ל"ב של"ם
מודל להטמעת מיומנויות חברתיות-רגשיות בכיתה
מאת אודליה אלקובי, שירה רוזנברג, נהרה סטשבסקי
למידה חברתית-רגשית ומקומם של הצוותים החינוכיים בהטמעתה
בשנים האחרונות מתרחבת ההכרה בהשפעתו הדרמטית של התחום החברתי-רגשי על הווייתם של תלמידים ועל הצלחתם בהווה ובעתיד בתחומים שונים כגון למידה, התפתחות אישית, התפתחות מקצועית, רווחה נפשית, רווחה כלכלית, רווחה זוגית ואף רווחה בריאותית (Blfeld et al., 2015; Frydenberg et al., 2017; Miyamoto et al., 2015). במקביל, גוברת המודעות להשפעות הקשות של חסך במיומנויות חברתיות־רגשיות על יצירת קשרים מיטיבים וכן על למידה והסתגלות בכלל (הדר־פקר, 2013; Hawkins et al., 2008). לאור זאת, מערכות חינוך במדינות רבות בעולם שבעבר הדגישו יותר היבטים אקדמיים פונות כיום יותר ויותר לעסוק בלימוד של תכנים חברתיים-רגשיים (SEL, Social Emotional Learning) (Schonert-Reichl, 2017). גם בישראל הפכה מערכת החינוך מכוונת יותר ויותר ללמידה חברתית-רגשית, ומיומנויות אלה אף נכנסו כיעד מוצהר של משרד החינוך (שאשא-ביטון, 2021). התכנים הנלמדים כוללים בין השאר פיתוח של משאבי התמודדות כגון תפיסות עצמי ואחר חיוביות, עניין פנימי, וערכים פרו-חברתיים (בנבנישתי ופרידמן, 2020).
בספרות המקצועית העוסקת בהטמעת למידה חברתית-רגשית, ובתוכניות שמוצעות על-ידי מעצבי מדיניות ואנשי חינוך לקידום למידה חברתית-רגשית, אפשר למצוא שתי גישות שונות. הגישה הראשונה קוראת ללמידה מובנית וישירה, מתוך הנחה כי לא כל התלמידים יפתחו מאליהם מיומנויות חברתיות-רגשיות באופן טבעי, וכי לימוד מובנה ומכוון על-ידי המורה יסייע לקידום הלמידה חברתית-רגשית (Taylor et al., 2017). הגישה השנייה מדגישה את חשיבות ההקשר ואת השגרות שבהן מתרחשת הלמידה. על פי גישה זו, למידת מיומנויות חברתיות-רגשיות מתבצעת לא פעם באופן עקיף (בנבנישתי ופרידמן, 2020). לפיכך, גישה זאת דוגלת בהתייחסות למכלול האינטראקציות של המורה עם ה"תלמיד כולו", כגון הדוגמה האישית וההתנהגות הלא מילולית של המורה. גישה זו מציעה ליצור סביבה רחבה המטפחת ומחזקת למידה חברתית-רגשית בקרב התלמידים ובקרב הצוות החינוכי על ידי מכלול של פעילויות במסגרת החינוכית ומחוצה לה. ההנחה היא כי סביבה אשר מחזקת תחושות של קשר ושייכות, מוגנות ומסוגלות, מייצרת תשתית, פנִיּות ומוטיבציה ללמידה חברתית-רגשית (עשור ויצחקי, 2020).
במאמר זה מוצע מודל ל"ב של"ם להטמעת מיומנויות חברתיות-רגשיות בכיתה, המבקש לשלב בין הגישות – גם אם במבט ראשון הן נראות כסותרות. נקודת המוצא של המודל היא כי עבודה רב-תחומית המשלבת בין הגישות עשויה לשפר את איכות ההטמעה ולהעלות את האפקטיביות של הלמידה חברתית-רגשית בכיתה (Schonert-Reichl, 2017). המודל, שפוּתח במרכז "תעצומות" לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות, כולל חמישה רכיבים שנועדו להשלים זה את זה: למידה מובנית, ברית הורים-צוות, שגרות וטקסים, "למידה חמה" ומודלינג של המורה.1
נקודת מוצא נוספת של המודל היא תפיסת איש החינוך כמחולל השינוי החברתי בכיתה. ביכולתה של המורה להקנות מיומנויות חברתיות לא רק באופן ישיר אלא גם באופן עקיף, שכן היא מהווה חלק אינטגרלי מהזירה החברתית בכיתה ובמסגרת החינוך, ונוכחותה והתנהגותה משפיעה על הדינמיקה החברתית בין התלמידים. גם נוכחותה של המורה בזמן ובקירבת ההתרחשויות החברתיות עצמן מאפשרת לה לתווך את המיומנויות החברתיות-רגשיות בזמן אמת, ולהציב את הנורמה הרצויה (Taylor et al., 2017; Schonert-Reichl, 2017).
על אף מקומם הייחודי של מורים ועל אף כוחם לקדם מיומנויות חברתיות־רגשיות בקרב תלמידיהם, נמצא כי מורים רבים בעולם ובארץ מתקשים לעסוק בכך ואף נמנעים. בספרות מוזכרות חמש סיבות עיקריות להימנעות זאת: חוסר ידע בהתפתחות חברתית־רגשית, חוסר באסטרטגיה, חוסר בהגדרת תפקיד ברורה למורה ביחס ללמידה חברתית־רגשית, חוסר בגיבוי מצד הגורמים האחראיים וחוסר התאמה בין הפרקטיקות הקיימות לצרכים העולים מהשטח.
א. חוסר ידע בהתפתחות חברתית־רגשית – מקורו של חוסר ידע בהתפתחות חברתית־רגשית בקרב מורים נעוץ עוד בתחילת דרכם המקצועית, בשל מיעוט קורסים סדורים העוסקים בלמידה חברתית-רגשית במוסדות להכשרת מורים בארץ ובעולם, ובהמשך בשל מחסור בהשתלמויות לפיתוח מקצועי של מורים העוסקות בתחום זה (שפרלינג, 2018; Schonert-Reichl, 2017; Taylor, et al., 2017). חוסר הידע גורם לאנשי צוות חינוכי להותיר את העיסוק בנושא ואת הטיפול במקרים הקשורים אליו לאנשי מקצועות הטיפול, אשר נתפסים כבעלי הידע בתחום החברתי־רגשי. נמצא כי מורים המשוחחים עם תלמידים על התנהגות חברתית חשים לעיתים כי הם פולשים בכך לאיזור לא להם (באב"ד, 2011).
ב. חוסר באסטרטגיה – מורים לרוב מזהים מצוקות חברתיות־רגשיות, ולעיתים אף מזהים מהי המיומנות הנדרשת לתיווך, אך במקרים רבים הם חשים שאין להם מתודה ברורה לתיווך מיומנות זו לתלמידים (Taylor, et al., 2017).
ג. חוסר בהגדרת תפקיד ברורה למורה ביחס ללמידה חברתית־רגשית – יש המצביעים על פער מובנה בין עמדת המורה הדורשת משמעת והספק לימודי, ובין יחס אישי מקרב. פער זה קשה להכלה, ועלול ליצור בקרב מורים קונפליקט פנימי הגורם להימנעות מעיסוק בנושא (Schonert-Reichl, 2017). גם העומס המוטל על המורה בתפקידים שונים עשוי לתרום לחוסר פניות לעיסוק בהיבטים חברתיים־רגשיים (הדר־פיקר, 2013), מתוך חוויה שעיסוק בתחום החברתי "מבזבז זמן" של למידה (באב"ד, 2011).
