אל"ף-בי"ת של תחילת שנת לימודים
ארבעה משפטים שכל ילד צריך לשמוע בפתיחת השנה
מאת אורית אלפי
הערת מערכת: המאמר נכתב והוכן לפרסום מספר חודשים לפני פרוץ מלחמת 'חרבות ברזל', בימים של שפיות. והוא מפורסם כעת בתקווה שאלו יחזרו להיות הנושאים שיעסיקו אותנו.
אני זוכרת כתלמידה את ההתרגשות של תחילת שנת לימודים. מחברות נקיות, חצאית ג'ינס, נעלי ספורט – אלו סימנו עבורי תקווה להתחלה חדשה. לשנה שבה אהיה מאורגנת, מסודרת כמו אחרות. תמיד הייתה איזו תלמידה שסימנה עבורי את המודל הרצוי.
השנים המוקדמות בגן ובכיתות היסוד נתנו לי ביטחון שביכולתי להצליח במטלות הלימודיות. אחר כך הדברים כבר נעשו מסובכים יותר. הפער בין מה שהמבוגרים קראו "פוטנציאל" לבין מה שנצפה בפועל הלך וגדל. המטלות, מטבע הדברים, הפכו מורכבות יותר, ואני, שלא סיגלתי לעצמי הרגלים של שקדנות ותרגול, הלכתי וצברתי פערים. אך תחושת המסוגלות הבסיסית לא הלכה לאיבוד, והיא זו שאפשרה לי, בסופו של התיכון, לרכז מאמצים ולצלוח באופן סביר את אתגר הבגרויות.
אני מנסה לא פעם להיזכר מה היה תפקיד המבוגרים במסלול שלי. מה הם עשו או אמרו שהשפיע על העליות והמורדות. זכיתי לדמויות מחזקות ומעודדות, וגם לדמויות מדכאות ומשפילות. המאמץ להתחקות אחרי הזיכרונות ולהעניק להם משמעות, הוא גם מסע אישי – ניסיון להבין, להכיר תודה, לסלוח, ללמוד. לצד זאת הוא גם מסע של בניית גישה מקצועית, מחשבה על מה שיכול לשרת הורים ומורים בלבטים שהם פוגשים בצומתי החיים.
במאמר זה אני פורשת ארבעה מסרים קצרים שלתחושתי כל ילד צריך לשמוע בפתיחת שנת לימודים, וגם בזמנים אחרים: (א) אין עוד אחד כמוך; (ב) באחריותנו לתת לך ביטחון; (ג) גם אחרים חשובים; (ד) דרישות הן סימן להערכה. הכוונה כמובן איננה לגמרי קונקרטית: במקום על משפטים שהילד צריך לשמוע, יכולתי באותה מידה לכתוב על תחושות שהילד צריך להרגיש. הבחירה במושגים הקונקרטיים נועדה להנגיש מונחים מופשטים, והופכת אותם לבהירים ומעשיים יותר. במילים אחרות, אין צורך לומר את ארבעת המשפטים כפי שהם באוזניהם של ילדים. תחת זאת, המשפטים מייצגים ארבע עמדות ערכיות ורגשיות שיש להן חשיבות ביחסי הורים-ילדים, ובפרט בהקשר של המפגש עם מערכת החינוך.
כדי להפוך את משפטי המפתח לקליטים אפילו יותר, סידרתי אותם לפי האל"ף-בי"ת, ואציג אותם להלן לפי סדר אלפביתי – ולאו דווקא לפי חשיבותם. יחד עם זאת, המשפט הראשון מבטא בעיניי ניסיון למענה הורי לתמצית הצורך האנושי בתחושת ערך.
א. אין עוד אחד כמוך
המשפט הראשון מתייחס לתהליך ההשוואה החברתית ולהשפעתה על הערך העצמי, ומבטא הצעה להורים לפתח את המבט המתפעל מההרכב הייחודי של תכונות והישגים שיש לכל ילד וילד. במובן מסוים, זוהי קריאה לזהות את "האינסופיות" הטמונה בכל בן אנוש, כפי שמציע לוינס (קידר, 2013).
