"אצלנו, הבנים מזמינים את הבנים והבנות מזמינות את הבנות"
הפרדה מגדרית בגיל החביון – כשל חינוכי או שלב התפתחותי?
חנה פישר גרפי
הקדמה
אחת התעלומות בקרב פסיכולוגים חינוכיים, שמנחים בתוכנית התערבות כיתתית (כיתות ד-ה') לקידום ההתפתחות הרגשית חברתית, היא האכזבה שמחנכות מבטאות כלפי תופעה התפתחותית מוכרת ובולטת בגיל - הפרדה מגדרית בכיתה. מטרת תכנית ההתערבות היא לסייע בחיזוק הגיבוש והלכידות החברתית בכיתה, אך כאשר ניתנת הנחייה לילדי הכיתה להתחלק לשתי קבוצות, לעיתים קרובות מתחוללת סערה בנפשן של המחנכות. כאשר שני המנחים בתכנית, הפסיכולוג והמחנכת, נותנים לילדי הכיתה הנחיה פתוחה ולא מכוונת לחלוקה מסוימת, הילדים מיד מתחלקים בצורה טבעית לקבוצות מגדריות; הם מכריזים בקול צלול וברור "מתחלקים לבנים ולבנות!" והקבוצות מתהוות. בתגובה, נופלות פניהן של המורות, והן מנסות להשפיע על הילדים להימנע מחלוקה זו. בשיחות בין הפסיכולוגים למחנכות, לאחר מפגשים אלה, הן מתארות רגשות של תסכול וייאוש. הן מסבירות שהן משקיעות מאמצים כבירים על מנת לחזק את הקשר בין הבנים לבנות בכיתה. הן רואות בהפרדה המגדרית עדות לכשל חינוכי שלהן, מצב שכל קבלה שלו היא לא מוסרית. לתפיסתן, אי הנכונות של הבנים והבנות לפעול בלכידות כיתתית הרמונית, מעיד על קשיים חברתיים ועל אקלים חברתי שלילי, ואת עצמן הן תופסות כמי שאחראיות לכך. על פי תפיסה זו, הן רואות את עצמן כמי שעליהן לפעול כנגד ניכור וחוסר אכפתיות ביחסים בין המגדרים, כמי שאמורות לעודד את הילדים כולם לפעילות משותפת וכיתתית.
מאמציהן של מורות רבות, כך נראה, אינם מושתתים על תחושת צדק פנימית בלבד. בהכשרה להוראה וכן בהשתלמויות ובימי הערכות, הן נחשפות למסרים אלה. כך למשל, באתר "בין הצלצולים", בשיעור בנושא "בנים, בנות והאקלים הכיתתי" מומלץ לעורר דיון בכיתה, במספר שלבים, שבסופו הילדים יוכלו למצוא את הדרכים על מנת להתגבש כולם ביחד, בנים ובנות יחד. ההצעה היא לקיים פעילויות שמתאימות לכולם ביחד, כמו הכנת מסע פרסום משותף בין בנים לבנות בכיתה. ניתן אולי גם להוסיף הסבר הקשור לאידיאולוגיה פמיניסטית, למאבק על זכויות האדם לשוויון ולמיגור אפליה מסיבות תרבותיות או דתיות, אבל העבודה כשלעצמה לא צריכה, לפי הקריאות האלו, להיות מבוססת על הפרדה מגדרית. לקושי של המחנכות לקבל את ההפרדה המגדרית, אני מוסיפה תהייה עמוקה משלי. אם הפרדה מגדרית הינה חלק מההתפתחות בשלב החביון, מה אם כן מטרתה? במה היא מקדמת את ההתפתחות של הילדים?
מאמר זה מנסה להגדיר את המשמעות של ההפרדה המגדרית בגיל החביון ולהתמודד עם הקושי של מחנכות רבות להתמודד איתו ולהכיר בחשיבותו ההסבר שניתן במאמר זה הוא הסבר ברוח פסיכולוגית העצמי.