ד. חוסר בגיבוי מצד הגורמים האחראיים – מורים רבים חשים כי אינם זוכים לגיבוי ולרשות לעיסוק בלמידה חברתית-רגשית בזמן אמת, מתוך חוויה שעיסוק בתחום החברתי־רגשי בכיתה כמוהו כהפרת החוזה הבלתי כתוב שעליו התחייבו (באב"ד, 2011). אל מול דרישה מצד ההנהלה, הפיקוח או הרשות המקומית לספק הישגים לימודיים, מורים מצויים בדילמה ונדרשים להכריע האם בכל זאת לעצור ולהשתהות בלמידה חברתית־רגשית (Schonert-Reichl, 2017; רן ועמיתיה, 2018).
ה. חוסר התאמה בין הפרקטיקות הקיימות לצרכים העולים מהשטח – גם מורים המייחסים חשיבות לעיסוק בלמידה חברתית-רגשית בכיתה, מוצאים לא פעם שתוכניות ההתערבות הקיימות בנושא למידה חברתית-רגשית בנויות בצורה שאינה רלוונטית לחיי היום־יום של התלמידים, ולכן לא מיישמים אותן (Bailey et al., 2019).
מודל ל"ב של"ם, המוצג במאמר, הוא כלי מארגן לעבודה חינוכית, ובכך מקל על המורה להתמודד עם החסמים המקשים על עיסוק בלמידה חברתית-רגשית. המודל מניח כי המעשה החינוכי איננו נגזר מפעולה אחת או מעשה אחד, אלא מורכב מאוסף מגוון של פעולות. בהתאם, מודל ל"ב של"ם מארגן את אוסף הפעולות הנדרשות מהמורה להטמעה הוליסטית של הלמידה חברתית-רגשית המתרחשת לאורך יום הלימודים.
המודל נבנה בהשראת מודל העבודה של אחת החוקרות המובילות בתחום הלמידה החברתית-רגשית, קימברלי שונרט־רייקל. שונרט־רייקל ממליצה על עבודה רב-תחומית, אשר לצד הקניה פורמלית של למידה חברתית-רגשית משלבת יצירת אקלים של למידה חברתית-רגשית, ומתן מודל חברתי-רגשי על-ידי איש החינוך בכיתה (Schonert-Reichl, 2017).
מודל ל"ב של"ם מורכב כאמור מחמישה רכיבים המשלימים זה את זה: למידה מובנית, ברית הורים-צוות, שגרות וטקסים, למידה חמה ומודלינג של המורה. ייחודיותו של המודל טמונה בעבודה בממדים שונים, לעיתים אף בו זמנית. על כל רכיב במודל בפני עצמו ראוי היה להיכתב מאמר מעמיק, אך המאמר הנוכחי נועד להציג תפיסה כוללת להקניית מיומנויות חברתיות-רגשיות בכיתה, ולכן מתמקד בהצגה בסיסית של כל רכיב ושל אתגריו, ומתייחס לכל אחד מהם בתמציתיות המזמינה לחשיבה והעמקה.
רכיב ראשון: למידה מובנית
למידה מובנית היא הקניה ישירה וסדירה של תכנים חברתיים-רגשיים כחלק ממערך השיעורים (Jones et al., 2017; Lawson et al., 2019). בשנים האחרונות מתרחבת ההסכמה כי מיומנויות חברתיות־רגשיות ניתנות להקניה וללמידה (Durlak et al., 2015; Schonert-Reichl, 2016). להסכמה זאת תרמו מחקרים בתחום מדעי המוח שמצאו כי מיומנויות אלו גמישות יותר מאשר מנת המשכל (2016, Schonert-Reichl). כמו בכל תחומי הלמידה, כדי שהלמידה המובנית תהיה אפקטיבית היא צריכה להתאים לגיל התלמידים ולשלב ההתפתחותי שלהם. כמו כן, היא צריכה להתאים לתרבותם של התלמידים (בנבנישתי ופרדימן, 2020).
ההקניה הישירה של למידה חברתית-רגשית יכולה להיערך בשני אופנים: בשיעור ייעודי קבוע במערכת, כגון שיעור "כישורי חיים", וכן באמצעות שילוב של למידה חברתית בהוראה בתחומי הדעת השונים כחלק מובנה מתוכנית הלימודים. שיעורים ייעודיים קבועים על למידה חברתית-רגשית נועדו לסייע לתלמידים לפתח מודעות עצמית ומודעות חברתית, ולהקנות להם מיומנויות בין-אישיות. תוכניות התערבות שכללו הקניה ישירה של למידה חברתית-רגשית נמצאו אפקטיביות בקידום מיומנויותיהם החברתיות-רגשיות של התלמידים (Frydenberg et al., 2017).
דוגמה לפעילות להקניית מיומנות חברתית-רגשית אפשר למצוא בספרה של אברהם (2018) על דחייה חברתית: המורה מקנה את המיומנות הצטרפות לקבוצה, הדורשת מתלמידים להצטרף לקבוצה פועלת. התלמידים לומדים את שלושת שלבי ההצטרפות – יצירת קירבה פיזית עם הקבוצה אליה חותרים להצטרף; המְתנה והתבוננות על הנעשה בקבוצה במשך פרק זמן של כ-30 שניות, הצטרפות פעילה על ידי נקיטת יוזמה המתבטאת במתן תוקף לנאמר או הנעשה בקבוצה. לאחר שהמורה מלמדת את שלבי ההצטרפות, התלמידים מתנסים בסימולציות בהצטרפות לקבוצה פועלת.
לצד שיעורים ייעודיים, דרך נוספת להקניה הישירה של למידה חברתית-רגשית היא בשילוב של למידה חברתית-רגשית בהוראה בתחומי הדעת השונים – בין אם באמצעות הוראה ישירה הנוגעת לתוכן השיעור ומדגישה היבטים חברתיים-רגשיים שלו, ובין אם באמצעות שימוש במתודות ההוראה מקדמות מיומנויות חברתיות (רן ועמיתיה, 2018). כך לדוגמה, מורה לאנגלית שעוסק בהקניית אנגלית מדוברת והעשרת אוצר המילים יכול לקדם את המטרות הלימודיות של תחום הדעת עצמו על ידי תרגול התלמידים במתן מחמאות אלה לאלה באנגלית. כך, השיח מחזק את האנגלית המדוברת, ובמקביל מקנה מיומנויות נתינת מחמאה. דוגמה נוספת: בשיעור תנ"ך העוסק בסיפורם של הבל וקין, המורה יכולה להעמיק ברגש הקנאה ובמקומו בתוך מערכות יחסים.
מורה בתחום דעת מסוים יכול לתרום באופן ישיר לפיתוח של מיומנויות בתחום החברתי-רגשי גם מבלי להתמקד בתוכן העוסק בתחום זה, באמצעות דרך ההוראה שבה הוא בוחר. לדוגמה, כחלק ממהלך שיעור שבו מתקיים דיון בנושא הנלמד, המורה יכול להקנות לתלמידים עקרונות לפיתוח תרבות דיון המכירה במקומו של האחר ובהלך מחשבתו השונה. דוגמה נוספת: כשהמורה משלב עבודה בקבוצות במהלך השיעור, זו הזדמנות עבורו לתווך את המיומנויות החברתיות הנדרשות לעבודה בקבוצה, כגון שיתוף פעולה, אמפתיה והתנהלות שוויונית.