ההשפעה שיש למבוגרים המשמעותיים על בניית הביטחון העצמי של הילדים היא במידה רבה "הבטן הרכה" של הורים – וגם של אנשי חינוך וטיפול. נדמה שאין גישה תיאורטית בפסיכולוגיה שלא מסבירה את האופן בו מבוגרים משמעותיים תומכים או פוגעים בערך העצמי של ילדיהם. בסיכום בהיר של הגישה הקוהוטיאנית מסכמים עירית ויהודה חגי (2013) את האופן שבו הדמויות המשמעותיות בחיי הילד המשמשות כ"זולתעצמי" (Selfobject) יכולות לסייע בבניית העצמי הילדי. ההיענות של זולתי העצמי לצורכי הילד בהשתקפות (Mirroring) ובאידיאליזציה מופנמת בהדרגה, ומומרת לחלק אינטגרטיבי מהעצמי הילדי.
אלא שהמפגש של ילדים עם העולם החברתי-חינוכי שמסביבם מעמת אותם עם שאלות חדשות. מפגש כזה מתואר למשל בספר הילדים הנוגע ללב "ילד של אמא", שבו מתארת המחברת צרויה שלו דרמה מוכרת של עולם הילדות. גיבור הסיפור, גור, נשאל לא פעם על ידי הוריו, שאלות כמו: "מי הכי יפה? ", "מי הכי חכם? " ותמיד עונה כמצופה, בצהלה: "אני". אך בהדרגה, עם החשיפה לחברת הילדים בגן, גור מגלה שיש ילדה גבוהה ממנו, ויש ילד יפה ממנו, וילד אחר חזק ממנו – ובכלל, הוא איננו הילד "הכי", בכל דבר ועניין. יתרה מזו, הוא מגלה שגם אימהות אחרות מספרות לילדיהם שהם הכי יפים ומקסימים וחזקים בעולם. הפתרון שמציעה לו אימו הוא הכרה בכך שכל ילד הוא הכי מוצלח והכי יפה בעיני אמא שלו. בספר, גור מאמץ בשמחה את הרעיון וחוזר להרגיש אהוב ומוערך בפני עצמו וללא השוואה. אך במציאות, סביר להניח שהשאלה תשוב לפגוש את גור ואימו בשלבים שונים של חייו ותתבע התמודדות נוספת. לעיתים, ההתמודדות תחלץ מההורים התנהגויות קיצון של רצון לבטל להעלים מתודעת ילדיהם את האפשרות לקיומם של ילדים לא פחות אהובים ומוכשרים מהם.
קניאל (2019) מציע לראות בהשוואה החברתית נטייה טבעית, שיש לה חשיבות אבולוציונית-הישרדותית. יחד עם זאת, הוא מציע להתייחס להטיות בתהליך ההשוואה החברתית אשר יוצרות תסכול ופגיעה בערך העצמי. אחת ההטיות הידועות והבעייתיות ביותר היא הנטייה להשוואות "כלפי מעלה". כלומר, הנטייה שלנו להתמקד באלו שאנחנו תופסים כעשירים, יפים, חזקים ומצליחים יותר מאיתנו. התוצאה הטבעית היא רגשי נחיתות, טינה וזעם.
המשפט "אין עוד אף אחד כמוך" מתייחס לתהליך ההשוואה החברתית ומבטא ניסיון להתמודד עם ההשוואה בשלוש דרכים: הנכחת ההשוואה כלפי מטה, התמקדות במגוון תחומי השוואה, והפניית הזרקור של הילדים אל השוואה לעצמו במקום השוואה לזולתו.
