ראיון עם חנה דויד: הרהורים על ייעוץ לילדים מחוננים - חלק ב'
מאת המראיינים: ג'ון סניור (John Senior) ומיכאל פ. שונסי (Michael F. Shaughnessy)
חלקו הראשון של הראיון זמין לקריאה בפסיכולוגיה עברית.
מה היו המניעים שלך, שבגללם בחרת לעבוד כיועצת לילדים מחוננים?
העניין שלי במחוננים באופן כללי, ובעבודה כיועצת לילדים מוכשרים במיוחד, התחיל בשנות ה-60 של המאה הקודמת, זמן קצר לאחר שאחי הקטן נולד. כשהוא היה בן שנה ואני הייתי כבר לאחר בת המצווה, אמי התחילה לעבוד כסוכנת הדואר במקום המגורים אליו עברנו. ארבעה ימים אחר הצהריים היה הדואר פתוח, ובימים האלה היתה זו המשימה שלי לטפל בשמוליק: לדבר אתו, לטייל אתו, ובקיצור – לדאוג לכל צרכיו.
הייתי צעירה מכדי להצטרף לאמהות או למטפלות שהסתובבו עם ילדיהן או עם הילדים שבהם טיפלו, ולכן לקחתי אתי את אחי לכל מקום אליו הלכתי, כמו החנויות השונות בהן ערכתי קניות, או לצפות בטלוויזיה אצל השכנים – הורי יכלו להרשות לעצמם לרכוש טלוויזיה רק בעשור שלאחר מכן. אולם המקום האהוב עלי ביותר לביקורים עם אחי היה בית הוריה של חברתי לילי. בעוד שאני באתי ממשפחה בת ארבעה ילדים, לה הייתה אחות אחת בלבד. היא מאוד רצתה לפחות אחות נוספת אחת, אבל לא עזרו התחנונים להוריה – אפילו לא הבטחתה שהיא תטפל בתינוק, אם רק יגיע, "גם אם זה יהיה בן". שמוליק ואני נהגנו לטפס לאטנו במדרגות עד לקומה השלישית, ובאמצע הדרך כבר באנו על שכרנו, כשהרחנו את העוגות שאמא של לילי אפתה. האדם שגרם לי להבין שאחי מחונן היה דווקא מר כהן, אבא של לילי. הוא היה מורה מחונן שמאוד אהב ילדים, ותמיד שהה בבית בשעות אחר הצהריים, כאשר התכונן ליום הלימודים הבא או בדק מבחנים. הוא מאוד אהב לשוחח עם שמוליק, להסביר לו תופעות טבע, כמו עננים לבנים שאינם מורידים גשם, או תהליכים כמו הרתחת מים. לא עבר זמן רב ובאחת הפגישות מר כהן לימד את שמוליק להכיר את המספרים מ-0 ועד 10.
כששמוליק היה בן 3 הוא החל ללכת לחדר. עדיין ביליתי אתו כמעט כל יום אחר הצהריים, אולם מאחר שהוא קרא באופן עצמאי כבר בגיל 4, הוא יכול היה להעסיק את עצמו בקריאה כשאני הכנתי שיעורים, למדתי לבחינות או קראתי בעצמי. הזמן שהתפנה אפשר לי גם להתחיל לכתוב, ובגיל 15 נבחרתי להיות כתבת של "מעריב לנוער". שם, למעשה, גיבשתי את זהותי ככותבת.
