח בתנועה, נחפש עם הרבה סבלנות ליצור תנאים המאפשרים למשתתפים לבטא תנועה המחוברת לעולמם הפנימי, ובעלת משמעות עבורם. ההבחנה בין תנועה כזאת, שמושקעת בה אנרגיה רגשית, לבין תנועה שאינה מחוברת לחוויית העצמי הנוכחית של המתנועע, הדהדה עבורי את ההבחנה בין שני סוגי דימויים בטיפול באמנות חזותית: דימוי "מגולם" (Embodied), כלומר דימוי שאנרגיה רגשית מושקעת בו והוא בעל משמעות לעצמי של היוצר, או דימוי "דיאגרמי", כלומר דימוי שמושקעת בו פחות אנרגיה רגשית בעלת חיבור ומשמעות לעצמי (Schaverien, 1987). בסטודיו הפתוח יש מקום לכל סוג תנועה, ועם זאת בעבודת המטפלים נשים לב ונשאף לפתח יותר תנועה בין ביטוי תנועות "דיאגרמיות" ל"מגולמות".
בסטודיו הפתוח באמנות חזותית היצירה היא בחומרים (בין אם זה ציור בצבעי גואש, עבודה בחימר או בכל חומר אחר), וההשקעה הליבידינאלית, בשאיפה, היא בדימוי הנוצר בחומר (Schaverien, 1987). בסטודיו בתנועה, לעומת זאת, ה"חומרים" הם תנועת הגוף, שחולפת בזמן ולא משאירה חותם מוחשי מלבד בזיכרון (אלא אם צולמה, ואמנם אפשר לעשות שימוש בצילום גם בסטודיו הפתוח באופן מותאם). גם האביזרים הם חומר לעבודה, אך גם במקרה זה לא נשאר תיעוד מוחשי ממה שנעשה איתו, שכן הם נאספים חזרה לקופסאות בסוף השעה. האביזרים, כחומר, מאפשרים המון אפשרויות ליצירה ובנייה במרחב, אך פחות מתמסרים לטרנספורמציות שהמשתתף יוזם: בסופה של השעה, השמיכה תישאר אותה שמיכה והכדור אותו כדור (לעומת צבע אקריליק, למשל, שבסוף העבודה יכול להיוותר באינספור צורות שונות ואף במספר רב של גוונים, או חומרים פלסטיים אחרים כגון נייר, דבק, שעווה).
הרווח האפשרי מכך שכל יצירה בתנועה חולפת ולא משאירה רישום בחומר מוחשי הוא הפנמת החוויה החולפת של ההווה, האמת הקיומית שהכול בר חלוף, והעצמת ההסתמכות על מה שנרשם בתוכנו, בעדות הפנימית לחוויה של המשתתף עצמו ודרך העדות החיצונית בעיני המטפלים והמשתתפים האחרים. במיוחד בתרבות של ימינו, בה כמעט הכול מתועד מיד, יכולה להיות חשיבות מאזנת לפיתוח הקשב לרגע ההווה ולאופי המתחלף שלו, עם הרווחים של פיתוח מיומנויות אלה (כמו במיינדפולנס).
בהמשך לכך ניכר שיחסית לסטודיו באמנות חזותית, בסטודיו התנועה יש יותר אינטראקציות בין המשתתפים בעשייה בחדר ופחות השקעה בחומרים ובאביזרים. ייתכן שהאנרגיה המושקעת באינטראקציה עם החומרים בסטודיו אמנות עוברת להיות מושקעת יותר באינטראקציות עם המשתתפים האחרים. גם בסטודיו באמנות חזותית יכולה להיות עבודה משותפת, אך העבודה ברובה היא פרטנית. בסטודיו התנועה נראה מצב הפוך, שבו חלק גדול מהפעילות היא באינטראקציה כזו או אחרת. ישנה פעילות פרטנית, ויש משתתפים שיבצעו ריקוד או תנועה לבדם או עם אביזרים בסטודיו, אך לרוב מוקדשת יותר תשומת לב למשתתפים האחרים. בהמשך לכך, צפויים לעלות בתדירות ובעוצמה רבה יותר נושאים של יחסים וקשרים בין המשתתפים בסטודיו התנועה, כולל הנושא של המיקום החברתי, וצפוי שהמטפלים יפנו יותר התייחסויות טיפוליות למתרחש בשדה זה.
בנוסף להשפעה ולהתבססות על עקרונות מודל הסטודיו הפתוח באמנות חזותית, הסטודיו הפתוח בתנועה מהדהד גם אלמנטים ממודלים מרכזיים ומוכרים בתרפיה בתנועה ומחול, אך מציע הבניה פחותה של הסטינג ביחס אליהם ושימוש מופחת במילים או בשיתוף רפלקטיבי מובנה. כך למשל, החלקים של חיפוש ועידוד הביטוי האישי הייחודי בסטודיו הפתוח בתנועה מזכירים חלקים במודל העבודה של מריאן צ'ייס, אחת מאימהות תחום התרפיה בתנועה ומחול (Levy, 1988). צ'ייס, שעבדה כמו אדמסון אחרי מלחמת העולם השנייה בבית חולים פסיכיאטרי, פיתחה מודל לעבודה בקבוצה, שיש בו מהלך של שלושה שלבים עיקריים: חימום ואיסוף לכדי תנועה קבוצתית תוך כדי ביטוי תנועתי ומילולי, יציאה לעבודה בתנועה מתוך החימום עם דימויים ונושאים שעולים בקבוצה, ולבסוף סגירה וסיום (Levy, 1988). בהשוואה למודל של צ'ייס, הסטודיו הפתוח בתנועה מפחית את ההבניה, ומסתפק בהזמנה לתנועה ויצירה. כמו כן לעומת המודל של צ'ייס בו ההתייחסות המילולית שלובה בכל שלבי העבודה, בסטודיו הפתוח בתנועה השימוש במילים מופחת, ומיועד בעיקרו לעידוד התהליך היצירתי-תנועתי של הפרט ולא כהתייחסויות המטפל אל מול קבוצה מונחית. כך גם שיקוף תנועתי המשמש את הקשר הטיפולי בין המטפל למשתתפים בקבוצה של צ'ייס יהיה בשימוש בסטודיו הפתוח בתנועה רק כאשר הוא נדרש לעידוד התהליך היצירתי-תנועתי.
בדומה, המרחב הפתוח והלא מובנה המאפשר ביטוי אישי בתנועה, המרכזי בסטודיו הפתוח בתנועה, מזכיר גם את מודל "התנועה האותנטית", שיצרה מארי סטארק ווייטהאוס, אשר מאפשר חופש מרבי ללא הכוונה לביטוי תנועתי (Adler, 1999). ווייטהאוס, "אימא" נוספת של התרפיה בתנועה ומחול, שפעלה בחוף המערבי של ארצות הברית, הזמינה את המשתתפים לבטא עצמם בתנועה, לרוב בעיניים עצומות, כאשר משתתפים אחרים והמנחה משמשים עדים שקטים לביטוי זה. לאחר מכן יש שלב מעבר של רפלקציה עצמית, ואחריו שיתוף מכבד ולא שיפוטי של העד והמתנועע. הסטודיו הפתוח בתנועה מציע סטינג פתוח אף יותר, שאינו כולל עדות מובנית או שיתוף מובנה. עם זאת, העדות מתבטאת במבטי המטפלים שבחדר ובמבטי המשתתפים האחרים שפעילים/צופים מסביב באותו הזמן.
