כל הצבעים של העץ
צעדים ראשונים בהדרכה של פסיכולוגים במערכת החינוכית
מאת ענת מאירי1
לזכרו של אבי, איתן ירקוני ז"ל (1928-2012), במלאת עשור למותו.
כשהייתי בת 6 או 7, ציירתי עץ, וכמו שילדים רבים בגיל זה עושים, באמצעות צבע חום ציירתי את הגזע, ובאמצעות צבע ירוק ציירתי את הצמרת. עמלתי קשות על הצביעה, וכשסיימתי לצבוע, הראיתי את הציור לאבא שלי.
אבי, איתן ירקוני ז"ל, היה, בין היתר, צייר. הוא הביט בציור ואמר: "איזה עץ יפה. אף פעם לא ראיתי עץ כזה – שהגזע שלו כל כך חום והצמרת שלו כל כך ירוקה". חשבתי שזו עוד אחת מהבדיחות של אבא שלי. הרי כולם יודעים שלעץ יש גזע חום וצמרת ירוקה – אבל להפתעתי, אבא שלי התעקש, והציע לי לבדוק את זה. בהמשך הוא לקח אותי לטיול קטן בשכונה, וביקש ממני להתבונן בעץ, ולתאר לו את הצבעים שאני רואה בגזע. לפתע פתאום, התחלתי לראות כי קליפת עץ אחד היא בעצם אפורה ומעוטרת בנימים ירוקים ושיש בה קילופים לבנים. בעץ הבא כבר ראיתי טפיחות של גוון ענברי מתערבבות במשיכות של שחור וסגול וככל שהתקדמנו יותר בטיול הבחנתי כי לכל גזע עץ שפגשתי היה הרכב צבעים שונה ומעניין. בבת אחת, בטיול קטן, נפתח בפני עולם שלם של צבעים. הם היו שם כל הזמן – אבל לא ראיתי אותם לפני זה. הייתי צריכה שמישהו יבקש ממני להתבונן. אני זוכרת שבזמן אחר, אחרי שיכלתי כבר לראות שבצמרת העץ מנצנצים גוונים רבים של ירוק ושנהב וזהוב וחום – שלבי החיים השונים של העלים והענפים - שמתי לב שצבע הצמרת אינו מורכב רק מצבעיה שלה, אלא גם מהצללים ומשברי האור, ומכל מה שניתן לראות מבעד לרווחים שבה, שיוצרים תמונה חדשה של חיבור בין צבעי העץ לצבעי הרקע שלו.
ככה למדתי את השיעור הראשון שאבי ביקש ללמד אותי: אין שום דבר בעולם שיש בו רק צבע אחד. המציאות מורכבת ומרובדת צבעים, ותמיד מתקיימים בה יחסי גומלין בין הפרט לסביבתו.
לאורך שנים של למידה, התבוננות וחוויה, אני לומדת להבין כל פעם מחדש, עד כמה השיעור הזה השפיע - לא רק על האופן שבו אני מציירת, אלא גם על האופן שבו אני תופסת את העולם. בשנים האחרונות אני גם נוכחת לראות עד כמה השיעור הזה מונח ביסוד מה שאני תופסת כתהליכים של עבודה פסיכולוגית בכלל ושל הדרכה בפרט.
בעודי מתבוננת בעצמי עושה את צעדי הראשונים כמדריכה של פסיכולוגים במערכת – למדתי לפתח עם המודרכים שלי מרחבי חשיבה במימדים שונים. תקוותי היתה כי מרחבי חשיבה אלו, יקנו להם את הרשות הפנימית להתבונן ולפעול על המציאות באופן שיסייע להם להתפתח מקצועית.
לא לדעת. לדעת ללמוד. ללמוד לא לדעת – הרשות להתבונן במציאות במבטו של מתחיל
אבא שלי "ידע" לצייר. הידע שלו הורכב מידיעה דקלרטיבית של טכניקות ציור שלמד אצל מורים שונים, ושל יכולות אימפליציסטיות ששקעו בו בתהליכי התבוננות וחקירה. אני בטוחה שלנוכח ציור העץ שלי, ליבו נצבט כשראה איך אימצתי את ה"קלישאה" הדוגמטית של גזע חום וצמרת ירוקה. אני גם בטוחה שהוא הבין, שכך ילדים מציירים, וכי הציור שלי, לכל הפחות, תואם את הגיל הכרונולוגי שלי. לצד זאת הוא גם הבין, כנראה, שלמדתי את הסכמה השבלונית של העץ מהתבוננות בציורים של אחרים, ולא מהתבוננות בעולם עצמו. את זה הוא רצה לשנות: ההתערבות הראשונה שלו, אם כן, ביקשה להזיז את המבט שלי, ולעבור מניסיון חיקוי של אחרים להתבוננות עצמאית. אך כיצד יכול היה לעשות זאת מבלי לעשות את אותו הדבר ולדרוש ממני לחקות אותו?