למידה חברתית־רגשית איננה למידה המכוונת לאוסף פעולות ספציפיות, ולכן אך טבעי יהיה להקנות אותה באופן התנסותי. רוח הלמידה התנסותית שונה באופייה מהלמידה המסורתית, שבה המערכת יותר מורגלת (זוהר, 2020; Fullan, 2007). ואמנם, אחד האתגרים בלמידה מובנית של מיומנויות חברתית-רגשית קשור בצורך להתאימה ללמידה התנסותית, שכן הפרידה מלמידה מסורתית מעוררת חרדה בקרב צוותים חינוכיים (לוין ונבו, 2000; Le Fevre, 2014), במיוחד בתחום החברתי-רגשי (שפרלינג, 2018). בעוד שבלמידה מסורתית המורה הוא מקור הידע המרכזי, ובהתאם הלמידה סדורה וידועה ברובה מראש (Cuban, 2007; Karmon, 2007), בלמידה התנסותית הלמידה היא תהליך שבו נוצר ידע משותף בין המורה לתלמידים, באמצעות טרנספורמציה של התנסות. כיוון שתהליך הלמידה ההתנסותית מתרחש לאור העולה מהשטח, הלמידה ההתנסותית מעוררת לעיתים חשש אצל מורים מפני התמודדות עם תכנים לא מתוכננים ומאתגרים העלולים לעלות בשיח עם התלמידים, וכן דורשת ממורים שליטה טובה במיומנויות ניהול כיתה.
רכיב שני: ברית הורים-צוות
בהקשר של הלמידה החברתית-רגשית, ברית בין הצוות וההורים משמעה מחויבות משותפת לקידום המיומנויות החברתיות-רגשיות של התלמידים. ההנחה היא כי שיתוף ותיאום בין המסגרת החינוכית לבין המשפחה עשויים להעצים את ההשפעות החיוביות של פעילויות המתרחשות במסגרת החינוכית ולסייע בפיתוח יכולות חברתיות-רגשיות בשלות. כדי שהתלמידים יישמו את המושגים הנלמדים גם בחיים מחוץ לכיתה, חשוב במיוחד לשתף את ההורים ולערב אותם בפרקטיקות חברתיות-רגשיות המונחלות בבית הספר.
ההורים הם סוכני החברות הראשונים של הילד, וממלאים תפקיד מרכזי בהתפתחותו הרגשית והחברתית במשך כל שנות הילדות וההתבגרות. בספרות מוסכם כי מעורבות הורים בתהליכים חינוכיים ככלל מגבירה את האפקטיביות שלהם, ומרחיבה את טווח ההשפעה של המעשה החינוכי (עומר, 2018; Hill & Tyson, 2009). לפי הגישה האקולוגית, המדגישה את יחסי הגומלין בין הסביבות הקרובות השונות שאליהן שייך התלמיד (Bronfenbrenner, 1999), בכל סביבה משודרים מסרים לגבי אופני התנהגות ראויים, וכאשר המסרים המועברים מהסביבות השונות תואמים זה לזה, התלמיד מסוגל להבין ולהפנים בצורה טובה יותר את המסרים. לעומת זאת, כאשר התלמיד נחשף למסרים שונים או סותרים, הוא עלול להתקשות בהבנת המסרים ובהפנמתם, לחוש תסכול, בלבול ואף להתנהל בחוויית פיצול מול גורמים שונים. לדוגמה, כאשר ילדה גדלה בבית שבו המסר "קודם לימודים, אחר כך עזרה בבית, ורק אם נשאר זמן – חברות", ואילו בית הספר שלה מעודד קשרים חברתיים, הרצון "להיות בסדר" מול ערכי הבית יעורר תחושת פיצול אל מול הרצון בקשר חברתי. פער זה יכול להביא לתחושת בלבול ואי יכולת להתמסר לקשר, או הסתרה מההורים את הקשרים החברתיים.
כאשר הורים ומורים משתמשים באסטרטגיות דומות לטיפוח למידה חברתית-רגשית, המעבר בין הבית לבית הספר קל יותר, נוצרת עקביות והמשכיות בציפיות להתנהגות, והיחסים בין הילדים לבין ההורים, המורים, האחים ובני גילם משתפרים (Kim et al., 2012). לדוגמה: מורה אשר מקדמת את מיומנות החברתית של נתינת מחמאה עוסקת בהבדל בין חנפנות למחמאה ומלמדת בכיתה את "ארבעת הכללים למחמאה": מחמאה ספציפית, כנה, מלווה בקשר עין וניתנת באופן שוויוני ולא מתנשא. המורה לא רק מייצרת פעילויות המעודדות פרגון, אלא גם מעבירה להורים את החומר הנלמד ומבקשת מההורים להחמיא ולהתפעל מהילד כאשר הוא מביא לידי ביטוי מיומנות זו בבית.
הספרות התיאורטית והמחקרית תומכת בחשיבותה של השותפות בין ההורים ובין בית הספר לקידום למידה חברתית-רגשית בכל הגילאים (Garbacz et al., 2015). כך למשל נמצא כי מעורבות הורים ושותפות בין הורים ובין בית הספר היסודי ניבאו הפחתה בבעיות התנהגות ועלייה בכישורים החברתיים של הילדים, על פי דיווחי ההורים והמורים כאחת (El Nokali et al., 2010). גם בגיל חטיבת הביניים והתיכון, תוכנית שהתמקדה בחיזוק השותפות בין הבית לבית הספר, ושעסקה בשיפור היכולות החברתיות-רגשיות בהשתתפות ההורים והילדים בבית הספר, הביאה להעלאת תחושת הרווחה הרגשית ולשיפור במיומנויות חברתיות-רגשיות (Spoth et al., 2008).
למרות כוחה של שותפות צוות חינוכי והורים בסיפור החברתי, השותפות בין הצוות החינוכי להורים מעוררת גם אתגרים. מצד אחד, מעורבות יתר של הורים עלולה לאיים על הצוות החינוכי, המנסה להפריד בין הנעשה בבית ספר לבית. אנשי צוות רבים נוטים להימנע ממעורבות מחשש לביקורת ואף לפגיעה בהליך החינוכי. מצד שני, אנשי צוות רבים חשים שהורים לא נענים לשותפויות בתחום הלמידה חברתית-רגשית, גם כאשר המורה מושיט יד וזקוק לשותפות.
לדוגמה: נופר, מחנכת בכיתה ה', ניהלה שיח עם הוריו של התלמיד רון על קושי שלו במיומנות הוויסות והשליטה העצמית, אשר נותן אותותיו גם במערכות היחסים של רון עם חבריו לכיתה. נופר תיארה להורים כיצד רון פותר קונפליקטים באופן כוחני, למשל – כאשר הוא צופה שהוא עומד להפסיד במשחק הוא מפרק והורס את המשחק לפני סיומו. היא סיפרה שרון מרבה להתפרץ במהלך השיעור, ולא מאפשר לחבריו לכיתה להתבטא. נופר ביקשה מההורים שותפות סביב חיזוק מיומנות השליטה עצמית של רון. אך ההורים מצידם טענן כי הקשיים של רון נצפים מכיוון שנופר איננה משליטה משמעת באופן הולם.