התנסות בסטודיו פתוח בתנועה: המשתתפים והסטינג
את מודל הסטודיו הפתוח בתנועה פיתחתי כחלק מהעבודה בבית ספר לחינוך מיוחד ללקויות למידה מורכבות. סטודיו התנועה פועל מזה כשלוש שנים, ומשרת נערות ונערים מכיתות ז' עד י' הבוחרים להגיע כל שבוע מחדש אל הסטודיו. רבות ורבים מהתלמידים בבית הספר מתמודדים עם הפרעות קשב וריכוז, לקויות למידה וקשיים רגשיים נוספים. התלמידים מגיעים מרקעים סוציו-אקונומיים מגוונים, וממשפחות עם רמות תפקוד מגוונות.
לאורך שנת הלימודים, הסטודיו פתוח למשך שעה אחת בשבוע לנערות ושעה אחת בשבוע לנערים. החלטנו להפריד בין הבנות לבנים על בסיס ההבנה שהתנועה בסטודיו מעוררת את הגוף, את הנפש, ובכלל זה את הדחפים. צפינו שעבודה משותפת של בנות ובנים בגיל זה יחד בחדר תגביר את העוררות עוד יותר, עד כדי כך שהיא תפגע ביכולת של המשתתפים והמשתתפות להיתרם מהמפגש.
הסטודיו הפתוח בתנועה הוא רב-גילאי עד כמה שזה מתאפשר. לסטודיו הבנות הגיעו נערות מכיתה ז' ועד ט', מה שאִפשר מפגשים מעבר למסגרת השכבה שהם רגילים אליה, וקשרים של חונכות (Mentoring) בין המשתתפות הבוגרות לצעירות יותר. בסטודיו הבנים, בשל מספר אילוצים, הנערים היו מאותה שכבת גיל.
בכל תחילת שנה, מחנכות הכיתות הציעו את שעת הסטודיו הפתוח לתלמידיהן, שהתאפשר להם להגיע לבחירתם. חלק מהמשתתפים הגיעו לאחר ששמעו על הסטודיו מחבריהם. במהלך השנה, בדרך כלל התגבש גרעין משתתפים קבוע שהתמיד להגיע לשעת הסטודיו. עם זאת, חופש הבחירה אם להגיע ניתן תמיד למשתתפים. בפועל, רוב המשתתפים התמידו להגיע במשך השנה, ורוב הזמן הסטודיו היה מלא ואף היה עודף ביקוש. דבר זה עודד אותנו וחיזק את ההתרשמות שהסטינג הזה מושך ורלוונטי לנערים ולנערות.
לאורך השנה היו משתתפים שהחליטו לעזוב את השעה, ויש שהצטרפו, אם מגבלת המשתתפים אפשרה זאת. מספר המשתתפים הוגבל בתיאום עם המחנכות כך שקבוצת הנערים כוללת שישה משתתפים לכל היותר, וקבוצת הנערות כוללת 12 משתתפות לכל היותר. מספר המשתתפים המרבי בקבוצת הבנים נקבע כנמוך יותר לאור ניסיוננו, שהראה כי נערים בגיל הזה מבטאים בסטודיו תוקפנות באופן אינטנסיבי הרבה יותר. מגבלת המשתתפים הושפעה גם מהגודל הפיזי של הסטודיו (כ-100 מ"ר) וממספר המטפלים בשעת המפגש (שניים).
בכניסתו הראשונה של כל משתתף לסטודיו הפתוח, מוסבר לו בקצרה מה אנחנו עושים בסטודיו ומה לא (משתתף שמצטרף באמצע השנה מקבל הסבר דומה, בשאיפה מחבר ותיק יותר בסטודיו). ההסבר הקצר כולל פחות או יותר את הדברים הבאים: "אנחנו עושים פה דברים בתנועה, אפשר להשתמש בכל האביזרים שקיימים כאן, אפשר להמציא וליצור פעילויות, משחקים וריקודים וניתן להשמיע מוזיקה שלכם אם שאר המשתתפים מסכימים. אנחנו שומרים על עצמנו ועל האחרים, לא פוגעים אחד בשני, לא בגוף ולא ברגש ושומרים גם על החדר. אנחנו משאירים בצד את הטלפונים אלא אם כן הם משמשים למוזיקה או ריקוד. ואנחנו מורידים את הנעליים בכניסה לחדר כדי לשמור על הרצפה". במקרים שבהם יש צורך, המטפלים מזכירים גם בהמשך המפגשים את מהות העשייה בסטודיו ואת הכללים הבסיסיים.
כחלק מארגון הסטודיו הפתוח אנו פורשים לאורך קיר אחד של הסטודיו אביזרים רבים, כך שנוצר "בופה" פתוח של אביזרים שמזמין את המשתתפים לחקור, להסתקרן ולבחור להם אביזר שמושך את תשומת הלב שלהם ומעניין אותם: החל מכדורים בגדלים שונים ומחומרים שונים, כדורי פיזיו גדולים, מקלות תיפוף, סרטים של התעמלות קרקע, בדים רחבים ומטפחות, גומיות רחבות, שרפרפי פלסטיק, מזרונים עבים, מזרונים דקים, כריות שונות, שמיכות, משקולות, מתקן אגרוף וכפפות אגרוף, חבלים, דלגיות, כריות, אביזרי שיווי משקל, כלי מוזיקה שונים, קוביות עץ, קוביות ספוג, טרמפולינה קטנה ועוד. שאר הסטודיו נותר ברובו פנוי וחופשי לעבודה, מלבד ספסל בכניסה, ספסל עץ ארוך, סולם התעמלות צמוד לקיר ומספר ארונות אביזרים שבאחד מהם מערכת סטריאו שאפשר להתחבר אליה ולהשתמש בה להשמעת מוזיקה.
לאביזרים יש תפקיד חשוב בעבודה בסטודיו פתוח בתנועה, בעיקר עם מתבגרים, שכן הם עוזרים לתעל חלק מהאינטנסיביות הרגשית והדחפית שיכולה להתפתח. כך, ההשלכות שנעשות על הגוף עצמו ו/או על אחרים בקבוצה, מווסתות ומופחתות, ומתאפשר להשליך לפחות חלק מהאנרגיה הרגשית והדחפית על האביזרים. בו בזמן, האביזרים מספקים מגוון אפשרויות רחב לביטוי תנועתי/רגשי וליצירה. האביזרים יכולים לקחת את המשתתפים למספר כיווני תנועה ויצירה בחדר: הכדורים, למשל, מזמינים תנועות בליסטיות, וניתן להשתמש בהם למסירות, או לזריקות תקיפה הדדיות במסגרת משחק; השמיכות והבדים מזמינים תנועות של עטיפה וערסול. העטיפה יכולה להיות עדינה ומגנה, או עטיפה עם אלמנט מכביד ומאסיבי, שיכול להחוות כעטיפה מיטיבה או כמחניקה, כמו למשל כשמכסים משתתפת (בהסכמה) בעשרים שכבות של שמיכות ובדים; קוביות הספוג או העץ מזמינות יצירה של בנייה, כמו גם הבדים הרחבים שמזמינים יצירת מעין אוהלים; סרטי התעמלות הקרקע מזמינים תנועה עם אלמנטים ריקודיים, שיכולים להיות מעוגלים, או חדים כתנועת הצלפה, מהירים יותר או איטיים. מגוון אפשרויות הביטוי הוא רחב מאוד, וכמעט כל אביזר ניתן לקחת לעבודה פרטנית או לעבודה בשיתוף פעולה ואינטראקציה.