הדרך הראשונה מציעה לילדים להתייחס באופן רחב לתהליך ההשוואה החברתית: להתייחס לא רק למי שאתה תופס כי שמצוי "למעלה" במדרג, אלא גם למי שנמצא "למטה". אם למשל תשאלו את עצמכם "האם אני חי ברווחה כלכלית? ", סביר שתשובותיכם יהיו מושפעות מאוד מהשוואות ספציפיות שחלקן אוטומטיות ולא לגמרי מודעות. אם לעומת זאת אבקש מכם למקם את עצמכם על קו רצף שמצידו האחד תחושת הרווחה כלכלית של ילדים נזקקים בבנגלדש, ובקצהו השני תחושת הרווחה הכלכלית של מיליונר מקומי, סביר שרובכן תמקמו עצמכם קרוב יותר לאיכות החיים של מיליונר. תרגיל מעין זה של פריסת המנעד נועד לאזן את ההטיה הטבעית לטובת שיפוט הגיוני ושכלתני יותר. למרבה הצער, רובנו נוטים לקבל את הטוב כברור מאליו, ולהתמקד במה שחסר.
בדומה, כאשר ילדים מגיעים עם משפטים מוחלטים, המתייחסים למרכיבים כמו מידת החוכמה, יפי המראה, הפופולריות החברתית או העושר שלהם – כדאי לשרטט עבורם את ספקטרום האפשרויות ולתת להם למקם את עצמם בתוכו. למשל: אם ילד אומר על עצמו "אני לא חכם", או "אני לא טוב בלימודים", אשרטט לו קו רצף ואבקש ממנו לחשוב עליו באופן הבא: "תאר לך שבצד הזה אני שמה ילד שממש, אבל ממש לא יודע כלום. הוא לא מצליח לקרוא ולא להתבטא ולא חשבון... ממש כלום... אתה יכול לדמיין ילד כזה? בוא ניתן לו שם". אני כותבת את שמו של הילד בצד אחד של הרצף. בשלב השני אני מבקשת ממנו לחשוב על ילד חכם מאוד, שמצליח להתמודד עם דברים לימודיים הרבה מעל לגילו. כשילד מוצא ונותן לאותו ילד דמיוני או ממשי שם, אני רושמת את השם בצד השני של הרצף. כאשר יש לי את שני הקצוות, אני מבקשת מהילד "עכשיו תמקם את עצמך בין שני הקצוות. איפה היית שם את עצמך? ". ברוב המקרים ילדים ממקמים את עצמם במקום טוב באמצע, ורק לעיתים נדירות (שאליהן אתייחס בפסקה הבאה) בקצה השלילי לגמרי של הרצף. השיקוף שמתקבל מהתרגיל עוזר להנכיח גם את ההשוואה כלפי מטה, ואת העובדה שכל אחד מאיתנו, בכל מדד, מתמקם אחרת על פני רצפים שבהם יש כאלו שהם יותר מאיתנו ויש כאלה שהם פחות מאיתנו – אבל אין עוד אף אחד כמונו.
הדרך השנייה, המשלימה, מציעה לילדים לא להתמקד בקריטריון אחד של השוואה – אלא לאמץ מספר קריטריונים. אני נוהגת להתייחס לכך בשם "מודל הפיצה". מודל הפיצה מתייחס להיגיון המתמטי שבו ככל שחותכים את עיגול הפיצה ליותר משולשים, כך גודלו של כל משולש קטן. בהשאלה לנושא ההערכה העצמית, הכוונה היא לחשוב עליה כמעגל גדול, שניתן לחלק אותו למספר משולשים. כל משולש מקביל לממד שאותו אנחנו לוקחים בחשבון בחישוב הפנימי של ההערכה העצמית. האיור הבא יכול להמחיש את המודל:
מחקרים על "מורכבות העצמי" (Koch & Shepperd, 2004) מציעים תשובה ברורה לשאלה המוצגת באיור. הערכה עצמית המבוססת על מספר מרכיבים רב יותר עדיפה על הערכה עצמית המבוססת על מספר מורכבים מועט. כך למשל, אם אישה מבססת את רוב ההערכה העצמית שלה על מראה חיצוני ועל מעמד כלכלי, ניתן לחשוב על ה"פיצה" כמורכבת משני משולשים בלבד. במקרה כזה, במידה ותהיה פגיעה בממד הנראות, האישה תחווה פגיעה משמעותית מאוד בהערכה העצמית הגלובלית. לעומת זאת, אם המראה החיצוני הוא רק "משולש" אחד מתוך רבים – הפגיעה בערך העצמי הגלובלי תהיה קטנה יותר.