יש המצביעים על שינוי באופי הקשר בין ההורים למערכת החינוך בשנים האחרונות, אשר מגביר את המתח האינהרנטי בין הורים לצוות החינוכי. לפי גישות אלה, השינוי מושפע ממגמות רבות בתחומי הפרט, החברה ושוק התעסוקה: חדירה של עקרונות נאו־ליברליים למערכת החינוך, שבהתאם להם ההורים רואים עצמם כלקוחות המבקשים שירות; ירידה באמון כלפי מוסדות המדינה בכלל ומערכת החינוך בפרט (שכטמן ובושריאן, 2015); וערעור הסמכות ההורית והמורית (עומר, 2018).
לדוגמה: דנית, מחנכת כיתה ד', שינתה את מקומות ישיבה בכיתה וקיבלה באותו ערב טלפונים למכביר מהורים, אשר קבלו על בחירותיה של המורה להושיב את ילדם ליד תלמיד שאינו נמנה עם חבריו הקרובים. יפית, מחנכת אחרת, השכילה לחבור להורים ולגייס אותם להקניית מיומנויות חברתיות, שיתפה את ההורים במהלך וברציונל שמאחוריו טרם ביצועו. העבודה המשותפת, המושתתת על מאפייני הגיל ועל מטרות התפתחותיות חברתיות, סייעה להורים בכיתה של יפית להבין כי מעבר מקומות עשוי לסייע לפיתוח גמישות מחשבתית, אמפתיה, נקיטת יוזמה, מיומנויות ויסות ועוד. ההתבוננות של התלמידים במערכת היחסים של ההורים והמורים – האנשים המשמעותיים בחייהם – מספקת להם מודלינג לניהול מערכות יחסים, שמהווה בעצמו מקור ללמידה חברתית-רגשית.
כאשר מדובר בתחום החברתי-רגשי, לקשר בין הצוות להורים מתווסף אתגר ייחודי, שכן תחום זה נושא עמו פוטנציאל לרגישות, פגיעות ותחושת חוסר אונים בקרב ההורים. לעיתים האתגר נובע מחוויית העברה בין דורית. כך למשל, אימא אשר חוותה דחייה חברתית בילדותה עשויה להתקשות לשאת דחייה חברתית כלפי ילדה, להגיב ברגישות יתר ובעוצמה, ולא תמיד להיות פנויה לתהליך משותף עם הצוות.
בישראל, המסגרות החינוכיות מתאפיינות ברמה גבוהה של מעורבות ההורים, ואנשי החינוך מתאמצים לעודד מעורבות הורית זו (רוזנברג, 2019). עם זאת, בהתבוננות ממוקדת על מעורבות הורים בנושא מיומנויות חברתיות-רגשיות נמצאו עמדות קוטביות: מצד אחד, הורים השמחים על העיסוק של מערכת החינוך בתחום זה, ומנגד הורים אשר רואים בלמידה חברתית-רגשית ביטוי לאוזלת היד וחוסר המיקוד של המערכת בתהליכי למידה ובהישגיות (בנבנישתי ופרדימן, 2020). ממצאי מחקרים מישראל שעסקו באופן שבו הצוות והורי התלמידים תופסים את מערכת היחסים ביניהם מראים עד כמה סבוכה הברית בין הצוות להורים בעידן של מציאות משתנה, ועד כמה יחסי הגומלין בין ההורים לצוות החינוכי עודם רחוקים ממודל של יחסים הדדיים בין שותפים שווים.
רכיב שלישי: שגרות וטקסים
לשגרות וטקסים במסגרת החינוכית יש כוח חינוכי רב. הם עשויים לתרום להעברת מסרים ולהפנמתם, מכיוון שהם קלים ללמידה ושימושיים במגוון הקשרים. יצירה של שגרות וטקסים בכיתה ובבית הספר עשויה לספק לתלמידים הזדמנויות לתרגול חוזר וליישום מיומנויות חברתיות בסביבה תומכת ובאופן המשולב בסדר יומם. לפיכך, היא מגבירה את הסיכוי להפנמת מיומנויות אלה ולהפיכתן לדפוסי התנהגות (שפרלינג, 2018). חשיבותם של שגרות וטקסים ללמידה חברתית-רגשית רבה במיוחד לאור תפיסות עכשוויות והוליסטיות המערערות על ההבחנה הדיכוטומית בין מיומנויות קוגניטיביות וידע לבין מיומנויות רגשיות וחברתיות (אופלטקה, 2018), שכן שגרות וטקסים מטבעם משלבים תפיסות, התנהגויות ורגשות ללא הפרדה דיכוטומית ביניהם.
דוגמאות לשגרות וטקסים חינוכיים שמורה יכול ליצור כדי לקדם הפנמת מיומנויות החברתיות כוללות למשל מעגלי שיח בשעות קבועות על נושאים שמעסיקים את התלמידים, עבודות בקבוצות שבהן יש נורמות ונהלים של הקשבה, שיתוף וסיוע בפתרון בעיות בזמן אמת; זמן קבוע במהלך השבוע למשחק כיתתי, וכן זמנים ונהלים קבועים המאפשרים שיח עם התלמיד בעקבות החזרת מבחנים או משוב על עבודות.
במקרים רבים, שגרות וטקסים הם מבנים מפורשים, ממוקדי מטרה; אך מכיוון ששגרות מתקיימות גם ללא תכנון, לעיתים קיימות כבר שגרות מבוססות, שמשמעותן והשפעתן לא תמיד ברורות לצוות. לכן, על מנת לעצב את הסביבה הבית ספרית ואת שגרות בית הספר, וליצור שגרות המקדמות מיומנויות חברתיות-רגשיות, חשוב תחילה להתבונן בשגרות שכבר נהוגות ולהתאימן או לבחור בהן מחדש מתוך מודעות להשפעתן על הלמידה החברתית-רגשית (בנבנישתי ופרדימן, 2020).
כך למשל, מסיבת סיום שנה הינה טקס מערכתי קבוע, שהוא אירוע שיא בשגרת בית הספר. טקסים נועדו לחזק ערכים ומיומנויות, וגם סביב טקס מסיבת הסיום עוברים מסרים, וחשוב שהצוות החינוכי ישים לב למשמעות הבחירות החינוכיות, למשל: האם מבטלים שיעורים לטובת חזרות? האם בחירת ההצגה נעשית בשיתוף התלמידים? מהם הערכים המועברים בתוכני טקס? עד כמה חשוב היעד של הקפדה על סטנדרטים גבוהים (שמובילה לעיתים לכך שאותם תלמידים מוכשרים יופיעו שנה אחר שנה) לעומת היעד של מתן ביטוי לכל תלמיד, גם במחיר התפשרות על איכות ההפקה.
שגרות קיימות עשויות להתברר גם ככאלה שדווקא בולמות את רכישת המיומנויות החברתיות-רגשיות. למשל, בבית ספר אשר מעודד הישגיות ושהציונים בו הם חזות הכול, השגרות הנהוגות עשויות להעביר לתלמידים מסרים המפחיתים בחשיבות מערכות יחסים. למעשה, רוב השגרות הנהוגות בבתי ספר כיום מכוונות לקידום למידה ולא לרכישת דפוסי התנהלות חברתית נאותים. דוגמה בולטת לכך היא התעודה שמקבל התלמיד מבית הספר, העוסקת רובה ככולה בהערכת הלמידה הקוגניטיבית, וממעטת בהערכת התחום החברתי-רגשי (בנבנישתי ופרידמן, 2020).