בכל מפגש, המשתתפים מוזמנים לגשת לחקירה ועשייה בחדר, כל אחד בקצב ובאופן שלו. הפעילות בסטודיו יכולה להיות אישית, בזוגות ובקבוצות קטנות. לדוגמא, נערה יכולה לבחור בבדים כאביזר, להתעטף בהם ולזוז איתם בחדר; קבוצת נערים יכולה לבחור לנוע ולשחק יחד בחדר, למשל במסירות כדור או משחקי שיווי משקל. קורה גם שהקבוצה כולה מוצאת פעילות שמשתפת את כולם (או, באותה מידה, את כולם חוץ משניים ש"יתאמנו" על בובת האיגרוף בפינת החדר).
כחמש דקות לפני סיום השעה המטפלים מזכירים למשתתפים שהסיום קרב, ושעליהם לסיים את הפעילות ולהתחיל לאסוף ולסדר את האביזרים. איסוף האביזרים וסידורם יחד עם "טקס" נעילת הנעליים מספק הזדמנות למעין "איסוף נפשי". בסיום השעה אין חלק מובנה של עיבוד מילולי, אך במקרים מסוימים אחד המטפלים יכול לומר לפי הצורך בזמן האיסוף והפרידה משהו מסכם, לאסוף או לשקף משהו לאחד המשתתפים או לקבוצה כולה, למשל על אופן העבודה שלהם היום או על משהו חדש שנצפה בתנועה ובביטוי שלהם.1
הקבוצה הפתוחה ודרגות חופש מרובות
לא רק ההנחיה בסטודיו הפתוח היא פתוחה ולא מכוונת, אלא כאמור גם הבחירה אם להגיע או לא. כך נוצרת קבוצה פתוחה, שבספרות על עבודה קבוצתית מכונה לרוב "קבוצת רכבת". תחת המושג "קבוצת רכבת", במאמרה על מודל הסטודיו הפתוח הציעה ג'ניס שפירא (2014) את המושג "קבוצת תחנת רכבת", אשר מדגיש את היציבות והקביעות של המבנה הפתוח ולא רק את התזוזה והשינוי. בתחנת הרכבת הנוכחים יכולים להישאר למשכי זמן שונים לפי צרכיהם; בדומה בקבוצת הסטודיו השעה והמקום קבועים, והמשתתפים בוחרים בכמה מהמפגשים הם רוצים להיות, ומתי מתאים להם להמשיך הלאה.
היכולת של המשתתפים לבחור האם להגיע לשעת הסטודיו או לא מוסיפה עוד רובד של "פתיחות" לסטודיו, ומבטאת מרכיב מרכזי בסטודיו הפתוח, מרכיב הבחירה החופשית. למשקל הרב שניתן לבחירה החופשית של כל משתתפת ומשתתף יש כמה השפעות. ראשית, הבחירה החופשית מפחיתה עיסוק ב"התנגדויות" להגיע לסטודיו או לעמוד בכללי הסטודיו, ומעבירה את האחריות על ההשתתפות בכלל ועל אופן ההשתתפות אל המשתתף. בנוסף, הבחירה החופשית נותנת למטופל הרגשה שנותנים הרבה כבוד לבחירה שלו. מרחב קבוצתי שבו דרגות חופש הבחירה גבוהות הוא מרחב יחסית נדיר במסגרות רבות, חינוכיות או אחרות, כמו גם במירוץ החיים בכלל, שכן המטופלים רגילים לנוע ממחויבות אחת לאחרת וממטלה אחת לאחרת.
אף שהבחירה החופשית יכולה להכביד או לעורר חרדה, יש בה גם כדי לעודד ביטוי אישי סובייקטיבי. אם להשתמש בהמשגה התייחסותית, דרגות החופש המרובות בתוך מרחב בטוח יכולות להזמין יותר תנועה פנימית, פחות היצמדות למצב עצמי כזה או אחר, יותר אפשרות "לעמוד במרווחים" – וכך לעזור למצבי עצמי אשר חבויים במרחבים מנותקים יותר בנפש לבצבץ ולהתבטא, ובשאיפה להתווסף לכדי חוויית עצמי רחבה והמשכית יותר (Bromberg, 1998). כאשר משתתפים מגלים את יכולתם היצירתית ליזום תנועה, ליזום קשרים עם אחרים ולהשפיע על סביבתם לפי ה"אג'נדה" האישית שלהם, מתחזקת גם תחושת ה-Self Agency שלהם (פעלנות עצמית או תחושת סוכנות עצמית) (Pollock & Slavin, 1998).
עם זאת, למרות הפתיחות של הקבוצה בסטודיו הפתוח, לקבוצה משמעות רבה, שכן היא משמשת כחלק בסיסי מהמכל הרגשי – יחד עם המטפלים והחדר עצמו על אביזריו. ההתפתחות האישית, גם כאשר היצירה היא אינדיבידואלית, היא בתוך הקבוצה. ויניקוט (1958) דיבר על היכולת להיות לבד בנוכחות האחר כיכולת בסיסית בהתפתחות הנפשית. הנוכחות בסביבת הקבוצה בסטודיו הפתוח (יחד עם עמדת המטפלים הנוכחת אך לא מכוונת, שעליה יורחב מייד) מאפשרת לכל פרט לנוע בבִטחה מספקת על הציר של לבד-ביחד, וכך "לאמן" את היכולת להיות לבד בנוכחות האחר ולפתחה.
העבודה בקבוצה בסטודיו הפתוח מאפשרת גם רגעים שבהם מתרחשות בחדר במקביל מספר התרחשויות בתנועה. למשל: ארבע נערות המציאו משחק שבו הן יושבות על כדורי פיזיו גדולים ומנסות לשמור על שיווי משקל יחד, כשבמקביל חמש נערות מתמסרות בכדור לצלילי מוזיקה שבחרו, כל אחת מהן מוסרת את הכדור בדרכה, עוד שתי נערות מדלגות ורוקדות בחדר עם סרטי התעמלות קרקע, ועוד נערה מתעטפת בבדים צבעוניים שונים ומחליפה מעין עטיפות/תלבושות במקום אחר בחדר. ברגעים כאלה ניתן לראות את כוחה המדבק של התנועה והאנרגיה המניעה והיצירתית שיש בחדר. האנרגיה הזאת מדבקת, ובזכותה משתתפים חדשים שנכנסים מבינים מייד מה עושים ומה קורה בחדר. כמה מהרגעים שהיו הכי מהנים ומתגמלים בשבילנו כמטפלים היו במקרים כאלה של מספר התרחשויות מלאות תנועה הקורות מעצמן בו בזמן. יחד עם זאת, כשמספר גדול של משתתפים יגיעו עייפים, האנרגיה תדביק גם בכיוון זה, והתנועה תיטה להיות קרובה יותר לרצפה. ולעיתים כאשר מספר גדול של משתתפים יגיעו סוערים או מוטרדים, יהיה ניתן להבחין ביותר מעברים בין פעילויות בחדר, ובאופן כללי רמת כאוטיות גבוהה יותר בחדר.