הבדלים בין בנים לבנות בגיל החביון
אחד האפיונים ההתפתחותיים בגיל החביון (גילאי 8-11) הוא הפרדה מגדרית. בספר "התפתחות הילד - טבעה ומהלכה" מציינים אלן סרוף, רוברט קופר וגאני דהארט את ההפרדה המגדרית כאחד המאפיינים הבולטים בגיל הזה (סרוף & קופר, גדהארט; Maccoby,1988, 1990, Shrum et al., 1988; Underwood 2007). פרויד כינה את ההתפתחות המתרחשת בשלב החביון, כאשר ילדים מחפשים את חברתם של בני מינם, "שלב הומוסקסואלי".
מחקרים רבים שבדקו את תופעת ההפרדה המגדרית בגיל החביון מלמדים כי התחברות של ילדים בגיל זה היא עם בני מינם בלבד, וגם משקפים היבט נוסף – שתי הקבוצות מתפתחות באופן שונה זו מזו. ההתפתחות השונה מתקיימת ובאה לידי ביטוי בתחומים שונים ומגוונים, למשל, בכל הקשור לתפיסה (Bowker, Adams, Bowker, Fisher, & Spencer, 2016; Troop-Gordon & Ranney, 2014)
(Rodkin et al., 2006, Wilson, Merrill-Palngrl vnjermer, 2019) בנים ובנות תופסים מושגים באופן שונה, כמו למשל בהקשר של המושג "מלך/ת כיתה". הבנים תופסים מלכי כיתה כילדים "שבאים אחריהם" או כמי "שיש להם הכי הרבה כוח". הבנות תופסות מלכי כיתה כמי "שיש להם הכי הרבה חברים... שהכי אוהבים והם מחוברים, שמאמינים ובוטחים בהם שהם לא יעשו משהו רע לאחרים" (פישר גרפי, 2020).
גם מבחינה התנהגותית המחקרים מעידים על קיומם של הבדלים משמעותיים בגילאים אלו (Pellegrini & Long, 2002). ילדים מבחינים בין התנהגויות של בנות וכאלה של בנים (Maccoby, 1988; Martin, 1990;Del Giudice & Angeleri, 2009) .כך לדוגמה נמצא כי בנים מתנהגים באופן שמבטא את כוחם הפיזי ומבטאים תוקפנות באופן זה. הם עשויים להתנהג באופן לוחמני ולשחק במשחקים שכוללים התנהגויות תוקפניות. הם מפירים כללי מוסר של מבוגרים ועשויים לפגוע "בצחוק". התנהגויות אלו נחשבות בעיני הבנים כהרפתקה, כנקודת חוזק. הבנות מבטאות התנהגויות של שיח, החוזק שלהן בא לידי ביטוי בקשרים בינאישיים. ביטויי כעס ותוקפנות הם סמויים יותר ולרוב באים לידי ביטוי בדיבור (פישר גרפי, 2020).
באופן גורף יש הבדל משמעותי בצורה ובאיכות הקשרים החברתיים בקבוצת הבנים ובקבוצת הבנות. הבנות פועלות יותר בקשרים דיאדיים, כאשר בתוך הקשר הן חושפות את עצמן (Benenson, 1993; Rose & Rudolph, 2006). לעומתן, בנים פועלים ומשחקים בקבוצות גדלות שמתחרות ביניהן (Benenson, Apostoleris, & Parnass, 1997; Rose & Smith, 2010).
הבדלים אלו והבדלים נוספים נמצאו במחקר איכותני (פישר גרפי, 2020), שבו הילדים תיארו איך במסגרת הכיתה מתקיימות זו לצד זו, כמעט ללא קשר ביניהן, שתי חברות מגדריות מובחנות. במחקר זה שבו רואיינו 140 ילדים בכיתות ה', ב-12 קבוצות מיקוד, נאמרו אמירות כגון:
(בן): אצלנו, הבנים מזמינים את הבנים. והבנות מזמינות את הבנות.
מדברי הילדים במחקר זה עלה כי קיימים הבדלים בין המינים בתחומים התפתחות שונים. כך למשל בשאיפה לעצמאות:
בן: (הבנים) אומרים וואלה הוא חתיכת גיבור מה שהוא עושה. שהוא עושה רעש אולי כדאי להיות עם הגיבור הזה.