לאור זאת, על המורה לצמצם שגרות בולמות למידה חברתית-רגשית ולהרחיב שגרות מקדמות למידה חברתית-רגשית. לדוגמה: בכיתה ח' שחוויית השייכות בה הייתה נמוכה, ושהיחסים בין חלק מחבריה היו קרירים עד מנוכרים, המחנך החליט לייצר שגרה המעמיקה היכרות ומייצרת שייכות: בכל יום ראשון בבוקר אחד מתלמידי הכיתה התבקש להשמיע שיר אהוב עליו, והכיתה שרה יחד אתו. שגרה זו הנכיחה את ייחודו כל תלמיד ותלמידה בכיתה, וסיפקה הזדמנות לשירה משותפת, שהינה אקט קבוצתי מאחד.
רכיב רביעי: "למידה חמה"
"למידה חמה" הוא הכינוי שאנו נותנים להתערבות של איש החינוך, בזמן אמת, סביב אירוע מזדמן בחיי בית הספר. בלמידה חמה המורה מתייחס כהזדמנות לאירועים הלא מתוכננים, שחלקם קונפליקטואליים, העולים באופן תדיר כחלק מחיי הכיתה.
בבסיס הרעיון של למידה חמה מונח הרעיון ש המסגרת החינוכית היא זירה חברתית מרכזית עבור תלמידים: הם שוהים בה שעות רבות ובאים במגע עם קבוצת השווים, ובכך מתנסים ו"מתאמנים" בזירה החברתית ונחשפים להתנהגויות ונורמות חברתיות שונות (באב"ד, 2011). בסיס נוסף הוא מעורבותם של מורים באינטראקציות שונות ומגוונות עם התלמידים, וההבנה כי כל אינטראקציה עם תלמידים בסביבה הטבעית שלהם היא הזדמנות להקנות למידה חברתית-רגשית ולקדם את הפנמתה באופן משמעותי ורלוונטי, מתוך הצרכים העולים מהשטח. למידה חמה דורשת מהמורה להיות ער למתרחש ב"כאן ועכשיו", לא לחשוש מקונפליקטים ולא להירתע מניהול שיח ישיר ונוגע עם התלמידים בנושא החברתי.
בנבנישתי ופרידמן (2020) מעריכים שלמידה מיטבית של למידה חברתית-רגשית מוטמעת באמצעות חשיפה למיומנויות אלו בהקשר הטבעי של המרחב הבית ספרי, ולא רק באמצעות שיעור ייעודי ומובנה. הקונפליקטים וההתמודדויות הן הזדמנות לתווך ולאפשר למידה משמעותית מתוך הקשר, ואף לקשר בין מושגים או ערכים שנלמדו באופן מובנה לבין מציאות החיים (עשור ויצחקי, 2020).
העיקרון המנחה הראשון ללמידה חמה הוא הלמידה ב"כאן ועכשיו", בזמן אמת ומתוך הקשר אקטואלי – בשונה מלמידה מובנית אשר מתבצעת בזמן שיעור ב"תנאי חממה" מתוכננים (רוזנטל ואחרים, 2012). הלמידה החמה מקבלת עומק ומשמעות כיוון שהיא מחוברת לחיי התלמיד, וכך משפרת את ההבנה ואת היכלות להעביר בהמשך את המיומנות שנרכשה לשאר תחומי החיים. רגעי מצוקה נחשבים לזמנים קריטיים ללמידה חמה ולעיצוב האקלים החברתי. מצבי מצוקה מתעוררים במפתיע ללא התרעה, אך איש החינוך נדרש להיערך לקראתם מראש, לגבש לעצמו תפישה כוללת ביחס לניהול הרגשות הסוערים ברגעים אלו (גת, 2010). ולתת את הדעת למסרים הגלויים והסמויים שהתלמידים סופגים ממנו באותם רגעים לגבי המצופה מהם.
לדוגמה: מתן, תלמיד כיתה ג', יוצא משיעור, רץ להפסקה, ונופל. חברו יהל הרואה זאת מרחוק ניגש ומסייע לו לקום. המורה שמבחינה בכך נעצרת ומשבחת את העזרה שיהל הגיש למתן. מורה שבוחרת לעצור ולהתפעל ולתת משוב מידי, "ממרקרת" את ההתנהגות הפרו-חברתית בהקשר הטבעי, כמו הדגשת קטע בטקסט, ובכך מדגישה את האמפתיה כמיומנות שאותה היא רוצה לחזק, ומחזקת את הפנמתה.
העיקרון המנחה השני ללמידה חמה הוא תיווך. על פי פוירשטיין (Feuerstein et al, 2015), תיווך הוא מפגש בין הורה או מורה (מתוֵוך) לתלמיד (מתוּוך) הפוגש גירוי. המתוֵוך מעניק למתוּוך ארגון ומשמעות כתגובה לגירוי ובהתאם למטרה ולאופי הקשר בין השניים. כאשר מתקיים שיתוף פעולה פורה בין מתוֵוך למתווך, המשמעות שניתנת מאפשרת לתלמיד למידה משמעותית המועתקת לסיטואציות דומות. לפי פוירשטיין, כאשר התיווך נעשה בקונוטציה חיובית, יכולת הלמידה וההפנמה עולה.
על פי פוירשטיין נמצא כי בכוחו של המבוגר לתווך אירועים מזדמנים, ובכך נוצרת למידה חמה משמעותית. דוגמה מחיי הגן: בזמן השהות בחצר, הגננת עדי מבחינה בשתי ילדות המתקוטטות על המגלשה: שקד אחת עולה מהמגלשה ושני עולה מהסולם כך שכל אחת רואה בחברתה הפרעה למשחק, וצעקות נשמעות ברחבי החצר. עדי ניגשת לזירת האירוע וילדים נוספים נאספים ליד המגלשה אף הם. גם ילדים הנמצאים מרחוק מפנים את הקשב למתרחש. עד לא מכריעה מהי הדרך "הנכונה" לעלות למגלשה, ואיננה ממהרת לפתור את הקונפליקט על ידי הוראה ברורה כיצד להתגלש, כיוון שהיא מזהה את האירוע כהזדמנות לתיווך, הזדמנות ללמידה חמה. עדי ניגשת לשקד ושני, ומבקשת מכל אחת להסביר מה קרה. היא משקפת שיש כאן אי הסכמה, ושואלת את הילדים הצופים כיצד לדעתם ניתן לפתור את הבעיה. הילדים מציעים הצעות, ועדי מאפשרת לשקד ושני לבחור את הפתרון המועדף עליהן. תיווך זה מופנה לבנות שהיו בקונפליקט, אך לא פחות מכך מופנה לשאר חברי הקבוצה, ומהווה הזדמנות ללמידה עבורם.