זו בדיוק הדילמה שאיתה מצאתי את עצמי מתמודדת לא פעם בהדרכות. העברת ידע מושגי ולימוד טכניקות בפסיכולוגיה הוא חלק חשוב מתהליכי הדרכה, וההוראה שלהם מורכבת כשלעצמה כשיש פער גדול בין הניסיון של המדריך לניסיון של המודרך. מושגים והנחות יסוד שברורים לך מאליהם – הופכים להיות קשים יותר לפירוק וללימוד, ככל שהמיומנות שלך בשימוש בהם אוטומטית יותר. בשפתם של הפסיכולוגים החברתיים, התופעה הזאת נקראת קללת הידע ("The curse of knowledge").
לצד המשוכה הקוגניטבית של פערי הידע והבנת נקודת מבטו של המודרך, עומדת המשוכה הרגשית: כיצד אתה מווסת את העברת הידע שקיים בך, באופן שלא יחבל בחווית ההתבוננות העצמאית, החקירה והלמידה שלו? לשאלה הזאת יש משמעות רבה אף יותר במקרים שבהם המודרכים מגיעים עם רקע מקצועי שונה מהרגיל בתחום, שמשליך על הידע המושגי שלהם או על הכרותם עם הנחות יסוד מקצועיות.
דוגמא נפוצה קרתה מפעם לפעם כשהדרכתי פסיכולוגים שעלו לארץ ממדינות אחרות, וניסו להשתלב בתוך מערכת החינוך הישראלית.2 ממודרכים אלו, למדתי שבחלק ממדינות העולם, מערך ההכשרה והדרישות המקצועיות, מייצר מקצוע אחר לחלוטין מהפרופסיה שאנחנו קוראים לה "פסיכולוגיה חינוכית" בישראל. חלקם למדו לאבחן ילדים בכלים פורמאליים, ולכתוב בעקבותיהם תכניות חינוכיות וטיפוליות, מבלי שתהיה להם אינטראקציה ארוכת טווח עם מערכת חינוכית ספציפית.
הכניסה לבית ספר ישראלי והניסיון להתמקם בו מקצועית, יכולה להיות חוויה מציפה לכל אחד, אך היא יכולה להיות מטלטלת עוד יותר עבור מי שמנסה להתמקם מקצועית במעבר בין-שפתי, בין-תרבותי ובין-מקצועי כאחת. בחוויה של חלק מהמודרכים שפגשתי לא היה להם עוגן, מעין "ידיעה" שעליה הם יכלו להשען: לא הכרות עקרונית עם תפקיד הפסיכולוג החינוכי בישראל, לא הכרות מושגית עם תהליכי אבחון והתערבות במערכת ולא הכרות מספקת עם השפה המקצועית. חשוב מכך: גם ההכרות התרבותית האינטואיטיבית של ישראלי שגדל בבית ספר ישראלי היתה חסרה להם. כפי שאמר לי אחד המודרכים: "אני אפילו לא ממש מבין מהקרביים מה זה בדיוק 'סגנית מנהלת' ו'יועצת בית ספר' ".
כשנתקלתי במעבר בין-תרבותי ובין-מקצועי של מודרך, חשתי לא פעם שלא רק חוסר הידע, הכלים והמיומנויות בולם את תהליכי ההדרכה: אלא ש"אי-הידיעה" בכל כך הרבה זירות, מעוררת בו חרדה ומשתקת את יכולת החקירה והלמידה שלו.
במקרים כאלה ניסיתי לאמץ עמדה סקרנית לגבי הידע והניסיון שהביא איתו מארץ מוצאו, והתחלתי למשוך במכחול קווים רלוונטיים מהניסיון הקודם שצבר, אל שדה העשייה החדש שלו בישראל: הרי מי שעלה לארץ כפסיכולוג, כבר הוכיח בעבר מיומנויות בינאישיות שאיפשרו לו להתפתח מקצועית במקום אחר. חשוב היה לי לצייר, עם כל מודרך, מפת יכולות וכישורים שתשדר את אמוני בו, כי יש בכוחו להתפתח כפסיכולוג גם בישראל.
אבל ככל שהתפתחתי אני עצמי כמדריכה התחלתי לראות מימד נוסף של התמונה. התחלתי לראות את יתרונות אי-הידיעה של אותם מודרכים. הראיתי לאותו מודרך מבוהל, שאמר כי אינו מבין מהקרביים את תפקיד ה"יועצת", זווית התבוננות נוספת על מצבו: עבורי, כישראלית שגדלה בבית ספר ישראלי, ניסיון החיים יוצר "מטען רגשי" מסוים, אל מול כל נושא תפקידים בבית ספר (ושלמעשה בזכותו אני מודעת לכך כעת יותר). העליתי הצעה כי המבט הנקי שלו על בית הספר הישראלי נושא בחובו הרבה יתרונות שאין לי כפסיכולוגית ישראלית וותיקה. הצגתי בפניו את העמדה של "תודעת מתחיל", ככלי חקרני שפותח אפשרויות להתבוננות משוחררת מכבלים ומהרגלים שמתקבעים כתוצאה מהכרות יתר עם התרבות והמערכת: "בתודעת המתחיל ישנן אפשרויות רבות, אך בתודעת המומחה ישנן מעט" (Suzuki, 1997).