הבנים מבטאים התנהגות מרדנית כנגד המורה המפריעה למהלך השיעור, זו מתקבלת כמקובלת אצל הבנים אבל לא אצל הבנות.
בן: אצל בנים זה בסדר. לא יודע איך להסביר... הם עושים בצחוק ... אצל הבנות זה לא....
מדברי הבנות עולה כי הן מבטאות מרדנות באופן פחות גלוי. בעוד שבנים מבטאים את עצמם בצורה גלויה וברורה, אצל הבנות הביטוי מוסווה אך ההשלכות על התנהגות מרדנית או פרועה הן ארוכות טווח.
בן: אצל הבנות זה כאילו מישהי יכולה להעליב את השנייה בשתי מילים ואז זהו הן לא מדברות חצי שנה ואצל בנים גם אם הורגים אחד את השני במכות יום למחרת כלום.
בעוד שהבנים מתנהגים בצורה גלויה, מבטאים את הרגשות שלהם באקט פיזי קצר שנשכח במהירות, אצל הבנות הביטוי הוא בדיבור, ומשך זמן הפגיעה הוא ארוך. הבדלים אלה בין בנים לבנות ניכרים בתחומים נוספים. תחום התפתחותי משמעותי שמתפתח בגיל החביון הוא תחום המוסר. הילדים בגיל הזה עוברים מציות למוסריות מבוגרים למוסריות חברתית ובתוך כך הם מצייתים לנורמות חברתיות כיתתיות (Rutland, Killen, 2015;2017).
מדברי הילדים עולה שכל חברה מגדרית יוצרת ומתנהלת לפי נורמות חברתיות שונות. בכל תחום הנורמות החברתיות של קבוצת הבנות ושל קבוצת הבנים שונות זו מזו, בין אם מדובר בדיבור, במשחק או בהומור. גם התחומים שבמסגרתם נקבעים נורמות חברתיות הם שונים. אצל בנות יכולות להתפתח נורמות חברתיות בתחומים של שפה ודיבור, יחסים ורגשות, והומור, וכן במשחקים דיגיטליים הקשורים לתחומים אלה. אצל הבנים הנורמות חלות על פעילויות ספורטיביות קבוצתיות או בהקשר של משחקי מחשב קבוצתיים. הבדלים נמצאו גם כלפי סטריאוטיפים מגדריים. כך למשל ביטא זאת אחד הבנים במחקר:
(בן): לדעתי הם כאילו הבנים ... חייבים להיות הכי חזקים.
(בן): הבנים יותר חזקים והבנות יותר חכמות.
(בת): הבנות יותר קל להן להתרכז אם הן רוצות ולבנים פחות. יש בנות שמפריעות אבל הרוב פחות.
ניתן לסכם ולומר כי בגיל החביון קיימת הפרדה מגדרית שמתבססת על תהליכי התפתחות שונים. חוקרים שונים מעלים את שאלת ההעדפה של ילדים בגיל זה לגבי החיבור עם בני המין הזהה בלבד (Braun, 2017) (Shrum et al., 1988) וניתן להניח שהפרדה זו קשורה לתהליכי ההתפתחות.
התפתחות לעמדה קבוצתית
בכיתות א-ג' ילדים עדיין נמצאים בעמדה שפיאז'ה מכנה אגוצנטרית. בגיל הזה הם תופסים עצמם כמרכז הסיטואציה, מרוכזים בעצמם, מתבוננים בעולם אך ורק דרך נקודת המבט שלהם. המציאות על פי תפיסתם מתארגנת על פי רצונות, פנטזיות, צרכים, רגשות ומחשבות אישיים. ילדים בגיל הזה מצפים שעלייה של צורך כלשהו – רעב, משחק, לבוש – תוביל למענה מהיר מצד מבוגר. בנוסף, הילדים בגיל זה תלויים במבוגרים ומצייתים לחינוך ולמוסר שהמבוגרים מקנים להם.