את המלה המפורשת, "מחוננות", שמעתי לראשונה רק בגיל 14. המורה שלי לפיזיקה בכיתה ט, עולה חדש מארה"ב, אמר לאחר שבדק את הבחינה הראשונה שבה נכשלו שני שליש מהתלמידות, שהוא לא מבין איך דבר כזה קרה. לדבריו: "בכיתה שה-IQ הממוצע שלה הוא 130, כולן אמורות היו לפחות לעבור את הבחינה". המורה לא השתמש במלה "מחוננות"; אני בטוחה שהוא לא הכיר אותה בעברית. אבל אני מצאתי אותה במילון האנגלי הישן של אבי, שאותו קנה כששירת כחייל בצבא הבריטי במלחמת העולם השניה. באותו זמן המשפט "IQ ממוצע של 130" לא אמר לי עדיין כלום, ואף לא הרגשתי שבנות כיתתי היו אינטליגנטיות במיוחד. אולם 30 שנה לאחר מכן, כשלימדתי במכללה דתית להוראה את הקורס "הילד המחונן בכיתה הרגילה", פגשתי שם מדריכה דידקטית אתה למדתי בתיכון. נזכרתי שהיא היתה אחת מאותן נערות שכל שנה עברו מכיתה לכיתה "על תנאי"; בגלל ציוניהן הגרועים היה עליהן ללמוד במהלך כל החופש הגדול ולהיבחן במספר מקצועות בסופו כדי להישאר בבית הספר... רק אז הבנתי, שאכן, רק 48 בנות מכל הארץ התקבלו מדי שנה לתיכון בו למדתי – תיכון חרדי לבנות ברמת גן, ומאחר שהקריטריון היחיד לקבלה היה מבחני כניסה, כנראה שאמנם רבות מחברותי ללימודים היו זכאיות לתואר "מחוננות" – אם תואר זה היה בשימוש באותם ימים.
הייתי מוקפת בילדותי ובנערותי באנשים מחוננים הן מבני משפחתי (ראו, למשל, David, 2019a, n.d) והן מקרב הסובבים אותי, ולפיכך התעוררה סקרנותי בכל הקשור לאינטליגנציה, ליכולות גבוהות, ליצירתיות ולכישרון. אבל רק כשנעשיתי אם גמלה בליבי ההחלטה שעלי להיות יועצת למשפחות עם ילדים מוכשרים, יצירתיים ומחוננים. לפני קרוב ל-40 שנה, כשבני הבכור היה בן שנתיים ושמונה חודשים, צעדנו על המדרכה עם העגלה של אחיו בן ארבעת החודשים. כשהגענו לאבן השפה המשופעת שליד מעבר החציה אותו היה עלינו לעבור, שאל אותי בני-בכורי מה כתוב על האבן. עניתי: "לאם ולתינוק". הוא המשיך לשאול: "איפה כתוב "לאם" ואיפה כתוב "לתינוק"? לאחר שהראיתי לו הוא המשיך לשאול: "אמא היא גדולה ותינוק קטן, למה המלה 'לאם' קצרה והמלה 'ולתינוק' ארוכה?" הסברתי לו, שבעברית כל מלה היא צירף של הברות, לפחות אחת, וכל הברה בנויה מאות אחת, שתיים או שלוש. בתגובה הוא הצביע על האות "ל" ושאל מהי, וכשעניתי, הוא מייד הבין למה היא מופיעה פעמיים. אחר כך הוא שאל על שאר האותיות, וכך למד, משתי המלים הללו, שמונה מאותיות הא"ב (שבע אותיות "רגילות" ומם סופית).
מאז אותו יום חיפשתי מידע, ספרות וייעוץ בכל מקום אפשרי כדי לספק את הסקרנות של בני, שגדלה במהירות, ולא היה אף אחד סביבי שיוכל לענות על שאלותי. ההבנה המתמטית של ינון היתה ברמה כזאת, שעד אותה עת לא נתקלתי בדומה לה; עניתי על שאלותיו והשתתפתי במשחקים המתמטיים שהמציא. הוא התחיל "לשחק במספרים" כשהיה בערך בגיל שנתיים, וספר את הקומות במעלית של הבניין שבו התגוררנו. הוא נהג להכריז על כל מספר כשהמעלית נעצרה, ואם בקומה מסוימת לא נעצרה –ציין זאת. כשהיה בן 4 הפתיע אותי בשאלה: "האם אפס הוא הממוצע של פלוס אינסוף ומינוס אינסוף?" (לדוגמאות נוספות ראו דויד, 2009). אגב – התשובה היא כמובן "לא", אבל השאלה...