הולנד (2021), טוען כי אחד מתפקידיו של המדריך הינו ללמד את המודרך "לא לדעת", ומצביע על קווים מתכתבים בין מושגים "תודעת מתחיל" ו"ריקות" הלקוחים מהתרבות הבודהיסטית, עם המרחב הפוטנציאלי של וויניקוט: "המרחב הנפשי המתקיים בין דמיון מוחלט המנותק מהמציאות, לבין התפיסה הקונקרטית של המציאות. כאשר אדם יכול לשהות במרחב פוטנציאלי, הוא יכול לרכוש שם כלים להתמודדות עם המציאות", מה שרלוונטי, לדברי הולנד, גם לטיפול וגם להדרכה.
הייתי רוצה להוסיף כי אחד מהתפקידים של המדריך – הוא לתת למודרך את הרשות הפנימית לשהות במרחב כזה, תוך התפעלות מנקודת התצפית הייחודית שלו (שהמדריך גם יכול ללמוד ממנה). אלו מאפשרים מרחב חקירה רפלקטיבי משוחרר מחרדה. המודרך עצמו עשוי לחלחל את אותה ה"רשות" גם לפונים אליו בשדה המערכתי, ולהרחיב את יכולת ההתבוננות שלהם בגווניה השונים של המציאות.
ובכל זאת, המציאות: הרשות לחקור את המציאות באופן אקטיבי וליזום פעולות מקצועיות
אבל הפסיכולוג במערכת החינוכית לא פועל בשדה חקירה ריק, ולא מגיע להדרכה רק על מנת לפתח יכולת רפלקטיבית. הוא פועל מיומו הראשון בשדה מציף ועמוס משימות, שדוחק אותו לא פעם לתת מענה מהיר. כשעודדתי מודרכים לחדד את מבטם הרפלקטיבי בעצמם ובמערכת – אמנם סייעתי להם, אבל זה לא הספיק. לחלק מהמודרכים זה אפילו יצר פער כואב בין ההבנות שעלו, לבין מיומנויות לא בשלות, וביטחון עצמי ומקצועי נמוך. כשניסיתי לעודד מודרכים לשהות בתהליכי למידה ו"אי ידיעה", נתקלתי לעיתים בהתנגדות שנבעה מהחשש שלהן שמרוב "אי ידיעה" הם לא "יספקו את הסחורה" ויתסכלו או יאכזבו את המערכת ואת הפונים אליהם.
למעשה, אני עצמי תהיתי עם עצמי מה התפקיד שלי כשמודרך לא מצליח להתמודד עם מתן מענה מתאים למערכת. האם עליי לקחת כובע "פיקוחי" ולדרוש פעולה שלדעתי המקצועית היא חשובה? האם עלי להתמקם כנושאת ידע וללמד אותו מה לעשות? במילים אחרות: איך אני עוזרת למודרכים שלי לשלב בין התבוננות עצמאית בצבעיה המורכבים של המציאות, לבין עמידה בדרישות מציאות שאי אפשר להתפשר עליהן?
לדוגמה, תופעה שהכרתי במספר הדרכות הייתה הנטייה של מודרכים להמתין שנציגי המערכת - לרוב יועצת ומנהלת – יפנו אליהם בשאלות מקצועיות, ולא ליזום מהלכים מערכתיים או להציע אותם בעצמם. בעיקר הפתיעה אותי הרתיעה שביטאו חלק מהמודרכים, כשניסיתי לעודד אותם לבצע איבחון מערכת מסודר. איבחון מערכת הינו אחת המשימות הבסיסיות אליהן נדרש פסיכולוג חינוכי בתהליך ההתמחות שלו. יתרה מכך, הוא חלק מתהליך של הכרות הפסיכולוג עם בית הספר כקליינט, וחלק מתהליך של קביעת מטרות לעבודה משותפת; הבנת יחסי הגומלין בין הרכיבים השונים בבית הספר, בתוך הקשרם הרחב, כפי שמתאפשרת בתהליך זה, מאפשרת להכיר את המערכת ואחר כך גם לקבוע מטרות להתקדמות ולהתפתחות ארגונית.