המאמץ ליישם למידה חמה מעמיד בפני המורה כמה אתגרים. הראשון ביניהם קושי לאופי המפתיע והבלתי מתוכנן של למידה חמה, ולפוטנציאל למעורבות רגשית גבוהה של המורה, התלמיד והסובבים. לעיתים, האירוע הבלתי מתוכן מציף רגשית, ובכך מביא לחוסר אונים של המורה, שעלול להוביל לתוקפנות או שיתוק מצד המורה. כאשר המורה מזהה מוצפות רגשית ומעורבות רגשית גבוהה, מומלץ לפיכך להמתין עם התיווך, על מנת שהלמידה החמה תהיה מיטבית. עומר (2018), מציע למורה במצב כזה לשתף את תלמידיו כי זה מקרה הדורש התערבות, אך להודיע שההתערבות תיערך בהמשך. עומר מכנה התערבות זו, "סימניה": בדומה לסימניה בספר, המסמנת לקורא היכן הפסיק בקריאתו ולאן עליו לחזור כאשר ירצה להמשיך בקריאתו, המורה מסמן לכיתה את האירוע שבו ירצה לחזור לטפל בהמשך, כאשר המעורבות הרגשית הגבוהה תשכך. עומר טוען כי עצם הצבת ה"סימניה" מעניקה מוגנות, ביטחון והכרה בצרכים של המורה והתלמידים. חשוב שמורה שהציב סימניה אכן יחזור לטפל באירוע, כיוון שכך הוא מראה לתלמיד שנשא אותו עמו בדעתו.2
אתגר נוסף בלמידה חמה קשור בתובנה כי תיווך מיטבי הוא כזה אשר מייחס כוונות טובות למשתתפים באירוע – גם כאשר התנהגויותיהם פוגעות באחר (גת, 2008; Feuerstein et al, 2015), שכן מורים רבים מתקשים לייחס כוונות טובות להתנהגות חברתית פוגענית. כמענה ראשוני לאתגר זה מוצע למורים לייחס כוונות טובות לצד הצבת הנורמה החברתית הרצויה, אך להקפיד שהצבת הנורמה הרצויה תנוסח בלשון רבים. לדוגמה: כשהמורה לביא ביקש מהתלמידים לעבוד בזוגות, התלמיד יוני הכריז קבל עם ועדה כי הוא לא מסכים לעבוד עם חברו לשולחן ואומר "הוא מעצבן אותי, בחיים לא אסכים לעבוד עמו בזוג". לביא לא נבהל מהאמירה הפוגעת של יוני, ומחפש את המניע או הצורך של יוני לאמירה זו. לביא אומר בתגובה: "אני מבין שחשוב לך לעבוד עם מי שקרוב אליך. בכיתה שלנו, בעבודה בזוגות – כולם מסתדרים עם כולם. לא צריך להיות החברים הכי טובים בשביל לעבוד בזוגות". כך לביא מייחס כוונות טובות, בהתמקדו ברצון לעבוד עם חבר קרוב ולא בדחייה החברתית שהתרחשה. לצד זאת, הוא מציב את הנורמה החברתית הרצויה בכיתתו – יכולת לעבוד בזוגות ללא תלות ביחסי קירבה.
עוד אתגר ליישום של למידה חמה קשור בריבוי הפוטנציאלי של אירועי קונפליקט חברתי העולים מהשטח במהלך יום לימודים. כאשר המורה "מרכיב משקפיים חברתיים", הוא מגלה שלפתחו מונחים אינספור אירועים אפשריים לתיווך חברתי. מורה אשר ייתן מענה לשלל האירועים העולים מהשטח, ימצא עצמו מתווך ללא הרף, ולא מקיים את "החוזה" העיקרי עם תלמידיו, כגון הספק חומר לימודי, ניהול פעילות וכיוצא בזה. כמו כן, תיווך יתר מעביר מסר סמוי של חוסר אמון ביכולת התלמידים להתמודד ולפתור קונפליקטים. האתגר של המורה הוא לתעדף בכל רגע נתון את שלל האירועים, ולהחליט באילו מהם לבצע תיווך, ובמידה וכן – להחליט כיצד לבצעו. ההחלטות לגבי אופן התיווך (או אי התיווך) ותדירותו יושפעו מהיבטים התפתחותיים, תרבותיים ומוסריים, וכן ממאפייני הכיתה הספציפית.
רכיב חמישי: מודלינג של המורה
המורה, בעצם נוכחותו בקרבת התלמידים, מציב להם מודל להתנהלות חברתית-רגשית. כך, בהתנהלותו החברתית-רגשית הוא משפיע על הנורמות הנהוגות בכיתה. לדוגמה, מורה המחמיא לתלמידיו בדרך קבע מייצר תרבות של מחמאות ופרגון בכיתה (Schonert-Reichl, 2017). התנהלותו החברתית של המורה משתקפת בהתנהגותו בכיתה, אך לא רק שם. היא באה לידי ביטוי גם באינטראקציות של המורה עם כלל באי בית הספר – תלמידים, עמיתים והורים. יחסים חיוביים וסביבות תומכות הם הקרקע שממנה צומחת הלמידה החברתית-רגשית של התלמידים. המורה, מנהיג הכיתה, משפיע אפוא על הסביבה במידת התמיכה שהוא מעניק (Jones et al., 2017).
התלמיד מצדו יהיה מוכן ללמוד את המיומנויות החברתיות-רגשיות ממורה רק אם המורה יפגין דוגמה אישית ויפנה מיומנויות אלו כלפיו, למשל באמצעות יחס אמפתי ומכבד. כלומר, התלמיד לא פנוי ללמידה ממורה כאשר המורה נתפס בעיניו כמי שלא מתעניין בו ולא מקיים איתו שיח, כאדיש או כמי שלא מנסה לעזור בהיבטים לימודיים וחברתיים, ולעיתים אף גורם לו לחוש תסכול על ידי הערות לא רגישות (Assor et al., 2002). אי הלימה בין הערכים שאותם מלמד המורה להתנהלותו בפועל ביחסיו עם תלמידים מחבלת ביכולתו להקנותם ולהטמיעם.
לדוגמה: אביבית, מורה בכיתה י' שבכיתתה תלמיד עם סייעת צמודה, משדרת יותר ויותר קוצר רוח כלפי הסייעת ככל שעובר הזמן במהלך השנה. היא חשה כי הסייעת מתערבת בתחום לא לה כאשר היא מעירה במהלך השיעורים הערות לכלל הכיתה שאינן לרוחה של אביבית. מכיוון שלא חל שיפור בעקבות הערתה לסייעת בתחילת השנה, בהמשך אביבית החלה להתעלם מהסייעת במופגן, עד כדי מצב שבו הן לא מדברות ביניהן כלל. עצם העובדה כי מורתם איננה מדברת עם הסייעת, מציג בפני התלמידים את הניתוק כדרך התמודדות עם קונפליקט בן-אישי, כיוון שזהו המודל אותו הם חווים.
יכולתו של המורה לספק מודלינג בתחום החברתי-רגשי מושפעת מתפיסותיו ומערכיו של המורה ביחס לתחום החברתי. מורה שאינו מייחס משמעות וחשיבות לתחום זה ולא תופס את העיסוק בו כחלק אימננטי מתפקידו, לא יקדיש זמן לעיסוקים חברתיים; במקום לראות בתלונות חברתיות עדות לצרכים שדורשים מענה, או אף הזדמנות ללמידה דרך אירועים (כפי שהוזכר בסעיף על "למידה החמה"), הוא יראה בהן גורם מפריע להתקדמות הכיתה.