על רקע זה, ספרות חברתית ביקורתית – כמו למשל זו שמציעה נעמי וולף ב"מיתוס היופי" (וולף, 2004) – מצביעה על ההחלשה והנזק שנגרמים בשל משקל היתר שניתן לחיזוקן של נשים על ידי מחמאות ליופי שלהן, ועל התרומה של הורים ושל הסביבה הקרובה לפגיעה זאת. התמקדות במספר קטן של היבטים מצמצם את "מורכבות העצמי" ובכך הופך את העצמי לפגיע יותר בעתות משבר (Koch & Shepperd, 2004). לפיכך, גם על הורים וגם על צוותי חינוך מוטל להגביר את המודעות לבחירת החיזוקים שהם נותנים לילדים, ולתת יותר חיזוקים לתכונות ולתחומים שונים ומגוונים בחיי הילדים, במקום להתמקד במשאבים בודדים.
הדרך השלישית להתמודדות עם תהליך ההשוואה החברתית היא הפניית הזרקור של ילדים מההשוואה לזולתם אל ההשוואה לעצמם. זוהי אחת המיומנויות החשובות שקרול דואק (2011) מציעה כבסיס לטיפוח תבנית חשיבה מתפתחת (Growth Mindset), המבטאת אמונה של ילדים שבכוחם להשתפר ולהשתכלל במיומנויות אינטלקטואליות כתוצאה ממאמץ. ניגודה של תבנית החשיבה המתפתחת היא תבנית החשיבה המקובעת (Fixed Mindset), המבטאת אמונה של ילדים שהיכולות שלהם קבועות ובלתי ניתנות לשינוי.
אחת הדרכים לבנות את האמונה ביכולת מתפתחת היא לשקף לילדים כיצד הם גילו באופן טבעי בחייהם נחישות ועקביות עד שרכשו מיומנות. למשל, כל מי שצפה בתינוקות בשלב שבו הם לומדים ללכת, יכול להעיד שהם נופלים וקמים עשרות פעמים עד שהליכתם הופכת ליציבה ובטוחה. הם עושים זאת באופן טבעי, גם אם הם לא זוכים לעידוד אינסופי, ומונעים מהצורך המולד לשרוד ולהתפתח. לעיתים, כחלק מתהליך חינוכי-טיפולי, מומלץ לצפות עם ילדים באחד מאלפי הסרטונים הקיימים ברשת של צעדי תינוק ראשונים, ולדבר איתם על הנחישות שקיימת בכל אחד מאיתנו באופן טבעי. גם הילדים שנראים כפסיביים ותבוסתניים ביותר, לא נולדו כאלה ברוב המקרים. דיאלוג עם ילדים על מיומנויות עבר שהם כבר רכשו, כגון הליכה, דיבור, קריאה או חשבון, יכולה לחבר אותם לאמונה שלהם בקשר בין תרגול והצלחה. יתרה מכך: מודל השינוי של נורקרוס, פרוצ'סקה ודקלמנטה (2006) מציע לראות גם במעידות ובהתנגדויות חלק מתהליך של רכישת מיומנויות. האיור הבא, ברוח הגישה המוטיבציונית שלהם, ממחיש את המודל שבו גם מעידה ומיקוח מתגלים בסופו של דבר כשלבים במעגל מוטיבציוני שלם.
ב. באחריותנו לתת לך ביטחון
המשפט השני מפנה את הזרקור אל מחויבותם של המבוגרים המשמעותיים לספק רשת של הגנה שתאפשר לחוויית הילדות להתקיים תוך מינימום חדירה של תכנים מאיימים ועוכרי שלווה.
כבר בשנות השמונים כתב ניל פוסטמן (1986) על התוצאות הקשות של תהליך "אובדן הילדות". פוסטמן וממשיכיו התייחסו לתהליכים טכנולוגיים שחושפים ילדים לתכנים של מבוגרים, וגורמים למעבר מוקדם ומהיר מדי של ילדים לעולם המבוגרים. הם זיהו תוצאות כמו אובדן התמימות וטשטוש הגבולות בין מבוגרים וילדים. לכך נוספו תהליכים חברתיים ומשפחתיים נוספים, כמו העלייה באחוז הגירושים והירידה במשך הזמן שהורים מבלים עם ילדיהם (עומר, 2011).