אין עמדה חד משמעית וברורה שגורסת מתי העיתוי הנכון לערוך איבחון מערכת על ידי הפסיכולוג (מייד בכניסה, "תוך כדי תנועה", או כשעולים צורך או בקשה מתוך המערכת), ומטבע הדברים לכל בחירה יש מחירים משלה.3 עם זאת, לא תמיד ההחלטה לעשות איבחון הינה אקטיבית; חלק מהמודרכים שלי, אלו שנרתעו מביצוע האיבחון, לא עסקו בשאלות האלה. למעשה הם פשוט הצטרפו לפניות הגלויות של בית הספר, מבלי להרהר בהן. לרוב, הם חוו את "אבחון המערכת" כצורך שלהם של למידה והתמחות, וחוו את עצמם כמי שמכבידים על המערכת או מפריעים לה להתנהל כשהם מבקשים לעצור את הפניה הבית ספרית ולערוך לה איבחון.
בשלב מסוים הבנתי כי בבסיס להלך הרוח הזה עומד בלבול – הן של הפסיכולוג המודרך והן של המערכת עצמה – לגבי זהות ה"קליינט". ביחסי פסיכולוג-מערכת יש לעתים קונפליקט לא מדובר לגבי הציפיות של שני הצדדים: הפסיכולוג נכנס למערכת מתוך רצון להתמקם כמסייע בחשיבה אינטגרטיבית על רווחה נפשית של הילדים בסביבתם החינוכית. לרוב הוא יחזיק בהבנה כי קידום חשיבה רגשית על ילדים מצריך עבודה עם הצוות ודיאלוג מתמיד עם האנשים האמונים על כך (קרי: הצוות החינוכי). מול זאת, מרבית המודרכים דיווחו על כך שהמערכת הבית ספרית לא בהכרח רואה את הדברים כך: לעתים בית הספר רוצה דמות להתייעץ איתה על ילדים מאתגרים להתמודדות ורואה בהם או בהוריהם את הקליינט, לעתים המנהלת מחפשת דמות לשוחח עמה על המכשולים שעומדים לפתחה וחווה את עצמה כקליינט של הפסיכולוג, ולעתים בית הספר שקוע בעשייה יומיומית ומתקשה להתנהל באופן שוטף אל מול הפסיכולוג, ומעדיף להחזיק את הפסיכולוג כ"שחקן ספסל", למקרה הצורך. כך או כך, המערכת רואה את עצמה כמי שמכילה בתוכה קליינטים, אך לא חווה את עצמה כקליינט.
בתוך השיח עם הפסיכולוגים המודרכים, עולה לא פעם גם חוויה של בלבול בהתייחסות לעבודה בתוך המערכת. מערכת חינוכית, נחווית נראית ו"מתנהגת" כמקום עבודה, ולא כ"קליינט". מנהלת שקוראת לפסיכולוג לחדרה ו"דורשת" ממנו לערוך אבחון לילד מפעילה אצל הפסיכולוג חוויה רגשית של מנוהל מול מנהלת. הפסיכולוג יכול להתנהג כמנוהל ולפעול בהתאם להוראות, או לכעוס על הגישה של המנהלת ולהתעמת איתה, אבל בכך הוא יאבד את המשקפיים של המטפל המתבונן במערכת ובצרכים המורכבים שלה.
מול מצב זה, פסיכולוג שמנצל את כניסתו למערכת כדי להתבונן בסביבה, ומבצע באופן שקוף תהליך איבחון והגדרת מטרות, עשוי להצליח להתמקם באופן ברור יותר בתפקידו, ולכרות עם המערכת ברית מתוך הבנת צרכיה ובעקבות תאום ציפיות לגבי מהות תפקידו.
כדי לסייע למודרכים לחוש את הרשות להתבוננות אקטיבית יותר על צרכי המערכת, ולדרוש את הזמן והמשאבים הנדרשים לכך, בחרתי להמשיג מחדש את איבחון המערכת, שאלתי אותם: "לו בית ספר היה מטופל, איזה מין מטופל הוא היה? מה אתה יכול לספר לי עליו?".
המשגת המערכת כ"מטופל" (תוך עמידה אמפתית על הבילבול שזה מייצר גם אצלנו וגם במערכת עצמה), אפשרה להשוות את אבחון המערכת לאינטייק של מטופל בודד. ה"קליינט" שלהם איפוא אינו היועצת המציפה או המנהלת שאינה זוכרת את הפגישות. הקליינט הוא המארג הכללי שנוצר על ידי המנהלת והיועצת והמחנכת וההורים והילד, ויחסי הגומלין בין כלל הגורמים האלו בתוך ההקשר הרחב שבתוכו בית הספר מתנהל. המארג הכללי הזה משול ל"מטופל" על תמונת הכוחות שלו, הערכים שלו וגם חולשותיו והקונפליקטים שעמם הוא צריך להתמודד. מאחר וחשיבות האינטייק במטופל בודד היתה ברורה לכל המודרכים שהדרכתי, היה קל יותר להקיש ממנה על הצורך לפנות זמן ולהעמיק בהבנת המערכת וצרכיה דרך אבחון וקביעת מטרות טיפוליות. מעבר לכך, היא יצרה מובחנות רגשית שאפשרה למודרכים לחוות את עצמם פחות "חודרים" למערכת או "נחדרים" על ידיה, ואפשרה להם לפעול בשם אמת מקצועית שהם יכלו להתחבר אליה ולהמשיג אותה, לעצמם ולאחרים.