אתגרים העומדים בפני המטפלים בסטודיו הפתוח בתנועה
האופן של העבודה בסטודיו הפתוח בתנועה מציב כמה אתגרים בפני המטפלים, ביניהם: התמודדות עם המידה הרבה של הכאוטיות, השילוב המורכב בין יחס פרטני למבט כולל על הקבוצה וההתרחשויות המורכבות בה והפניית תשומת הלב לבטיחות ולמוגנות של המטופלים בחדר.
מידת הכאוטיות המרובה היא אחד האתגרים המשמעותיים ביותר עבור מטפלים בסטודיו הפתוח בתנועה. בגלל הכאוטיות הרבה שבה מתאפיין הסטינג, חוויית הטיפול בסטודיו הפתוח יכולה להיות מציפה בהתחלה. הכאוטיות הפוטנציאלית רבה יותר לא רק ביחס לטיפול פרטני, אלא גם ביחס לטיפול קבוצתי מובנה, מכיוון שהפעילות בפועל לרוב אינה קבוצתית. בדרך כלל יש מספר מוקדי פעילות שונים, במקומות שונים במרחב, לעיתים אף כמספר המשתתפים בחדר.
האופי הזה של הסטינג בסטודיו הפתוח דורש התמקמות מיוחדת בתפקיד המטפל. דימוי שיכול להתאים לחוויית העבודה בסטודיו הפתוח הוא הורות במשפחה מרובת ילדים: דמיינו סלון בית רחב אחר הצהריים עם כ-10-12 אחים, שכל אחד מהם עושה את שלו ומשחק את משחקו ודורש מההורה התייחסות הורית טובה דיה. מההורה נדרש כמובן גם לסיים את היום בשלום, כשכולם מגיעים שלמים למיטתם לקראת לילה.
מידת הכאוטיות הזו דורשת מהמטפלים להכיל עמימות ואת החרדה שמתלווה אליה. יהיו מטפלים שיידרש להם זמן רב יותר להסתגל לסטינג הזה, ויהיו כאלה שירגישו יחסית מהר בנוח. כמטפלים נידרש לשים לב למה מתעורר בנו מול הסטינג ולתגובות שלנו אליו: האם אנו מצרים את החופש כדי לשמור על יותר תחושת סדר ושליטה? האם אנו מצליחים לשמור בתוכנו על תחושת הגבול ששומר על המשתתפים ועל עצמנו ועדיין מאפשרים להם מחקר, תנועה ומרחב יצירה נרחב?
אתגר נוסף שעומד בפני מטפלים בסטודיו הפתוח בתנועה הוא הצורך לשלב התייחסות פרטנית לכל אחד מהמשתתפים ולקבוצות קטנות עם מבט כולל ואחריות למתרחש בחדר כולו. המטפל נדרש להיות עם המטופל (או הקבוצה הקטנה) במלואו עד כמה שיכול, ועדיין להפנות חלק מהקשב שלו כדי לוודא שהאקלים בחדר נשאר בטוח ומאפשר פעילות יצירתית מיטיבה (Deco, 1998) ושלא צץ משהו דחוף יותר הדורש את התייחסותו. סוג כזה של תשומת לב מוזכר בתיאור עבודתה של צ'ייס בעיקר בשלב הראשון במודל שלה (שלב החימום ואיסוף הקבוצה; Levy, 1988).
מכיוון שמטפל אחד יתקשה מאוד לתת כיסוי טיפולי מספק למספר התרחשויות נפרדות ושונות שקורות במקביל בחלקים שונים של החדר, חלק חשוב והכרחי אשר עשוי לאפשר נוכחות טיפולית מתאימה בסטודיו הפתוח בתנועה הוא העבודה הטיפולית ב'קו' של שני מטפלים (או אפילו בצוות של שלושה, אם ניתן בהתאם לגודל החדר וכמות המשתתפים). שני המטפלים בקו מתמקמים בחדר בהתאם להתרחשויות, במעין ריקוד משותף שדורש תיאום ביניהם. התקשורת בין שניהם נעשית בקול רם ובאופן שקוף, והם יכולים להתלבט ביניהם ולהגיע להחלטות משותפות אם נדרש. אופן עבודה זה יכול לשמש גם כמודל להורות שיש בה הדדיות, שיתוף ומתן מקום וקול לכל אחד מחברי התא ההורי. כמו כן, העבודה בקו יכולה לספק תמיכה משמעותית לכל אחד מהמטפלים בסטינג שיכול כאמור להיות אינטנסיבי.
לבסוף, בשל הסטינג הפתוח ומידת הכאוטיות הרבה, מטפלים בסטודיו הפתוח בתנועה נדרשים לתשומת לב ערנית לבטיחות ומוגנות המשתתפים ולשמירת הסטודיו לא רק כמרחב חופשי – אלא גם כמרחב בטוח לפעולה. צורך זה עולה בעיקר עם אוכלוסיות מסוימות שרמת הסיכון בעבודה איתם עולה, ובפרט עם ילדים ונוער. פעילות שמשלבת קפיצות, תנועה מהירה בחדר, זריקת כדורים ושימוש באביזרים אחרים שיכולים לגרום למכה כואבת או אף יותר מכך, דורשת קביעת כללים שישמרו על בטיחות המשתתפים. מומלץ לשתף את המשתתפים עד כמה שניתן בקביעת הכללים שישמרו עליהם, וכך לחזק את החלק בעצמם ששומר ומגן על עצמם. יחד עם זאת, לעיתים נדרשת התערבות של המטפל באופן מיידי וברור כדי לשמור על הבטיחות, ומתוך כך גם להוות דמות או קול שומר ומגן, שהמשתתפים עשויים להפנימו בהמשך. המטפל בסטודיו הפתוח בתנועה נדרש אפוא לבדוק עם עצמו באילו גבולות של פעילות הוא מרגיש מספיק נוח ובטוח בתפקידו. ייתכנו כמובן הבדלים בין מטפלים שונים בעניין זה, כולל הבדלים בין שני המטפלים בקו, שידרשו חשיבה משותפת.
תפקיד המטפל ואופיו בסטודיו הפתוח בתנועה
תפקידו של המטפל בסטודיו פתוח, כמודל טיפולי שהאמנות והיצירה במרכזו (Art as Therapy), הוא קודם כל לאפשר וליצור את התנאים הסביבתיים שיאפשרו את החיבור של כל משתתף לכוח המניע והיצירתי שבו. בסטודיו הפתוח בתנועה, כמו גם בסטודיו הפתוח באמנות חזותית, העמדה הטיפולית לא מבנה ולא מכוונת, אלא שמה דגש על היצירה ולא על פרשנותה או ניתוחה.