בתוך התהליכים הללו, ילדים רבים מוצאים את עצמם חשופים לא רק לתכנים לא מתאימים במדיות השונות, אלא למתחים בין מבוגרים, שמחלחלים לייצוגים המופנמים שלהם ובמידה רבה משפעים על מערכות היחסים שהם מייצרים עם עצמם ועם זולתם. אך האחריות של הורים לתת ביטחון לילדיהם כוללת גם את הפונקציה המגוננת, שמונעת ככל האפשר את החשיפה שלהם למתחים בין המבוגרים המשמעותיים בחייהם. התמונה הזו, שבה אם מגוננת על בנה ויוצרת עבורו מרחב בטוח בתוך מציאות סוערת ואימה, היא דימוי ויזואלי חזק להמחשת הפונקציה ההורית המגוננת.
מישור נוסף של חשיפת הילדים למתחים שבין המבוגרים המשמעותיים בסביבתם הוא מישור של יחסי ההורים–מורים (עומר, 2018; אלפי 2011). במקרים רבים, במיוחד כאשר ילדים נקלעים למצבי קונפליקט במערכת החינוך, ההורים מאמצים גישה אגרסיבית ומזלזלת כלפי הגורמים החינוכיים ואף מצהירים על כך באוזני ילדיהם, הצהרות בסגנון "המורה המטומטמת שלך כבר תשמע ממני". המניע לכך ברור: הורים רוצים וצריכים לתת לילדיהם תחושה שהם מגבים אותם, מבינים אותם ויילחמו על זכויותיהם. לצד זאת, מכיוון שאותם ילדים מצויים שעות רבות בכל יום במערכות החינוכיות בטיפולן של אותן דמויות להן ההורים בזים בגלוי, גישה זאת עלולה לתרום ליצירת שברים בתחושת הביטחון של הילדים.
כמובן שלא תמיד ניתן ולא תמיד רצוי להסתיר מילדים את המתחים והקשיים שהמבוגרים חווים, אך ככלל – ככל שניתן לגונן על ילדותם של הילדים, התשתית הרגשית ללמידה ולהתפתחות תונח בצורה בטוחה יותר. הביטחון הרגשי של ילדים גדל כאשר המבוגרים המשמעותיים בחייהם משתפים פעולה ומגבים זה את זה.
ג. גם אחרים חשובים
המשפט השלישי מרחיב את נקודת המבט באופן שדורש מילדים לצאת מהוויה אגוצנטרית נרקיסיסטית, להוויה שמכבדת את האחרים שמסביבם.
אחת הביקורות הבולטות על האופן שבו מגדלים ילדים בתרבות המערבית בת זמננו מתייחסת לטיפוח הנרקיסיזם הילדי. בסקירת ספרות בנושא מתוארים דפוסים הוריים המעבירים לילד את המסר שהוא עליון ובעל זכויות יותר (2009, Bardenstein). במצבים הללו יש ציפייה שהסביבה תתאים את עצמה לצורכי הילד ותאשר את עליונותו. כתוצאה מכך מתפתח קושי באמפתיה כלפי אחרים, יחס מנצל ומניפולטיבי כלפיהם, ויכולת מוגבלת להיעזר ולהתחבר. תוצאה נוספת עלולה להיות פגיעה בזולת – אבל גם פגיעה בילדים עצמם, שהמפגש עם המציאות שבחוץ מעמיד אותם לעיתים במצבי תסכול, דחייה ובידוד חברתי.