אחד המודרכים המחיש זאת במילים האלה: "פתאום הבנתי שהיועצת כעסה עלי שלא נעניתי לה מיד, כי זאת התרבות האירגונית שבתוכה היא עובדת, תרבות שגורסת שמקצועיות מתבטאת במסירות אין קץ. את הרצון שלי לעצור ולברר את הפניה, היא הבינה כחוסר מסירות ולא כניסיון לחשוב. היה לי קל יותר להיות אמפתי כלפי התחושות שלה, כלפי חוסר האונים שלה מתגובת המנהלת שלחצה עליה ללחוץ עליי, ולהסביר לה עד כמה אני מעריך את המסירות שלה לילד ואת הרצון 'להשיג' לו אבחון מהר. זה יצר חיבור שאפשר לי לבטא את העמדה שלי".
נדמה לי שכשאני מחזירה את המודרכים שוב ושוב להתייחסות אל המערכת כולה כאל קליינט/ מטופל, אני מאפשרת להם לבנות בסביבת העבודה שלהם מעין חציצה, שהיא דומה למה שבנימיני (1984) קורא לו: "האוהל בשדה". מרחב פוטנציאלי של חשיבה והמשגה שמתקיים בין ה"בית" המקצועי (התחנה) ובין שדה העשייה (המערכת).
כשהשדה נעלם והאוהל עף ברוח –הרשות לחקור לצד המדריך במציאות עמומה ולא שגרתית
ואז באה הקורונה.
כל מסגרות החינוך נסגרו. גם התחנה נסגרה. עברנו לעבודה מהבית. בבת אחת נלקח מאיתנו גם ה"שדה" וגם ה"בית". ה"אוהל" שלנו לא סיפק לנו יותר מחסה – כי קשה לשהות במרחב ביניים כשהמציאות נראית כמו דמיון, והדמיון נחנק על ידי המציאות. המציאות שלנו – שלי ושל המודרכים – רובינו הורים לילדים קטנים – פתאום התהפכה על פיה בעבודה מהבית, שאין בו רגע אחד של מרחב נשימה.
האתגר הראשון שלי היה למצוא דרך להדריך על מציאות שבעצם אינני מכירה, ולי עצמי אין כל עוגן ידיעה לגבי דרכי הפעולה האפשריות בה. זה הצריך אותי עצמי להתבונן מחדש על גווניה המורכבים של המציאות החדשה, אבל גם לתת למודרכים שלי להביא מתוך השטח את ההתבוננות שלהם במציאות, ולחקור אותה לצדי.
היה לי ברור שלפני הכל – חשוב לשמור על הקיים והמוכר. להמשיך לנהל את ה"בית", לפחות זה המקצועי. ככל שזה היה קשה, עשינו כמיטב יכולתנו להמשיך בעבודה כרגיל. קיימנו שגרת הדרכות אישיות וקבוצתיות דרך ה"זום" וניסינו לחשוב על דרכים יצירתיות במסגרות שהפכו להיות לפתע ערטילאיות ובלתי נגישות.
את אובדן התחנה כ"בית", המשיג אחד המודרכים בצורה יפהפייה: "אבל בתחנה אני לא רק מקבל הדרכות. אני מקבל בה גם את כל מה שבין לבין: את המקום לפרוק תסכולים, את שיחות המסדרון, את החלפת הדעות על כוס הקפה. עכשיו אני כבר לא מקבל כלום מזה. אני מקבל את מה שנותנים לי, אבל לא את מה שאני לוקח בדרך אגב.. ".
השיח הזה הפך מהר מאוד לשיח על אובדן המערכות כ"שדה". המסגרות החינוכיות לא צרכו אותנו כי הן שקעו לתוך עשיה הישרדותית, אבל עם סגירת המרחב הפיזי של המסגרות, אבדה לנו גם האפשרות להנכיח את עצמינו במרחבים הלא פורמאליים: במסדרון או בהפסקות בחדר מורים: אותם מקומות שאיננו מוזמנים אליהם רשמית, אך שבהם נוצרים בריתות מקצועיות חשובות. ללא המרחבים האלה, בזמן תפקוד חירום של המערכות, פתאום הפכנו כולנו למחזרים על הפתחים. גם אני.