גם לתחושת המסוגלות של המורה יש השפעה מכרעת על יכולתו לספק מודלינג ללמידה חברתית-רגשית, ומורה שאינו חווה תחושת מסוגלות בהוראה בתחום החברתי, ייטה להימנע מעיסוק ישיר ועקיף בתחום זה (לוי-דפנה, 2018). לדוגמה: בשיעור מדעים בכיתה ד', יואל, תלמיד עם גמגום וקושי בדיבור עונה את תשובתו אט אט. תלמיד אחר מסנן לעברו "תאיץ, תאיץ, שלא ניתקע כאן בהפסקה, תמיד אתה מעכב אותנו". המורה גבי חש מכווץ אל נוכח הפגיעה שנעשתה בכיתתו, ורואה בהתנהגות זו פגם. הוא מאמין שעליו להגן על התלמיד הנפגע ולייצר אקלים כיתה בטוח עבור תלמידיו. עם זאת, על אף שברור לו שלא נכון לעבור לסדר היום לאחר מקרה כזה, גבי לא מתערב בנעשה, שכן המילים "לא יוצאות מפיו" והוא חש שאיננו מסוגל להתערב באופן המיטיב עם תלמידיו. אף שגבי מבחין בצורך להתערבות ומאמין בחשיבותה, ברגע האמת נמנע בשל החשש שלא יפעל "נכון", כלומר בשל תחושת מסוגלות נמוכה.
מעבר למידת העיסוק הישיר של המורה בתחום החברתי-רגשי, יכולתו להציב מודל ראוי קשורה ליחסו אל התלמידים. טענה זאת יוצאת מנקודת הנחה שהמורה אינו רק אורח ב"מדינת הילדים" אשר מגיע לתייר בה, אלא לוקח חלק משמעותי בהתרחשות החברתית בכיתה ומשפיע על מעמדם החברתי של התלמידים באמצעות יחס של אהדה, קירבה ודחייה כלפי תלמידים. באב"ד (2011) אף רואה במורה מנהגי חברתי, אשר משפיע על המיצוב החברתי של תלמידים בקבוצה יותר מכל חבר אחר בה. לא כל המורים מודעים לכוח זה ולמקומם המרכזי בדינמיקה החברתית בכיתה. הגברת המודעות יכולה לסייע למורה לנהל את מערכות היחסים שלו עם התלמידים, ובמקרים מסוימים להוביל אותו לעבודה פנימית שנועדה לסייע לתלמידים הזקוקים לכך.
לדוגמה: רוית, מחנכת כיתה ח', מתארגנת ליציאה להפסקה בתום שיעור מתמטיקה. שלי, תלמידה דחויה בכיתתה, ניגשת לשולחנה של רוית כאשר על פניה הבעת מרמור וכעס. רוית חשה לאות אל מול שטף דבריה של שלי, שמזה תקופה מתלוננת ללא הרף על נושאים רבים. רוית מקשיבה לשלי תוך גלגול עיניים וסידור חפציה, מביטה בשעון ועסוקה בזמן ההולך ואוזל של ההפסקה שלה. היא חשה חוסר אונים אל מול תלונותיה החוזרות ונשנות של שלי, ומתעורר בה כעס. יחסה קצר הרוח של רוית כלפי שלי עשוי לתת לגיטימציה לשאר חברי הכיתה להמשיך ולדחות את שלי. התלמידים רואים את התנהגותה של המורה, ומקבלים גיבוי ותוקף לדחייתה של שלי בכיתה. עבודה פנימית של רוית על חווית הדחייה ששלי מעוררת בה תאפשר תזוזה בסטטוס החברתי של שלי.
בפני היכולת של מורים לקדם למידה חברתית-רגשית באמצעות מודלינג עומדים כמה אתגרים. הראשון קשור לרמות הגבוהות של שחיקה ושל תשישות רגשית המאפיינות את מקצוע ההוראה (Chang, 2009). מקצוע זה תובעני במיוחד מבחינה רגשית (Philipp & Schuepbach, 2010), ודורש מהמורה רמות גבוהות של אינטראקציות עם תלמידיו. לעיתים המורה חווה תסכול ביחס לקשריו עם התלמידים, וכאשר הוא חש שהוא נאלץ להפגין רגשות שאינם בהלימה עם רגשותיו הכנים, הפער עלול להוביל לשחיקה ולתסכול (אופלטקה, 2018). אתגר קשור לאינטנסיביות המרובה ולעומס הכבד המאפיינים את עבודת ההוראה. כאשר מורים נתונים ללחצים מגורמים שונים, נדרשים להספיק חומר ולנהל את הכיתה (פריצקר וחן, 2010), לעיתים הם נוטים יותר להיות ממוקדי-משימות והספקים ופחות ממוקדי-יחסים.
סיכום
במאמר זה הוצג מודל "ל"ב של"ם" – מודל אינטגרטיבי ייחודי לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות בכיתה הנגיש לכל איש חינוך, מתאים למגוון שכבות גיל ואינו כרוך בעלויות כספיות. המודל שוזר ומארגן יחד רכיבים שונים של עבודת הצוות החינוכי המבוססים על שתי גישות שונות להטמעת למידה חברתית בכיתה, וכולל הן רכיבים של למידה מובנית וישירה, והן רכיבים של למידה עקיפה.
המודל כולל חמישה רכיבים שנועדו להשלים זה את זה. לצד למידה מובנית, כלומר הקניה ישירה של מיומנויות חברתיות-רגשיות בשיעורים ייעודיים וכחלק משיעורים אחרים, מוצעים ארבע רכיבים אחרים, שהשפעתם עקיפה יותר אך חשובה לא פחות: ברית הורים-צוות, כלומר תיאום בין הסביבות החינוכיות השונות של התלמידים ביחס להנחלת מיומנויות חברתיות-רגשיות; שגרות וטקסים, כלומר התרחשויות ריטואליות החוזרות על עצמן ומאפשרות לתרגל מיומנויות חברתיות כחלק מסדר היום ולוח השנה; "למידה חמה", כלומר התייחסות של המורה לאירועים חברתיים לא מתוכננים מחיי הכיתה כהזדמנות ללמידה בתוך הקשר רלוונטי; ומודלינג של המורה, שבהתנהגותו בתחום החברתי-רגשי מציג לתלמידים דוגמא אישית ההולמת את התכנים והשפה הנלמדים בתחום זה.
ביחד, הרכיבים השונים יוצרים שיטת עבודה מקיפה המסייעת להטמעת למידה חברתית-רגשית על ידי המורה בכיתה. אין מדובר באוסף פרטים, אלא בהצעת מודל סדור, ולפיכך הרכיבים קשורים אלה לאלה ואין לוותר על אף אחד מהם. ההשלמה בין הרכיבים מאפשרת לצוות החינוכי ליצור שפה חברתית-רגשית נרחבת – ולא עוד תוכנית התערבות שהשפעתה עלולה לפוג עם סיומה. מניסיוננו בליווי צוותים חינוכיים במרכז "תעצומות", מצאנו כי מורים מוצאים במודל ל"ב של"ם עוגן, משמעות, והמשגה לתהליכים החברתיים-רגשיים שאותם הם מובילים בכיתתם.
הערות
- המודל נועד לתת מענה לאנשי חינוך העובדים עם תלמידים על רצף גילאי רחב (כולל גננות), אך לצורך נוחות נבחר המונח "מורה", מבלי לפרט בכל פעם מונחים ספציפיים לגיל.
- כמובן ש"סימניה" היא התערבות שלא מתאימה לכל סיטואציה, ולעיתים יש לנקוט דרכי התערבות נוספות.
מקורות
אברהם, י' (2018). דחייה חברתית: אין מצב שמפנים את הגב – מדריך תיאורטי ויישומי למטפלים, לאנשי חינוך ולהורים. ספרי ניב הוצאה לאור.
אופלטקה, י' (2018). רגשות בהוראה ובניהול בית ספר: אסופת מאמרים. מכון מופ"ת.