החינוך ההורי לראיית האחר ולהתנהגות פרו-חברתית מתבטא בפרקטיקות היום-יומיות. כך למשל, לעיתים קרובות הדיאלוג של הורים עם ילדיהם על חוויות הילדים במערכת החינוך נסוב על החוויות של הילדים עצמם: "איך היה לך? ", "עם מי שיחקת היום? ", מישהו עזר לך? " ועוד. אלו שאלות מצוינות, ובהחלט ראוי לשאול אותן. יחד עם זאת, התייחסויות ששואפות גם לחזק אמפתיה, רגישות וראיית האחר, יכללו שאלות כמו: "שמת לב אם יש בכיתה שלך ילדים שקשה להם? ", "עזרת למישהו היום? ", "איך נראה לך שהמורה מרגישה בכיתה שלכם? ". דרך השאלות הסקרניות של ההורים, ילדים קולטים באופן אוטומטי מה חשוב להורים שלהם. מה מפעיל אותם, מה מושך את תשומת ליבם.
בספרה על "כוחה המרפא של הסולידריות", מציעה קוגן (2022) תשתית רעיונית המבוססת על התפיסה הפסיכואנליטית, אך בשונה מתפיסות פסיכואנליטיות קלאסיות לא רואה בהכרח קרע בין מניעיו של הפרט (עיקרון העונג), לבין מניעיו של הכלל (עיקרון המציאות). למעשה, מציעה קוגן, ניתן לראות את הסובייקט כישות פתוחה שיכולה לממש את תכלית קיומה דרך השתתפות בעולם החברתי, שהוא רחב הרבה יותר מהמעגל המשפחתי המצומצם. הורים שמעבירים לילדיהם את האמונה שגם אחרים חשובים מציידים אותם במשאבים שגם יאפשרו את קיומם האישי – וגם יתמכו במעגלי השייכות המקיפים אותם.
ד. דרישות הן סימן להערכה
המשפט הרביעי שם במוקד את תפקידם של ההורים בהצבת סטנדרטים וציפיות מילדיהם, מתוך עמדה אוהבת ומחנכת. עבור לא מעט אנשים, המילה "מחנכת" נגועה בקונוטציות שליליות. כך למשל, בספרו הנפלא "חינוך בביצת הפתעה" כותב דן לסרי (1998), הוגה, סופר ומחנך, על ההבדל הקטן שבין המילה חיוך למילה חינוך: הנו"ן, אותה אות קטנה שמבדילה בין המילים, מייצגת את המילים שקשורות בעיני רבים לתהליך החינוך: "נחוץ", "נדרש", "נכשל", "נחיתות", "נו נו נו" ועוד. ואכן, תהליך החינוך, שמעצם טבעו מציב סטנדרטים ודרישות, עלול להיחוות כמקור של דיכוי העצמי האמיתי לטובת עצמי שקרי, מותאם חברתית.
אולם התפיסה המזהה את החינוך כתהליך דיכוי היא תפיסה מוגבלת של החינוך, שחסרה בה ההכרה ב"נו"נים" אחרים – נאורות, ונשמה, ונוכחות, ונפש, ונביעה, ונס נפלא. חסרה בה ההכרה בצורך הטבעי של הסובייקט באידיאליזציה, בערכים ובשייכות. באופן טבעי, ילדים נושאים את עיניהם לדמויות המגדלות המשמעותיות בסביבתן. הם קולטים בצורות ישירות ועקיפות מה מצופה מהם, מה יזכה להערכה, הכרה והתפעלות. הם בוחרים לעצמם דמויות לאידיאליזציה שההתמזגות עימן תעניק להן ביטחון, ערכים ויכולת שליטה עצמית. זהו הבסיס לביסוס עצמי מגובש ויציב (חגי וחגי, 2013).
לא פעם, כאשר אני שואלת הורים מהן הציפיות שלהם מהילדים, אני מקבלת את התשובה הנפוצה "שרק יהיו מאושרים". זו תשובה טובה בעיניי, אבל דורשת גם חשיבה נוספת על מה הופך ילדים למאושרים. כאשר מתעכבים על התשובה לכך מגלים, מעבר לאסכולות התיאורטיות השונות, שאושר של ילדים קשור גם לתחושה שהם "מאושרים" במובן הנוסף של המילה – שהדמויות המשמעותיות בסביבתן מאשרות להן שהם אהובים, נחוצים ויכולים (מה שמסוכם בראשי התיבות הידועות אנ"י). בהקשר הזה, לדרוש מהילדים משמעו להתוות להם דרך להיות מסופקים ומאושרים.