כפסיכולוגית וותיקה ומנוסה, מצאתי את עצמי פתאום מנסה לתרגל את "אי-הידיעה" שלי. נזכרתי בקריקטורה אמריקאית שמישהו שלח לי שבו מטופל שוכב על ספת הטיפולים, והפסיכואנליטיקאי נח לצידו. על אף האבסורדיות שהקריקטורה ניסתה להעביר, עברה ממנה גם תחושה חמה של שותפות גורל ואותנטיות, שהתאימה במובן מסוים גם לתיאור של אותם ימים. חשתי שהמקום שלי כרגע הוא להתנסות בעצמי ולספק מודל של התמודדות עם אותו המצב שהיה חדש לכולנו. למעשה, בתקופת הסגרים קבוצות ההדרכה והסקטורים המקצועיים הפכו להיות השדה, שבו דנו בדילמות השונות שכולנו מתמודדים איתן וניסינו למצוא להן פתרון. מרחק הידיעה ביני לבין המודרכים הצטמצם, וגרם לכך שהעשייה היתה חוויה של חקירה והתנסות משותפת יותר.
כעת, תפקידי כמדריכה התבטא הן בהמשגה מחודשת של צרכי המערכת ושל תפקיד הפסיכולוג, והן במתן מודלינג לעבודה כזו – במצב של תנועה מתמדת. מתוך התובנות שעלו בקבוצות, הבנו שהמערכות פועלות עם מעט מאוד רזרבה של חמצן, וחשבנו על דרכים להשתלב ולסייע. ניסינו לאתגר את המודרכים לחשוב יצירתית ביוזמה כלפי המסגרות ובניסיונות להצטרף למרחב הוירטואלי שלהן. לצד זאת, הבנו שחלק מהחשיבה המחודשת של תפקיד הפסיכולוג כוללת יוזמות ישירות כלפי הקהילה: למשל, הורים לילדים שזקוקים לסיוע והמערכת הבית ספרית לא נגישה להם כרגע.
אם כן, שמתי לעצמי למטרה ראשונית לתת "רשות" למודרכים שלי להרחיב את גבולות היצירה שלהם, ולפעול בדרכים לא שיגרתיות במצב לא שיגרתי. מטרה נוספת שלי כמדריכה באותה התקופה הייתה החזקת ה"Well being" של המודרכים שלי, באותה התקופה. האמנתי שהעשייה האינטנסיבית תבסס חוויה של רצף תפקודי ויצירתי שכל כך היה נחוץ להם. ואכן, נוכחתי כי תחושת המסוגלות והערך שלהם עלתה, ככל שהצליחו לייצר רצף של נוכחות פסיכולוגית משמעותית בשדה – גם במצב החדש. היה לי חשוב להדהד באוזניהם של המודרכים שוב ושוב את התכניות לעתיד שאיפשרו להם להביט אל האופק שמעבר לסגרים, ולהחזיק בשבילם תחושה של תקווה.
להחזיק את התקווה – הרשות לטעות בדרך
לוי ונייברג-זילברמן (2021), מתארות במאמרן מקרים שבהן הדרכות הופכות לקשות ולקשות מדי. במקרים אלו, המודרך והמדריך נלכדים במעגל מכושף של התערבויות מצומצמות ולא יעילות, שלא מאפשרות למודרך להתפתח ולפתח יכולת מקצועית עצמאית, מצב שלרוב מלווה גם באכזבה הדדית ובקרע אפשרי ביחסים. הן מביאות שורה של דוגמאות ל"התקפות" אפשריות של מודרך על מערך ההדרכה: ערעור על תנאי החוזה, עמדה ווכחנית, פיתוי המדריך והוצאתו משיווי משקל, פער בין התנהלות בהדרכה ובשדה, ביטול העיקר והיתפסות לטפל, והתקפה על היכולת של המדריך לתת אמון במודרך.
אולם, בשיח עם הקולגות שלי, עלה דווקא תסכול מאותם מודרכים חדורי כוונה טובה, כאלה שלעיתים היו להם גם יכולות חשיבה גבוהות, שלא הצליחו להתפתח מספיק כפסיכולוגים במסגרת ההדרכה שלנו. כמדריכה בתוך מערכת ציבורית, אני פוגשת את המודרכים לא רק כמודרכים, אלא לעתים גם כשותפים בישיבות צוות, בסקטורים מקצועיים או כפרטנרים לכוס הקפה במטבח התחנה. מפגשים כאלו הציבו אותי בקונפליקט קשה, שכן לעתים חיבתי הרבה למודרך שכזה, על אישיותו הנעימה, הקשתה עלי להיות כנה איתו לגבי מצבו. גם הערכתי ליכולותיו הגבוהות בלבלה אותי ועוררה בי אשמה רבה: שמא חוסר ההצלחה שלו, נובע מחוסר הניסיון שלי כמדריכה.