באב"ד, א' (2011). הפסיכולוגיה החברתית של הכיתה. רכס.
בנבנישתי, ר' ופרידמן, ט' (עורכים). (2020). טיפוח למידה רגשית־חברתית במערכת החינוך: סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות. יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
גת, ל' (2010). א"ב ליצירת אקלים רגשי אמפתי בגן – ללמוד לחיות ביחד בקבוצה. הד הגן, גליון תש"ע ג', עמ' 49-40.
הדר-פקר, ד' (2013). הקשר בין מצב רגשי חברתי ובין הישגים בלימודים של תלמידי בית-ספר. סקירה המוגשת לוועדת המומחים "מערכת חינוך לכול – ולכל אחד", היוזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
זוהר, ע' (2020). לחבר את האיים ליבשה: התמקדות מערכתית בלמידה מעמיקה כתנאי לשיפור החינוך. מאגנס.
לוי-קרן, מ' (2018). תחושת המסוגלות של המחנך, תמיכתו הרגשית בתלמידיו ותחושת השייכות שלהם. בתוך י' אופלטקה (עורך), רגשות בהוראה ובניהול בית ספר: אסופת מאמרים (עמ' 89–119). מכון מופ"ת.
לוין, ת' ונבו, י' (2000). תהליכי שינוי בבתי הספר המתנסים בלמידה על-תחומית הבנייתית. משרד החינוך, המחלקה לתוכניות ושיטות.
עומר, ח' (2018). מורים היום: מהישרדות לשליחות. מודן.
עשור, א' ויצחקי, נ' (2020). נספח 1: זווית אחרת על למידה רגשית־חברתית – גישה מוטיבציונית־התפתחותית ל-SEL. בתוך: ר' בנבנישתי וט' פרידמן (עורכים), טיפוח למידה רגשית־חברתית במערכת החינוך: סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות (עמ' 219–225). האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך.
פריצקר, ד', וחן, ד'. (2010). גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות. עיון ומחקר בהכשרת מורים, 12, 94-131.
רוזנטל, מ', גת, ל', צור, ח'. (2012). לא נולדים אלימים: עולמם הרגשי והחברתי של ילדים קטנים. הקיבוץ המאוחד.
רן ע', רומי, ש' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2018). התערבויות לטיפוח מיומנויות חברתיות רגשיות (SEL; Social emotional learning) והטמעתן במערכת החינוך. סקירה שהוגשה לוועדת המומחים בנושא טיפוח מיומנויות רגשיות חברתיות במערכת החינוך, האקדמיה הישראלית למדעים. מכון מופ"ת.
שאשא־ביטון, י' (2021). שנת הלימודים תשפ"ב: אבני דרך. מטרות. יעדים. כלים. משרד החינוך.
שפרלינג, ד' (2018). למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים לנושא טיפוח והטמעה של למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך. מכון מופ"ת.
Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students' engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 261-278.
Bailey, R., Stickle, L., Biron-Meisels, G., & Jones, S. M. (2019). Re-imagining social-emotional learning: Findings from a strategy-based approach. Phi Delta Kappan, 100(5), 53-58.
Belfield, C., Bowden, A. B., Klapp, A., Levin, H., Shand, R., & Zander, S. (2015). The Economic Value of Social and Emotional Learning. Journal of Benefit-Cost Analysis, 6(3), 508-544.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard university press.
Chang, M. (2009). An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining the Emotional Work of Teachers. Educational Psychology Review, 21, 193-218.
CASEL (2015). Social and Emotional Learning: Research and Practice.
Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., Weissberg, R. P., & Gullotta, T. P. (2015). Handbook of social and emotional learning: Research and practice. The Guilford Press.
El Nokali, N. E., Bachman, H. J., & Votruba-Drzal, E. (2010). Parent involvement and children's academic and social development in elementary school. Child Development, 81(3), 988-1005.
Feuerstein, R., Feuerstein, R., Falik, L. H. (2015). Beyond smarter: Mediated learning and the brain's capacity for change. Teachers College Press, Columbia University.
Fevre, D. M. L. (2014). Barriers to implementing pedagogical change: The role of teachers' perceptions of risk. Teaching and Teacher Education (38), 56-64.
Frydenberg, E., Liang, R., & Muller, D. (2017). Assessing students' social and emotional learning: A review of the literature on assessment tools and related issues. Social and emotional learning in Australia and the Asia-Pacific: Perspectives, programs and approaches (pp. 55-82). Springer.
Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change. Third Edition. Teachers College Press.
Garbacz, S. A., Swanger-Gagné, M. S., & Sheridan, S. M. (2015). The role of school-family partnership programs for promoting student SEL. Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 244-259). The Guilford Press.
Hawkins, J. D., Kosterman, R., Catalano, R. F., Hill, K. G., & Abbott, R. D. (2008). Effects of Social Development Intervention in Childhood Fifteen Years Later. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(12), 1133-1141.
Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental Involvement in Middle School: A Meta-Analytic Assessment of the Strategies That Promote Achievement. Developmental Psychology, 45(3), 740-763.
Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and Emotional Learning in Schools: From Programs to Strategies. Social Policy Report 26(4). Society for Research in Child Development.
Jones, S., Brush, K., Bailey, R., Brion-Meisels, G., McIntyre, J…, & Stickle, L. (2017). Navigating from the inside out: Looking inside & across 25 leading SEL programs. Harvard School of Education and Wallace Foundation. https://www.wallacefoun...side-Out.pdf
Karmon, A. (2007). "Institutional organization of knowledge": The missing link in educational discourse. Teachers College Record, 109, 603-634.
Kim, E. M., Coutts, M. J., Holmes, S. R., Sheridan, S. M., Ransom, K. A., Sjuts, T. M., & Rispoli, K. M. (2012). Parent Involvement and Family-School Partnerships: Examining the Content, Processes, and Outcomes of Structural versus Relationship-Based Approaches. CYFS Working Paper No. 2012-6. Nebraska Center for Research on Children, Youth, Families and Schools.
Lawson, G. M., McKenzie, M. E., Becker, K. D., Selby, L., & Hoover, S. A. (2019). The Core Components of Evidence-Based Social Emotional Learning Programs. Prevention Science: The Official Journal of the Society for Prevention Research, 20(4), 457-467.
Miyamoto, K., Huerta, M. C., & Kubacka, K. (2015). Fostering Social and Emotional Skills for Well-Being and Social Progress. European Journal of Education, 50(2), 147-159.
Patrikakou, E.N., & Weissberg, R.P. (2007). School-Family Partnerships to Enhance Children’s Social, Emotional and Academic Learning. In Reuven Bar-On, J.G. Maree, Maurice Jesse Elias (Eds.), Educating People to Be Emotionally Intelligent (pp. 49-62). Praeger.
Philipp, A., & Schuepbach, H. (2010). Longitudinal effects of emotional labour on emotional exhaustion and dedication of teachers. Journal of Occupational Health Psychology, 15, 494-504.
Schonert-Reichl, K. (2017). Social and Emotional Learning and Teachers. Future of Children, 27, 137-155.
Spoth, R., Randall, G. K., & Shin, C. (2008). Increasing school success through partnership-based family competency training: Experimental study of long-term outcomes. School Psychology Quarterly, 23(1), 70-89.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting Positive Youth Development Through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Child Development, 88(4), 1156-1171.