כמובן שדרישות חייבות להיות מותאמות ליכולות. ילדים שמוצבות להם דרישות שנחוות כבלתי אפשרויות מכל בחינה שהיא, עלולים להיקלע לניסיונות נואשים ומתסכלים לריצוי – או למרד וסירוב.
לב ויגוצקי היטיב לתאר את הדרישות המיטיבות כדרישות המצויות באזור ההתפתחות המקורבת (ZPD – zone of proximal development). באזור זה, ילדים מצויים בנקודה שבה הם מסוגלים לבצע משימה ספציפית, כלומר, יש להם פוטנציאל להשלים אותה בהצלחה, אבל עדיין לא יכולים לעשות זאת ללא מאמץ ועזרה Doolittle, 1997)). כדי להצליח במשימה הם צריכים לצאת מאיזור הנוחות שלהם, כפי שמתואר בתרשים הבא.
לפי גישתו של ויגוצקי ללמידה והתפתחות ילדים, היציאה מאיזור הנוחות נטול המאמץ עלולה לעורר התנגדות או קיטורים, אך ברור שבלעדיה לא תהיה צמיחה, ויהיה קשה להגיע לתחושה של סיפוק והנאה.
סיכום
תפקידם של המבוגרים במסלול של ילדיהם להצלחה מעורר שאלות ולבטים ברמה הרגשית, ברמה המוסרית וברמה החברתית.
בעבודתי כפסיכולוגית חינוכית נתתי לא פעם להורים וילדים את "תרגיל המכונית". בתרגיל זה ההורים מתבקשים לדמות את המסע של ילדם אל ההצלחה הלימודית לנסיעה במכונית, ועליהם לסמן את מי או את מה בחיי הילד הם היו שמים בתפקידים שונים, למשל: מי או מה בתפקיד הנהג? מי או מה ממלא את תפקיד הבלמים? הפנס האחורי והקדמי? המוסכניק? וכן הלאה. התרגיל תמיד מעורר שפע של מחשבות, זיכרונות ושאלות, בפרט כאשר ממלאים אותו בו זמנית בני משפחה שונים וגם אנשי חינוך. את מי מורים, הורים וילדים תופסים כאחראי על התמודדות עם תהליכי למידה? באיזו מידה האמונות משתקפות בפרקטיקות היומיומיות בבית ספר ובמשפחה? והאם יש תפקידים שאין מי או מה שימלא אותם ודורשים הסתכלות מחודשת? אלו הן רק חלק מאפשרויות הדיון שנפתחות בעקבות התרגיל. לצד ההכרה במורכבות הפנומנולוגית של כל משפחה (אלפי, 2015, 2022), ניתן ללמוד גם על המאפיינים המשותפים של האקלים הרגשי-משפחתי שמאפשר לילדים לנווט את דרכם להצלחה. ארבעת המשפטים שהובאו במאמר מושפעים במידה רבה מהתפיסה האישית שלי לגבי תפקידי ההורים, המורים והילדים באותה "נסיעה" לעבר ההצלחה. כשאני חושבת על ילדיי הפרטיים, אני רוצה לדמיין אותם כנהגים עצמאיים. לצד זאת , אני מקווה שהם נושאים בתוכם את המסרים אותם תיארתי במאמר הנוכחי.
אביתר בנאי בשירו "ילדים" מיטיב לבטא את התפילה החרישית שהורים נושאים בליבם כשהם משגרים את ילדיהם למה שנדמה להם לעיתים כלוע ארי: שיהיו ילדינו קרובים ואהובים, שילכו תמיד בשדות של שמחה ויופי, שייחסך מליבם בושה ועלבון ופחד. לא תמיד נצליח להגן עליהם מפגעי המציאות, אבל האהבה ההורית היא שכבת הגנה שבכוחה להעניק לילדים כוחות להתמודד ולשרוד גם מול האתגרים הקשים ביותר. אנחנו נושאים בתוכנו את התלמידים שהיינו. זוכרים את ההתרגשות של תחילת השנה. זוכרים איך הפכה עם הזמן לשחיקה, להמתנה דרוכה לחופשים שיגיעו. ארבעת המשפטים שבחרתי לדון בהם מבטאים את האחריות המוטלת עלינו כמבוגרים לנוע בין האישי והחברתי, הרצוי והמצוי, הדורש והמתפעל, כדי לצייד אותם בכלים הנדרשים להצלחה בדרכם.