שפירא (2014) מדמה את תפקיד המטפל בסטודיו הפתוח לזה של מיילדת, אשר עוזרת למשתתף בהולדת היצירה שמגלמת חלק מהעצמי שלו. בשפה התייחסותית ניתן היה להמשיג זאת כחיבור של עוד מצב עצמי שהיה מנותק במידה כזו או אחרת, והפחתת מידת הדיסוציאציה שלו (Bromberg, 1998). בדומה ללידה, שאמורה בשאיפה להתרחש בקצב שלה, גם לנוכח יצירה המטפל אמור להיות קשוב לקצב האישי של כל משתתף, לסייע בלי להשתלט על התהליך. דימוי המטפל למיילדת מזכיר גם את הסכנות האורבות למטפל בהעברה הנגדית: לאבחן היריון לפני שהוא קיים – או ליילד טרם הזמן, מתוך הרצון של המיילדת ולא מתוך בשלות התהליך של היולדת (Stein, 1984). אפיון זה של עמדת המטפל יכול לאתגר, אך עשוי גם לפתח את מידת המודעות שלנו המטפלים עם צורכי השליטה והצרכים הנרקיסיסטיים שלנו, המתבטאים בעבודתנו, ולהרחיב את המגע עם חלקים אלה בנפש.
למרות עמדת המטפלים הפחות מתערבת יחסית, לעצם נוכחות המטפלים ולמבטם יש משמעות רבה בהכרה ובתיקוף חלקי העצמי המתגלים בתהליך של המשתתפים. בסטודיו שהנחנו בבית הספר, פעמים רבות נער או נערה קראו לנו כדי להראות תנועה שעשו או יצירה שיצרו. השתדלנו לראות ולתת הכרה במבט במה שעשו וגילו גם המשתתפים ה"שקופים" יותר, שלא קראו לנו.
בהתמקמותם במרחב הסטודיו, המטפלים נמצאים בכל רגע במקום שבו הם הכי נדרשים, אם הם נדרשים. ברבים מהרגעים, כל עוד התנועה והיצירה מתרחשות, הם עשויים פשוט לצפות במתרחש, ולהתמקם בעמדה של צופה/עד, המותירה את המרחב למשתתפים ולעשייתם. עצם הנוכחות של המטפל במקום מסוים בחדר עשויה לעודד את התנועה והיצירה, אך חשוב להיות ערים לכך שהנוכחות כשלעצמה עשויה גם לעכב תנועה. לעיתים מטפל ניגש לפינת התרחשות כדי לעודד ולעזור "ליילד" תנועה ויצירה, דרך התעניינות, סקרנות ושאלות או דרך שיקוף, הבאים לידי ביטוי באופן תנועתי או מילולי. לעיתים המטפל נדרש להתמקם בחדר כדי לשמור יותר מקרוב על פעילות שנראה שיש בה סיכון למשתתפים, בין אם לגוף או לרגש, ולייצג את העמדה השומרת ומגנה בחדר. גם כאן, לפעמים התקרבות לפינת ההתרחשות יכולה להספיק, ולפעמים נדרשת התערבות מילולית או תנועתית, או למשל הוספת מזרון או כרית כדי לרפד חלקת קיר או רצפה. שני המטפלים בקו מתמקמים במרחב גם זה בהתאם לזה: כך למשל, אם האחד מכסה איזור התרחשות אחד, השני בתיאום איתו ימקד את תשומת הלב באיזור התרחשות אחר.
ההתערבויות יכולות כאמור להתבטא באמצעים תנועתיים או מילוליים. מכיוון שבסטודיו הפתוח מטרתן המרכזית של ההתערבויות היא חיזוק וחיבור לכוח המניע היצירתי ועידוד והרחבת הביטוי, באופן שמכבד את מרכזיותה של התנועה-יצירה עצמה, המונח המתאים יותר הוא "התייחסות", מתוך הנחה ש"התערבות" מרמזת על פעולה חודרנית יותר של המטפל (Moon, אצל: שפירא, 2014).
בהתייחסויות בתנועה – כמו בכל תהליך טיפולי במובן מסוים – על המטפל לשים לב למתח בין תנועה לאי תנועה ולמתח בין קבלה לשינוי. המטפל בסטודיו יכול למשל להציע למשתתף הרחבה של תנועה מסוימת שהמשתתף התחיל לעשות, או להציע לקבוצה שהחלה לעסוק במשחק תנועתי להוסיף אלמנט מסוים למשחק. עם זאת, כמו בהרבה תהליכים טיפוליים, נדרשת מידה מספקת של הצטרפות לתנועה לפני שמציעים אפשרות הרחבה, אם הרחבה בכלל מתאימה באותו הרגע ואכן מעודדת את התנועה-יצירה. ההצטרפות לתנועה מתרחשת לעיתים כשהמטפל מוזמן על ידי המשתתפים לפעילות, כמו מסירות כדור. במקרים מסוימים המטפל אף יכול לבחור להצטרף לפעילות, במטרה לעודד את הכניסה של משתתף למרחב מעברי ומשחקי, ולחזק את האפשרות לשהות בו (ויניקוט, 1971).
בתנועתו בחדר ובאינטראקציות עם המשתתפים, המטפל בסטודיו משתמש באמפתיה קינסטטית (פישמן, 2018 [2009]), למשל כאשר הוא מצטרף לתנועה בהתאם לממד הגובה שבו נמצא המשתתף (קרוב לרצפה, ישיבה, עמידה), בהתאם למידת האינטנסיביות של התנועה או בהתאם לאיכויות התנועה (בהתבסס על המושגים של לאבאן: משקל, שטף, מרחב וזמן (Laban, 1972) – למשל במשחק זריקות כדורים עוצמתיות בין כמה משתתפים או, להבדיל, במנוחה על אחד המזרונים.
השימוש במילים בסטודיו הפתוח בתנועה, כמו ההתייחסויות בתנועה, נועד גם הוא בעיקר לעידוד הביטוי התנועתי-יצירתי, ופחות לפרשנות. שפירא (2014) מצטטת את מקלאגן שטען כי "הסברים או פרשנויות יבשים או אנליטיים מדי 'רוצחים' את חיי הציור" (עמ' 150); בהתאמה למדיום התנועה, ניתן לומר שהחשש הוא שהתערבויות פרשניות, המכוונות לתובנה ולניתוח, "ירצחו" את חיי התנועה-יצירה של המשתתפים בסטודיו. תחת זאת, נוכחות ערה, עדות מקבלת לתנועה ושיקוף ברגע המתאים – הינן התייחסויות שיכולות להיות עוצמתיות דיין ויכולות לאפשר, לווסת ולעודד את הביטוי התנועתי-יצירתי בסטודיו.
נימת הקול של השיקוף, בניואנסים דקים, יכולה לבטא דברים שונים. ככל שהשיקוף כולל מינון נמוך יותר של צורכי השליטה של המטפל, ומגיע כהשתתפות פעילה של המטפל בהסדרה העצמית של הקשר (פישמן, 2018 [2009]), כך הוא קרוב יותר לחוויית המשתתף ויכול להתקבל יותר בקלות. במקרים מסוימים, השיקוף יכול לשמש את המטפל כדי להפנות תשומת לב לתנועה תוקפנית שעלולה לפגוע באחרים, למשל: "וואו, זרקת את הכדור עליו ממש חזק! הוא היה צריך להתגונן עם הידיים". במקרים אחרים השיקוף יכול להיות מעצים ומחזק ולשמש mirroring מיטיב לעשייה של משתתף בחדר, למשל: "וואו, הפעם זרקת את הכדור בעוצמה חזקה!".