לדוגמה, מודרך אינטליגנטי ורגיש בעל יכולות ניתוח מופלאות, שסובל מבעיות אירגון ונופל שוב ושוב על פרטים טכניים והתארגנותיים, ומרגיז בכך את כולם: הוא עורר בי רצון "להציל" אותו מעצמו, ולסנגר עליו בפני כל העולם. מודרך אחר, אכפתי ומסור מאוד, נוטה לרוץ ממשימה למשימה, אך מתקשה להשתהות ולנהוג בשיקול דעת, מתוך חשש שיאבד את ערכו בעיני המערכת, אם לא ידע לספק מיידית את התשובות הנכונות. מודרך זה היה מגיע להדרכות, מוצף מהדרישות שעלו בשדה, ומביא אותן באופן גולמי. ההדרכה במקרה הזה, נחוויתה לא פעם כאירוע של "הכה את המומחה", שבו הוא מביא את רצף האירועים האחרון שחווה בבית הספר ומצפה למתן ייעוץ מהיר כיצד לתפקד. מובן שאני מזהה את התהליך המקביל בין מה שקורה לו אל מול בית הספר, לבין מה שקורה לי בהדרכה. ובכל זאת – משום מה – אני עדיין נופלת לבור הזה, מספקת לו תשובות ומרגישה רע עם עצמי אחר כך.
מדוע יש מודרכים שכל כך קשה לתת להם "רשות" לא לדעת ולהכשל בשדה? התשובה שמצאתי טמונה לפעמים דווקא בפער שבין פוטנציאל טוב, לבין קשיי ביצוע. רציתי שהמודרך יצליח לתפקד בשטח ויבטא את יכולותיו הטובות, למרות קושי משמעותי שזיהיתי שיכול להכשיל אותו. עם זאת, בהגנת היתר שלי, דווקא הנצחתי את הקושי ושידרתי למודרך, לא בכוונה, שאינני מאמינה ביכולתו למצוא פתרון משל עצמו.
הדרך היחידה, להחלץ ממעגל הקסמים היתה לשקף למודרכים את מצבם בכנות. דלת הכניסה שלי במקרים כאלה היתה לקיחת אחריות על החלק שלי כמדריכה, לצד שיקוף ברור של אבני נגף שאני מזהה שבולמים אותם בדרך להצלחה. במקום להתייחס אל ההדרכה כ"בלתי מוצלחת" או כ"קשה" – המשגתי מחדש את הדינאמיקה בינינו כהאטה ועיכוב בדרך לסיום ההתמחות בזמן (או בדרך להתפתחות אישית ומקצועית).
בדרך כלל מודרכים הצליחו לזהות את אבני הנגף שלהם בקלות, וגם ידעו – בעידוד אקטיבי שלי - לספר על פתרונות שמצאו להם בעבר, על מנת להשיג מטרות שהיו חשובות להם. השיח הזה איפשר להם ולי לצאת מתחושת המבוי הסתום, ולחדש חוויה מצמיחה וחקרנית – ובעיקר בונת תקווה.
סניידר (2002), פסיכולוג שחקר את המכניזם של התקווה, מגדיר אותה כמבנה מנטאלי אופרטיבי הכולל שלושה שלבים: 1. הצבת מטרה להשגה (כולל מטרות חלופיות), 2. תכנון מסלולים להגעה למטרה תוך עקיפת מכשולים אפשריים בדרך (כולל בחירת מסלולים חלופיים במידת הצורך), 3. השענות על תחושת יכולת ומשאבים פנימיים שיתמכו בהשקעת האנרגיה להשגת המטרה. בניגוד לאופטימיות – תקווה אינה מצב רגשי שמניח ש"יהיה בסדר", או שמחפש פתרונות מקלים כדי שיהיה בסדר. תקווה היא היכולת להמשיך להשקיע אנרגיה במצבי קושי, תוך שאנחנו מאמינים בעצמנו וביכולתנו להתגבר ולהגיע למטרה.
החזרתי את השאלה למודרכים. מה יעזור להם להתמודד עם הקשיים שלהם? מה הם יודעים על עצמם ועל המשאבים שלהם בעודם מתמודדים עם הקושי? הפעם לא וויתרתי להם, לא הצעתי פתרונות, לא סינגרתי ולא ייפיתי את המציאות. סימנתי באופן ברור את המסלולים הלא-יעילים שבהם צעדו עד כה – אך שידרתי אמון ביכולתם למצוא מסלולים עוקפים שיביאו אותם אל המטרה. כך הם השתחררו מחוויית התלות בי, ואני מצאתי בתוך עצמי את היכולת לתת להם "רשות" לשהות בחוסר הידיעה ולחקור את יכולותיהם. ובדרך פלא נברא לו מרחב פוטנציאלי חדש שכולל בתוכו יכולת לתהיה, לטעיה, להשתהות ובסופו של דבר גם להשתאות...