באחד מהקטעים האהובים עליי בספר "הארי פוטר ואבן החכמים" מסביר דמבלדור להארי את הסוד לכוחות העל שהוא מגלה בהתמודדות מול אויביו: "אהבה חזקה כמו זו שאימך רחשה לך משאירה סימן עמוק. לא צלקת, לא סימן נראה לעין. עצם זה שנאהבנו כל כך, אפילו אם האדם שאהב אותנו כבר איננו, זה יגן עלינו לנצח. זה בעור שלנו". כך, האהבה שלנו ההורים, ההזנה הרגשית שאיתה אנחנו שולחים את ילדינו לשנת הלימודים – מכירים בערכם, אך גם בערכם של אחרים, בטוחים בתמיכתנו, אך מודעים גם לתקוות שלנו לגביהם – האהבה הזו מצויה בעור שלהם, באור שלהם, בגשר הנאור, הנוכח, הנפגש, המפגיש בין חיוך וחינוך.
תודות: תודה למיזם באים בטוב של משרד החינוך, שבמסגרתו גיבשתי את הרעיונות המופיעים במאמר זה.
הערות
- דוגמה משעשעת להתמודדות כזאת מציגה הקומיקאית יעל לבנטל במערכון "נדנדה".
מקורות
אלפי, א' (2015). חוסר אונים הורי: הבניית התהליך הטיפולי בראשית הדרך. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3329
אלפי, א' (2022). הורות נמר הורות דולפין: ניווטים במרחב ההורי. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4407
דואק, ק' (2011). כוחה של נחישות. כתר.
וולף, נ' (2004). מיתוס היופי: על השימוש בייצוגים של יופי נגד נשים. הקיבוץ המאוחד.
חגי, ע' וחגי, י' (2013). שימוש בעקרונות פסיכולוגיית העצמי בטיפול בבעיות התנהגות במסגרת עבודתו של הפסיכולוג החינוכי בבית הספר: חלק א. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3051
לסרי, ד' (1998). חינוך בביצת הפתעה. פראג.
נורקרוס, ג', פרוצ'סקה, ג' ודיקלמנטה, ק' (2006). להשתנות לתמיד: תכנית מהפכנית בשישה שלבים להיפטרות מהרגלים רעים. כרמל.
עומר, ח' (2011). שיקום הסמכות ההורית. מודן.
עומר, ח' (2018). מורים היום: מהישרדות לשליחות. מודן.
פוסטמן, נ' (1986). אבדן הילדות. ספרית פועלים.
קוגן, ק' (2022). כוחה המרפא של הסולידריות. כרמל.
קידר, מ' (2013). אחר והאחריות כלפי האחר אצל לוינס, והלא מודע והאחריות על תוכן לא מודע שהפך מודע אצל פרויד. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2911
קניאל, ש' (2019). השוואה לאחרים וערך עצמי – ניתוח מקרה. בטיפולנט. https://www.betipulnet....%D7%94%D7%A9%
Bardenstein, K. (2009) The cracked mirror: Features of narcissistic personality disorder in children, Psychiatric Annals. 39(3): 147-155.
Doolittle, P.E. (1997) Vygotsky's Zone of Proximal Development as a Theoretical Foundation for Cooperative Learning. Journal on Excellence in College Teaching. 8(1): 83-103.
DiClemente, C. C., & Prochaska, J. O. (1998). Toward a comprehensive, transtheoretical model of change: Stages of change and addictive behaviors. In W. R. Miller & N. Heather (Eds.), Treating addictive behaviors (pp. 3–24). Plenum Press.
Koch, E. J., & Shepperd, J. A. (2004). Is self‐complexity linked to better coping? A review of the literature. Journal of personality, 72(4): 727-760.