הדגש בסטודיו הפתוח על התייחסויות שמחברות לכוח המניע והיצירתי, מבטא אפוא דגש על החוויה הרגשית והגופנית, ופחות על הפרשנות והתובנה, בדומה למספר שיטות פסיכותרפיה שהתפתחו בעשורים האחרונים. אין זה אומר שהמטפלים לא עושים מאמץ לחבר את ההתרחשויות לעולם המשמעויות של הפרט בחדר, כדי להרחיב את חוויית וייצוג העצמי, האחר והקשר. אך חיבור כזה נעשה רק כאשר זה מתאים, ובשפה הנשארת קרובה לחוויה. בין אם ההתייחסות היא במילים ובין אם היא בתנועה, מציאת ההתייחסויות המתאימות לכל משתתף היא אמנות בפני עצמה.
תהליכי טיפול בסטודיו ונושאי טיפול בולטים
התכנים והתהליכים הטיפוליים בסטודיו התנועה יכולים להיות מגוונים, וייחודיים לכל משתתף. במבט-על אפשר לראות גם נושאים המשותפים למשתתפים בקבוצות השונות, אשר כל משתתף חווה אותם בדרכו. בחלק זה ארחיב על מספר נושאים שבלטו לאורך הפעילות שקיימנו בבית הספר: ההתמקמות החברתית של כל משתתף בקבוצה ובחדר, העיסוק בדימוי העצמי ובדימוי הגוף, תוקפנות ומוגנות, ויסות דחפי, ויוזמה ויצירתיות מול "שעמום". כמובן שבהרכב אחר או עם אוכלוסייה שונה ייתכן שיבלטו תכנים אלה בווריאציות שונות, או שיבלטו תכנים אחרים.
- התמקמות חברתית – כפי שתואר לעיל, בסטודיו בתנועה יחסית לסטודיו באמנות חזותית נראה נטייה לאינטרקציה מרובה יותר בין המשתתפים, ועלייה תדירה של תמת היחסים בין המשתתפים. כחלק מכך, בסטודיו מתבהרת במהרה "המפה החברתית" של המשתתפים, שבה ממוקם כל אחד לפי מידת הדומיננטיות החברתית שלו ומספר הקשרים החברתיים. תת-קבוצות מתפזרות בחדר, והשייכות או אי השייכות החברתית משתקפת במרחב מייד. בסטודיו התאפשר לכל אחד מהמשתתפים להיות במגע עם השתקפות המקום החברתי שלהם בקבוצה ובחדר, לבדוק עד כמה הוא יציב ועד כמה הוא מרכזי או שולי. זהו נושא שמעסיק משתתפים בכל גיל וביתר שאת בגיל ההתבגרות. אצל חלק מהמשתתפים אשר פחות מקושרים חברתית, ההשתקפות הברורה של המפה החברתית יכולה לעורר חרדות, בעוד שאחרים יעבדו בגפם ויהיו פחות מוטרדים מכך. יבלטו מייד גם המשתתפים האמפתיים, אשר יזמינו את הפחות מקושרים להצטרף לפעילות משותפת.
למשל, באופן שאיפיין יותר את קבוצות הבנים, הדומיננטיות החברתית נבנתה לא מעט סביב יכולות פיזיות ומוטוריות. לעיתים היה ניתן לראות איך המרחב נתפס על ידי משתתפים דומיננטיים יותר, בעוד אחרים שהינם פחות חזקים בהיררכיה החברתית נדחקים הצידה, ולפעמים אף מותקפים יותר בכדורים במשחק. שיקוף של המתרחש – ולעיתים שיקופים חוזרים ומתמשכים – הצליח לעיתים להניע תהליך שונה, כמו הזמנה להצטרפות מכיוון הצד הדומיננטי או יציאה מעמדה קורבנית של הצד הפחות דומיננטי. - דימוי עצמי ודימוי גוף - ההזמנה לתנועה במרחב החדר מאפשרת לכל אחד מהמשתתפים לבדוק עד כמה הוא מרגיש בנוח עם גופו ובכלל עם עצמו, עד כמה הוא יכול להראות את עצמו ואת תנועתו בחדר מול אחרים, עד כמה הוא משתמש באפשרויות התנועה שלו עם הגוף, באפשרויות התנועה שלו בחלל, ואיזה משקל, שטף, מהירות וישירות (Laban, 1972) הוא מרשה לעצמו לחוות ולהביע.
כך למשל, היו משתתפים שעל אף סקרנותם ומשיכתם לסטודיו, כמעט לא נעו בתחילה. נראה היה שהרגישו לא בנוח לנוע במרחב משותף עם עוד משתתפים, אולי בשל דימוי עצמי נמוך, דימוי גוף נמוך או רגשות בושה. לדוגמא, נער שהגיע לסטודיו ובמשך כמה חודשים ישב רוב השעה על ספסל בצד החדר, בשקט, בהתבוננות על המתרחש. עם הרבה סבלנות לקצב שלו, קבלה והצטרפות לתנועה המעטה שעשה, ומדי פעם הזמנה לתנועה כזו או אחרת מצד המשתתפים או מצד המטפלים, הצליח הנער לעבור תהליך שהביא אותו מישיבה רוב השעה לתנועה מורכבת ועשירה יותר במרחב. ממיעוט של אינטראקציות בתנועה לתנועה משותפת עם אחרים במרחב הסטודיו. מתנועות שקרובות יותר למרכז הגוף לתנועות רחבות וארוכות יותר. במקביל עם הזמן, ניכר כי תחושת הביטחון שלו בעצמו מתחזקת, כי הוא יוזם יותר בקשריו החברתיים, וכי מצבו החברתי משתפר. - תוקפנות ומוגנות – במרחב שנוצר בסטודיו התאפשר למשתתפים לבחון עד כמה הם חזקים, ואף מרתיעים או מאיימים ועד כמה הם יודעים להתגונן, ומצליחים להרגיש מוגנים ובטוחים בקשרים.