וכשהירהרתי בכך, שוב נזכרתי בפעם ההיא שאבא שלי ביקש ממני להתבונן בגזע עץ ולמנות את הצבעים שאני רואה בו. הוא לא אמר לי דבר על עצים, הוא לא לימד אותי דבר על ציור. הוא רק לימד אותי לעצור ולהתבונן. אבל כל מה שלמדתי מאז על עצים ועל ציור ועל העולם – למדתי בזכות זה.
***
אני רוצה לסיים ולהוסיף נדבך נוסף לתמונה שציירתי בתחילת הדברים. הסיפור שסיפרתי על אבי, הוא כל כולו אמת לאמיתה, אבל האמת כידוע תמיד מורכבת יותר. הורות זה דבר מורכב, ואבא שלי היה אבא נהדר, אבל גם אדם מורכב, שחי במציאות מורכבת. בתמונת הילדות שלי כמובן היו צבעים נוספים הרבה פחות זוהרים וססגוניים מאלה שמשתקפים בסיפור הראשון שסיפרתי.
אני מלאת הכרת תודה על כך, שהוא ידע לשזור בתוך הילדות שלי כמה תמונות בלתי נשכחות כדוגמת הסיפור ההוא. ואני יודעת שהוא הצליח לעשות זאת בכל פעם שהוא הגיש לי אהבה אמיתית ואותנטית שלו – ופנה אל הבחירה החופשית שלי לקחת או לדחות אותה. למזלנו היו לנו לא מעט אהבות משותפות שמלוות אותי עד היום: הציור, ההאזנה למוזיקה, הספרים, הטיולים בטבע, חוש ההומור והאהבה לחידות ולאתגרי חשיבה.
וזה השיעור השני החשוב שאני בוחרת לקחת מאבי: המציאות מורכבת ומרובדת צבעים – ויש לפתוח את המבט ולראות אותה לכל גווניה. אבל הרשות נתונה, ובידי הבחירה מהם הצבעים שאני בוחרת לדלות מתוך היריעה הרחבה – כדי לצייר איתם את התמונה שלי.
ושני השיעורים האלו, הן שתי המתנות היקרות שקיבלתי, ואני מעוניינת להעביר הלאה.
הערות
- המאמר נכתב כחלק מתהליכי למידה שלי על הדרכת פסיכולוגים חינוכיים ופסיכולוגים בתוך מערכות חינוך. ההתנסויות המתוארות לקוחות הן מתוך תהליכי ההסמכה שלי להדרכה בפסיכולוגיה חינוכית, ובמקביל כמדריכת רכזי טיפול באלו"ט, בין השנים 2019-2021. אני רוצה להודות לשתי חברותי הטובות: ד"ר אריאלה עילם, פסיכולוגית נוירושיקומית מדריכה, וגב' רונית שוסל, פסיכולוגית התפתחותית מדריכה – שההדרכה לצידן באלו"ט, והשיח הקולגיאלי השוטף איתן, חידדו עבורי את השונה והדומה בהדרכת פסיכולוגים מתחומי מומחיות שונים, כפסיכולוגים בתוך מערכת. חלק מהדוגמאות שמובאות כאן, עלו בשיח עמן.
כל הדוגמאות שונו לצורך מניעת זיהוי.
לשם נוחות ההתייחסות במאמר זה היא לפסיכולוגים מודרכים בלשון זכר ולנושאות תפקידים במערכת החינוך בלשון נקבה. מטבע הדברים הכוונה היא לא.נשים מכל המגדרים. - וכאן אתייחס לקושי האובייקטיבי שמצב כזה מעלה, מבלי להתייחס לסיכונים להדרכה שקורים במצבים כאלה על רקע הטיות תרבותיות שיכולים לחבל ביחסי ההדרכה.
- תאור האופן שבו נהוג לעשות איבחון כזה, חורג מגבולות מאמר זה – אך אפנה למאמרו של דור-חיים (2018) שסוקר ומדגים היטב תהליך כזה על שלל הדילמות שהוא מעורר.
מקורות
בנימיני, ק. (1984). הפסיכולוג באוהל ובשדה: מבוא למחנאות מקצועית. פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, שנתון תשמ"ד, 45-53.
דור-חיים, פ. (2018). אבחון המערכת הבית ספרית על ידי הפסיכולוג החינוכי. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=3727
הולנד, מ. (2021). פרדוקס ההדרכה בפסיכותרפיה: ללמוד וללמד אי-ידיעה. פסיכולוגיה עברית.
לוי, ר. נייזברג זילברמן, ס. (2021). הדרכה על הדרכה: התמודדות עם הדרכות קשות וקשות מדי. בתוך: פסיכואקטואליה (גליון 81).
Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13, 249- 275. Snyder, C. R., Feldman, D. B., Shorey, H. S., & Rand, K. L. (2002). Hopeful choices: A school counselor's guide to hope theory. Professional School Counseling, 5, 298-307
Suzuki, S. (1997) Zen Mind, Beginner’s Mind. (Weatherhill Press, 1997)