בגיל החביון, חלה התפתחות. הילדים עוברים לשלב חדש, ובו הם פחות מרוכזים בעצמם, ולא רואים את הדברים רק מנקודת מבטם. הם עצמאיים יותר, תלויים פחות במבוגרים וממוקדים יותר בעניינים חברתיים. במצב זה, הכיתה, בדגש על חברת התלמידים, הופכת להיות המשאב העיקרי למילוי הצרכים הנפשיים שלהם מכיוון שהקבוצה היא המשאב העיקרי, הילדים מוצאים את עצמם בשני מצבים: מצב בו הם מספקים את צרכי הקבוצה (מזינים) ומצב בו הקבוצה מספקת את צרכיהם שלהם (מוזנים).
תאומות חברתית קבוצתית
קוהוט (Kohut, 1971) הגדיר את הצורך בזולתעצמי תאומות כקשור לשלב החביון. במהלך ההתפתחות, יש לילד צורך שמישהו יהיה דומה לו, מעין תאום. לפעמים אנחנו רואים זאת בפעילויות נקודתיות, אפילו בניסיון להתאים את ההליכה המשותפת לשניים בצעידה באותו קצב, באותה רגל. לעיתים הצורך בא לידי ביטוי בהתאמה ובדמיון במראה החיצוני. מתיאורי ילדים ניתן לחוש בתחושה המעצימה שתאומות עם חבר/ה טוב/ה נותנת. מברק עיניהם ומהאור השפוך על פניהם ניתן לחוש את תחושת האושר האין סופית שהתאומות מסבה להם. פסיכולוגים בזרם פסיכולוגית העצמי מסבירים כי התאומות היא הצורך שלנו לחוות את החוויה שבה אנחנו יכולים למצוא עצמנו בשני (Togashi and Kottler, 2012, 2015). קוהוט מתאר שני סוגים של תאומות. האחת היא תאומות דיאדית, שבאה לידי ביטוי בהתחברות לחבר/ה אחד/ת (אוסטרויל, 1995; קוהוט, 1984). האופן השני הוא תאומות בין האדם לחברה, במסגרתה האדם חווה דמיון והתאחדות עם החברה (kottler, Togashi, 2012). תאומות עם חברת בני אדם מתוארת על ידי קוהוט כצורך עמוק. הוא מתאר את הצורך של בן אנוש לחוות את עצמו כחלק מישות רחבה וגדולה (Kohut, 1984).
מצב של תאומות לחברה מתבסס על דמיון גדול ורחב ככל הניתן. ככל שילדים יהיו דומים זה לזה כך החיבור יהיה גדול ועמוק יותר. חיבור בגיל החביון הוא חשוב לצורך התפתחות קבוצה מגובשת ומלוכדת, שתאפשר לכל הילדים הכלולים בה לעבור תהליכי התפתחות. במצב זה כל ילד מפתח את יכולותיו החברתיות-קבוצתיות בתוך "עצמי חברתי קבוצתי" (SEL-L -Latency Social Emotional Learning) (פישר גרפי, 2020 ,2023). לצורך התפתחות זו, כאמור, יש צורך בחברת ילדים מחוברים, מגובשים ומלוכדים שנמצאים במצב של תאומות קבוצתית.
בקבוצה מהסוג הזה, לצד תאומות, הילד חווה את עצמו כמרכזי ומשמעותי (מראה) ורואה ילדים אחרים כמשמעותיים (אידיאליזציה). באופן הדרגתי, התאומות הקבוצתית מאפשרת לילדים לעבור תהליכי הטמרה ממצב "אני", שבו ילד מרוכז בעצמו ובקבלת מירורינג, למצב "אנחנו", שבו הוא משפיע, נותן מירורינג לאחרים, מזין ומוזן בצרכי זולתעצמי. רק כאשר הקבוצה דומה לי ואני חש שהיא חלק ממני ואני חלק ממנה, אני כילד יכול לעבור מעמדה אגוצנטרית שבה אני מוזן לעמדה חברתית-רגשית שבה גם אחרים נראים על ידי ומקבלים ממני התייחסות רגשית וחברתית. בשלב ראשון, לילד קל יותר לתת למי שדומה לו, למי שמזכיר לו את עצמו.