נושאים אלה עלו גם בקבוצות הבנות, אך ביתר שאת בקבוצות הבנים. קבוצות הבנים בגילאי 14-15 נטו להשתמש רבות בתנועות בליסטיות, בזריקת כדורים אלה על אלה, במשחקי כוח והיאבקות שונים, שדרשו מאיתנו כמטפלים הובלת הגדרה של גבולות שומרים יחד איתם, וערנות גבוהה. בתוך משחקים אלו יכול כל משתתף להכיר את מקומו בדינמיקה הזו של הכוח. בעזרת שיקופים מהקבוצה ומאיתנו המטפלים, התוקפים יכלו להגביר את המודעות לעמדה התוקפת שלהם, והמותקפים יכלו להגביר מודעות לעמדה המותקפת, לצורך שלהם בהגנה, וגם בשאיפה לאפשרות הרחבת היכולת "לעמוד במרווחים" (Bromberg, 1998) ולנוע יותר בין מצב עצמי זה למצב עצמי אחר. - ויסות דחפי – הסביבה השומרת של הסטודיו, המשמשת מרחב בטוח אך לא מוגן יתר על המידה, מייצרת תנאים אשר מאפשרים לכל אחד מהמשתתפים להיות במגע עם הדחף התוקפני, לחקור עד כמה הוא מכיר ושולט בעוצמות שלו בתוך קשר, לפתח יכולת ויסות עצמי פנימית ולהוריד את רמת החרדה מהדחפים. במרחב הסטודיו מתאפשר מגע חווייתי בעיקר עם דחפי התוקפנות, למשל, דרך זריקת כדורים או אביזרים אחרים, משחקי ותחרויות כוח בין המשתתפים, עבודה עם בובת איגרוף. הדחפים המיניים באים גם הם לידי ביטוי, למשל באינטראקציות בינאישיות, בתנועות בחדר ובמלל (לכן, כדי להפחית עוררות של הדחפים המיניים הפרדנו כאמור את הסטודיו לקבוצת בנים ובנות).
לעיסוק כזה בדחפים יש ערך מיוחד למשתתפים בגיל ההתבגרות, שבו הדחפים מועצמים. במסגרות אחרות, כולל המסגרת המשפחתית, הריסון והוויסות מגיעים לרוב מבחוץ עוד לפני שהדחף נחווה בגוף, ואילו במרחב שמתאפשר בסטודיו, הוויסות מתפתח מבפנים, באופן אורגני יותר. כך, בקבוצת בנים אחת אשר עסקה במשך כל השנה במשחקי כוח אינטנסיביים שיצרו, המשתתפים הצליחו בהדרגה ליצור כללים שישמרו עליהם ויאפשרו את המשך המשחק לכלל המשתתפים, וזאת עם מעט הכוונה שלנו המטפלים.
דוגמא אחרת היא של נער עם הפרעת קשב וריכוז חריפה אשר העיד על עצמו כ"הורס כל דבר", שהיה נתקל רבות באחרים בסטודיו, ושהאביזרים ששיחק איתם פגעו לא פעם במשתתפים אחרים וכך גם הערותיו המילוליות. בתחילת השנה הנער נע ושיחק בעיקר לבדו בסטודיו. הנער קיבל שיקופים מהמשתתפים ומאיתנו המטפלים להתנהגותו, ובתהליך ארוך הצליח להשיג יותר ויסות ושליטה על תנועותיו והתנהגותו, ואף להוביל בשיתוף פעולה פעילות בנייה של מסלולים מאתגרים ברחבי החדר, שמספר משתתפים התחרו על מעבר בהם. לקראת סוף השנה נראה כי יצר לפחות קשר חברי אחד, וכי השתלב יותר בקבוצה. - יוזמה ויצירתיות מול "שעמום" – משתתפים לא מעטים בסטודיו הפתוח נתקלים בקושי להתחבר לחלקים היצירתיים שלהם. הם יכולים למשל להגיד שמשעמם להם, שאין להם מה לעשות, או לחפש דרך להוציא את הסמארטפון מהתיק, כפעולה אוטומטית במצבים כאלה. ניתן לומר כי תחושת ה-Self Agency של משתתפים אלה דורשת עוד התפתחות והבשלה (Pollock & Slavin, 1998). בסטודיו הפתוח הם מוזמנים לעבודה של קבלת השעמום הזה ושהייה בו עד שישתנה. ברגעים אחרים המטפלים ינסו למצוא דרכים לגרות את החלקים היוזמים והמניעים של המשתתפים, למצוא קצה של תנועה או סקרנות, לציין אותו ולהזמין להמשיך באיזה אופן. זהו חלק משמעותי בעבודת המטפל בסטודיו הפתוח, הדורש יצירתיות רבה.
סיכום
מודל הסטודיו הפתוח בתנועה ובמחול הוא מודל טיפולי חדש ומתהווה. במאמר תוארו עקרונות ההפעלה של המודל, תוך הרחבה על הסטינג, על האופי הפתוח ועל תפקיד המטפל, והוצגה התנסות של סטודיו פתוח בתנועה בבית ספר על-יסודי לחינוך מיוחד. תואר כיצד מציע המודל מרחב טיפולי ייחודי המשמש מצע מזמין לחיבור לכוחות החיים המניעים והיצירתיים, לביטוי חלקי עצמי שהיו יותר מנותקים ולהפיכתם מחוברים יותר, וכך מרחיב את תחושת העצמי ומחזק את ה-Self Agency של המשתתפים.
המודל מבוסס על עקרונות הסטודיו הפתוח באמנות חזותית, ועל גישת art as therapy. ככזה, הוא מציע מרחב טיפולי שיש בו דרגות חופש רבות למשתתפים, הן לגבי עצם ההגעה לסטודיו והן לגבי תוכן התנועה והיצירה בזמן המפגש, כאשר העמדה הטיפולית אינה מבנה ואינה מכוונת. התנועה עצמה והיצירה בתנועה בחדר הן המרכז, והמטפלים מתמקדים בחיפוש אחר החיבור לכוחות המניעים והיצירתיים. כמו בשיטות אחרות שהתפתחו בעשורים האחרונים, העבודה הטיפולית בסטודיו הפתוח בתנועה מדגישה יותר את החוויה הרגשית והגופנית, ופחות את הפרשנות והתובנה.
במאמר תוארו גם ההבדלים של המודל המוצע ביחס לסטודיו הפתוח באמנות חזותית: הסטודיו הפתוח בתנועה מזמין יחסית יותר אינטראקציות חברתיות, חלק גדול יותר מהאנרגיה הליבידניאלית מושקע ביחסים ופחות בחומרי היצירה. היבט זה מאפשר התייחסות רבה יותר לחלקים החברתיים וליצירה משותפת. כמו כן, בסטודיו בתנועה לא נותר רישום מוחשי בחומר ליצירה, אך דווקא התיעוד ש"הולך לאיבוד" מאפשר התמודדות עם האמת הקיומית שדברים הינם בני חלוף ויותר התנסות בהתמקדות בחוויה בהווה.
אף שיעילות המודל החדש טרם נבחנה מחקרית, מהתבוננות בתהליכים אישיים שנעשו על ידי משתתפים ומשתתפות בסטודיו התנועה הבחנו במספר רווחים משמעותיים שהפיקו: ראשית, ניכר שהרפרטואר התנועתי של משתתפים התרחב, במגוון פרמטרים של תנועה. שנית, נראה כי התגברה היכולת שלהם לנוע בגמישות בין מצבי עצמי. כך למשל, משתתפים שהחלו את השנה כאשר מצב העצמי הדומיננטי אצלם התבטא במכונסות ופאסיביות, הצליחו לבטא ו"להוליד" במרחב הסטודיו מצבי עצמי אחרים, כמו למשל מצב עצמי יוזם ויוצר קשר.
רווחים נוספים שזיהינו היו התרחבות של רפרטואר ההתנהגויות החברתיות, שהתבטאה בשיפור במיומנויות החברתיות ובתנועה במיקום החברתי וכן שיפור של היכולת לוויסות רגשי, דחפי ותנועתי. משתתפים הצליחו לווסת את עצמם טוב יותר עם הזמן, הם ביטאו רגשות, דחפים ותנועות בעוצמות שונות ובעזרת תיקוף ושיקוף מותאם לחומרים פנימיים שיפרו את יכולת הויסות העצמי. לבסוף, משתתפים גילו והתחברו לחלקים יצירתיים ויוזמים בתוכם וחיזקו את תחושת ה-self agency שלהם. שינוי זה ניכר באופן שבו תפסו את המקום שלהם בסטודיו ובקבוצה, ובביטויי יוזמה שלהם שהתרבו לאורך השנה.
מעבר לכך ניכר בהשתתפות ובאמירות של הנערים והנערות שהמודל מושך ומעורר מוטיבציה להגעה למפגשים בסטודיו, וכך הרוויחה המערכת מודל נוסף שנותן מענה טיפולי קבוצתי. כמודל של תרפיה באומנויות, הסטודיו הפתוח מאפשר ערוצי ביטוי נוספים למטופלים שמתקשים להביע עצמם באופן מילולי, ולכן מתאים במיוחד למטופלים אשר טיפול בדיבור פחות מתאים או פחות יעיל עבורם. המרכזיות של תנועה במודל הופכת אותו למתאים במיוחד למטופלים שיש להם זיקה לפעילות תנועתית או שיכולים להרוויח במיוחד מפעילות כזו ומעבודה טיפולית עם גוף, דימוי גוף ותנועה. בנוסף, המרחב הטיפולי הייחודי שמוצע במודל הסטודיו הפתוח, השונה מטיפול פרטני או קבוצתי, הופך אותו למתאים במיוחד למטופלים שנרתעים מהאינטימיות הכרוכה בטיפול פרטני כמו גם למטופלים שנרתעים מהשתלבות בקבוצה טיפולית מובנית. מניסיוננו, ההשתתפות בסטודיו הפתוח יכולה לשמש כגשר לכניסה בהמשך גם לתהליך פרטני או קבוצתי מובנה יותר, שקודם לכן נתפס כמאיים מדי.
היישום הראשוני שלנו הרשים כאמור כמתאים ויעיל לאוכלוסייה של נוער המתמודד עם לקויות למידה מורכבות וקשיים רגשיים שונים, אך יהיה מעניין לראות יישומים של המודל עם קבוצות גיל שונות ועם מאפייני אוכלוסייה שונים. ניתן ככל הנראה להניח שכמו הסטודיו הפתוח באמנות חזותית, גם הסטודיו הפתוח בתנועה הוא מודל על-אבחנתי שיכול לתרום לקהלים מגוונים רבים ולהיות מותאם לאוכלוסיות מגוונות ובמסגרות שונות: חינוכיות, קהילתיות, פסיכיאטריות ואחרות. כמובן שנדרשת התאמה של המודל לאוכלוסייה ולמסגרת בה ייושם הסטודיו בתנועה. כך למשל, במחלקה פסיכיאטרית תידרש אולי יותר הבניה מאשר נדרשה בעבודה שהצגנו שנערכה במסגרת בית ספר. כאשר קיים צורך אמיתי להפחתה במידת ה"פתיחות" של הסטודיו הפתוח כדי לשמור על הפעילות מכאוס או סיכון מוגזמים, אפשר להבנות את הסטינג במידה הנדרשת. עם זאת, מומלץ לשקול היטב לפני שמצרים את מידת הפתיחות של הסטודיו הפתוח. פתיחות זו טומנת בחובה קסם וכוח תרפויטי המייחד את מודל העבודה הזה.
תודות:
לאביבית אביב שהכירה לי את הסטודיו הפתוח באמנות חזותית ומאז אנחנו שותפים בעבודה זו.
לקרן וייס שהצטרפה באומץ רב להנחות איתי את השנתיים הראשונות של הפיילוט של הסטודיו בתנועה.
ליקטרינה אליאס שהצטרפה גם באומץ כ'קו-מטפלת' בזמן התמחותה כמטפלת בתנועה.
לרותם גימון שהצטרפה עם הרבה נכונות ופתיחות כ'קו-מטפלת' בקבוצת בנים.
להנהלת בית ספר שפרירים ב' על האמון שנתנה ואפשרה ותמכה בפיילוט במודל טיפולי חדש. ולכל אנשי הצוות בבית הספר שתרמו לכך.
תודה לכל מי שקרא ונתן מהערותיו והארותיו למאמר בכתיבתו.
הערות
- לאחר תום כתיבת המאמר הנוכחי נתקלתי במאמרן של מאיה וולקן ועינת שופר אנגלהרד, שמציעות גם הן מודל של סטודיו פתוח בתנועה: Vulcan, M., & Shuper Engelhard, E. (2023). Open studio in dance movement therapy: application and enhancement. Body, Movement and Dance in Psychotherapy, 18(3), 218-233.
מקורות
Adamson, E. (1984) Art as healing. Coventure.
Adler, J. (1999). Who is the witness? A description of authentic movement. In: P. Pallaro (Ed.), Authentic movement – essays by Mary Starks Whitehouse, Janet Adler and Joan Chodorow (pp. 141-159). Jessica Kingsley.
Bromberg, P. M. (1998). Standing in the spaces: Essays on clinical process, trauma, and dissociation. The Analytic Press.
Deco, S. (1998) Return to the open studio group. In: Skaife S.and Huet V. (eds.), Art Psychotherapy Groups: Between Pictures and Words. Routledge.
Finkel, D & Bat-Or, M. (2020) The Open Studio Approach to Art Therapy: A Systematic Scoping Review. Frontiers in Psychology 11: 568042.
Laban, R. (1972). The Mastery of Movement. Plays.
Levy, F. J. (1988). Dance movement therapy: A healing art. National Dance Association, American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance.
Magaldi, F.S (2018) Psyche meets matter: body and personhood in the medical-scientific project of Nise da Silveira. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro 25(1): 69-88.
Pollock L. & Slavin J.H. (1998) The struggle for recognition disruption and reintegration in the experience of agency, Psychoanalytic Dialogues: The International Journal of Relational Perspectives, 8:6, 857-873
Schaverien, J. (1987) The scapegoat and the talisman: transference in art therapy. In: Dalley T. et al (eds). Images of Art Therapy. Cambridge University Press.
Stein, M. (1984) Power, Shamanism and Maieutics in Countertransference. In: Stein M. and Schwartz-Salant N. Transference/Countertransference. Chiron Publications.
האס, מ' (1998). ביתן הציור – ילדים מבטאים רגשותיהם בצבע וקו. אח.
ויניקוט, ד"ו (1995 [1971]). אובייקטים של מעבר ותופעת מעבר. בתוך: משחק ומציאות (עמ' 35-56). עם עובד.
ויניקוט, ד"ו (2009 [1958]). היכולת להיות לבד. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב (עמ' 170-177). עם עובד.
פישמן, ד' (2018 [2009]). קשר טיפולי ואמפטיה קינסטטית. בתוך ה' ונגרובר וש' צ'ייקלין (עורכות), טיפול בתנועה ומחול האמנות והמדע (עמ' 36-58). מאגנס.
שפירא, ג' (2014). סטודיו פתוח. בתוך: ברגר, ר. (עורך), היצירה – לב הטיפול (עמ' 135-158). אח.