תאומות בקבוצה המגדרית
בין חברות קבוצת הבנות ובין חברי קבוצת הבנים יש קווי דמיון בתחומים שונים (דיבור, תפיסה, קשרים, התנהגות וכו'), אך אין דמיון משמעותי בין קבוצת הבנות לבין קבוצת הבנים, אין חוויה של תאומות חברתית שמאפשרת מעבר בין העמדה האגוצנטרית להסתכלות הקבוצתית.
בכל קבוצה מגדרית, כאשר ילד מקשיב למה שנעשה בקבוצה וקולט מה מתרחש בה, הוא דרוך לקלוט מה קורה מחוצה לו ורוצה לעזור במילוי הצרכים של האחרים (מראה). אם, למשל, הקבוצה המגדרית של הבנים מחליטה לשחק בכדורגל ואין להם כדור לשחק בו, אז הילד יהיה קשוב לצורך למצוא כדורגל ויפעל להשגת כדור לקבוצה, בניגוד למצב מוקדם יותר של פנייה להורים ולמורים.
ייתכן גם מקרה מקביל שבו קבוצת הבנות מחליטה לקיים ערב מגשים וחסר להן מגש בצבע מסוים; חברות הקבוצה השונות עשויות להיות קשובות לצורך הקבוצתי ולספק את אותו מגש. זוהי המחשה למעבר בין השלבים ההתפתחותיים. במקור ה"אני" קיבל הזנה מהמבוגרים המשמעותיים בחייו. היה עליהם לחוש את הצרכים שלו ולספק אותם. כעת, עם ההתבגרות, גם הוא חש וקולט את הצרכים של האחר ונדרש לספק אותם. כדי לעבור ממצב אחד למצב אחר, כמעט מנוגד לו, נדרשת תאומות חברתית, כזו שמקלה על הילד או הילדה להבין את האחרים, לקלוט במדויק. הדמיון מזרז את התהליך הזה באופן משמעותי, וההנחה היא שלבן קל יותר להבין בנים אחרים כשם שלבת קל יותר להבין בנות אחרות (בדומה למצב בו אנו כמבוגרים עשויים לקלוט את הצרכים של אנשים שחיים בסביבתנו ולספק אותם, יותר ממצב בו נגיע לשבט נידח באמזונס ונרצה לתקשר עם הילידים...).
בשני המקרים, כאשר ילד כמשתתף בקבוצה מספק את הצרכים של הקבוצה, כמו בדוגמא של הבאת הכדורגל או של המגש בצבע מסוים, הוא או היא קולטים את הצרכים של האחרים ומספקים אותם. לכן, הם גם נעשים משמעותיים ובעלי ערך לקבוצה, ומודל אידיאלי להתנהלות בה. באופן הזה, משתתפים בקבוצה נעשים נערצים ומוערכים על ידי חברת ילדי הכיתה האחרים שמכנים אותם "מקובלים", וכך מקבלים את חווית הערך והאידיאליזציה שלה הם זקוקים.
פעולות לדוגמה בכיתה
כדי להתמודד עם הקושי של מחנכות רבות בקבלת ההפרדה המגדרית כתופעה התפתחותית מרכזית של גיל החביון, שולב בתכנית ההתערבות בכיתה משחק נחמד על דרקון מנומנם, שממחיש את האפשרות לעבוד בקבוצה אחת מול האפשרות לעבוד בחלוקה לשתי קבוצות.
בחלק הראשון, כל ילדי הכיתה נמצאים יחד במעגל אחד וצריכים לתאם ביניהם תנועה אחידה. בחלק השני הכיתה נחלקת לשתי קבוצות כאשר על כל קבוצה במעגל נפרד להתאים יחד תנועה משותפת.
באופן טיפוסי, המחנכת חווה בחלק הראשון את הקושי העצום שטמון בכך שהילדים נדרשים לעמוד בקבוצה אחת, בן ליד בת ובת ליד בן. ההוראה הזו תובעת שכנועים רבים והתמודדות בלתי פוסקת עם ההתנגדות של הילדים לעמידה בצורה הזאת. גם לאחר שהמעגל מתהווה סוף סוף, הילדים מתקשים להסתנכרן בתנועה אחידה. שוב ושוב הם כושלים כאשר חוסר ההתאמה ביניהם מייצר אצלם תסכול רב.
בחלק השני, מתחלקים לשתי קבוצות, חלוקה אשר מתבססת, כמעט ללא יוצא מן הכלל, על חלוקה מגדרית מלאה. בחלק זה של המשחק, מדהים לראות כמה מהר הם קולטים את התנועה ומצליחים לייצר סינכרוניזציה בין התנועות של כל בני/בנות הקבוצה.
לאחר המפגש אנו דנים עם המחנכות על חשיבות ההפרדה המגדרית מבחינה התפתחותית. אנחנו מסבירים על חשיבותה של "תאומות קבוצתית" לצרכי התפתחות "העצמי החברתי הקבוצתי".
סיכום
מבחינה חברתית, התפתחותית ואף רוחנית, האדם נועד לעבור מנקודת מבט שממוקדת בעצמו ("אני") לנקודת מבט שממוקדת בחברה ובקבוצה ("אנחנו"). התפתחות חשובה זו יכולה להתקיים רק במצב של תאומות עם החברה, כאשר יש דמיון רב בין חברי הקבוצה. מכיוון שחברת בנים ובנות היא כה שונה, ההפרדה המגדרית היא הכרחית להתפתחות זו. מובן כי בשלב מאוחר יותר הילד, המתבגר והמבוגר עשויים לקחת חלק גם בקבוצות אחרות, כאלו שיש יותר הבדלים בין חבריהן.
במילים אחרות, הפרדה מגדרית אינה רק התארגנות חברתית מקרית בגיל החביון, אלא בסיס מהותי להתפתחות הנפשית, החברתית והרוחנית של האדם. בכדי שהילד הצעיר יוכל לעבור מהסתכלות אגואיסטית על עצמו לראייה רחבה וחברתית יותר, הוא זקוק לחוויה של הפרדה מגדרית במסגרת חיי היומיום בכיתה. לא מדובר בתופעה שלילית או מסוכנת שיש למגר, וכדאי שצוותים חינוכיים יכירו בערך ובמשמעות שלה. בעיניי, הליווי של התהליך ההתפתחותי החשוב הזה הוא זכות של ממש.
מקורות
Bowker, J. C., Adams, R. E., Bowker, M. H., Fisher, C., & Spencer, S. V. (2016). Same-and other-sex popularity and preference during early adolescence. Journal of Early Adolescence, 36, 704–722.
Fisher – Grafy, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge.
Fisher – Grafy, H. & Meyer, S., (2023b). "Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD)" Children 10, no. 3: 543. https://doi.org/10.3390/children10030543
Fisher – Grafy, H, (2023c). Boycott: A Perspective Developmental. Resling.
Fisher, H., & Rinat, H. (2023d). "The ‘Unpopular’Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere": Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion. American Journal of Qualitative Research, 7(4), 64-78.
Maccoby, E. E. (1988). Gender as a social category. Developmental Psychology, 24, 755–765.
Maccoby, E. E. (1990). Gender and relationships: A developmental account. American Psychologist, 45(4), 513–520.
Shrum, W., Cheek, N. H., & Hunter, S. M. (1988). Friendship in school: Gender and racial homophily. Sociology of Education, 61 (4), 227–239.
Troop-Gordon, W., & Ranney, J. D. (2014). Popularity among same-sex and cross-sex peers: A process-oriented examination of links to aggressive behaviors and depressive affect. Developmental Psychology, 50, 1721–1733.
Underwood, M. K. (2007). Introduction to the special issue gender and children’s friendships: Do girls’ and boys’ friendships constitute different peer cultures, and what are the trade-offs for development? Merrill-Palmer Quarterly, 53(3), 319–325.
Wilson T.M., Jamison, R. (2019). Perceptions of Same-Sex and Cross-Sex Peers: Behavioral Correlates of Perceived Coolness During Middle Childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 65(1), 1-27.