עזרה מסוימת קיבלתי מהשכנה בדלת הסמוכה, מורה מנוסה לגיל הרך, שנתנה לי חוברות לכיתה א וב, ועודדה אותי לתת אותם לבני על אף התנגדות הגננת ל"למידה בטרם עת" (לדוגמה: דויד, 2014א David, 2011,). אבל בחלק האחורי של המוח שלי התנחל לו פחד קבוע: לא רציתי שבני יהיה גרסה צעירה של אחי הבכור שההתפתחות שלו הייתה מאוד לא אחידה. למשל: היות והוא התחיל ללמוד בכיתת המכינה של "תלמוד תורה" בגיל 4, חסרו לו שתי כיתות גן. הוא לא אהב מעולם לצייר, לכייר, או לעסוק בשום מלאכת יד או אמנות, ואף לא התעניין בתחומים אלו. התוצאה הייתה, שעד יומו האחרון לא הבחין בין ירוק, כחול וטורקיז.
במבט לאחור על מסלול הלימודים של משה, אפשר לומר שנגזלה ממנו האפשרות לרכוש כמה מאבני הדרך, כמו שמות צבעים, ובוודאי היכולת לצייר; בין גיל 4 ל-6, בשנים שהיה אמור לשהות בגן ילדים, הוא לא תירגל כמעט כל מיומנות של מוטוריקה גסה או עדינה. המטרה הייתה לאפשר לו להתקדם בלימודים התיאורטיים, בפרט בלימודי הקודש, אבל בעוד שחלון ההזדמנויות לרכישת ידע קוגניטיבי נשאר פתוח למשך שנים רבות, ולא היה כל הכרח בהאצה כה אינטנסיבית, הוא לא רכש מעלם את מיומנויות הבסיס שנמנעו ממנו כילד צעיר.
האימהות הייתה החלק הכי מהנה בחיי. היא גרמה לי להתעמת עם עברי-שלי כילדה, שעד גיל 12 לא היו לה חברות, והיא העדיפה לבלות את כל הזמן שמחוץ למסגרת הלימודים הפורמלית בחברת אחיה הגדול בשנה וחבריו הגדולים בשנתיים-שלוש. היא גם זימנה לי מבט נוסף אל עבר שנות ההתבגרות שלי, שבהן, לראשונה, פגשתי בבית הספר נערות בעלות תחומי עניין משותפים לאלה שלי, בנות שחשבו מהר כמוני, בעלות יכולת התבטאות, בעל פה ובכתב, דומה לזו שלי. חלק מהמורים שלי בתיכון פתחו בפני עולמות חדשים: עולם המתמטיקה והמדעים המדויקים, עולם השפות, עולם האופנה והאמנות. באותה עת גם שמתי לב לכך, בעודי נכנסת לעולם המבוגרים, שכולם סביבי נעים כבהילוך-איטי, בעוד אני מצויה תדיר בעיצומו של ספרינט, רצה כדי להשיג את המטרה הבאה. בתוכי כבר ידעתי, שהשליחות שלי היא "להיות שם" עבור משפחות בעלות אתגרים דומים.
העבודה שלך, לפי מה שאני מבין, מאתגרת במיוחד ולפעמים המצבים איתם את מתמודדת מאוד לא פשוטים. האם את מוצאת שהומור יכול לסייע "לפתוח דלתות"?
הומור הוא לא רק "פותח דלתות" בעבודתי; מדובר באחד הכלים החשובים ביותר בהם אני נעזרת כדי לחדור למוח של המטופל, לנשמה של הורים רבים המגיעים אלי כמוצא אחרון, אחרי טיפולים כושלים רבים שבהם התנסו עם ילדיהם (ראו, לדוגמה, את סיפורה של נערה מחוננת שנפגשה אתי לראשונה לאחר שלל טיפולים כשהיתה לקראת נשירה מבית הספר, David, 2013). במהלך שנות עבודתי נפגשתי גם עם מספר הורים שהומור היה כלי בעבודתם, כמו קריקטוריסט ידוע-למדי ומחבר חוברות קומיקס. היכולת שלי לדבר ב"שפתם" עזרה ביצירת הקשר הראשוני אתם; שימוש בהומור עזר פעמים רבות ב"שבירת הקרח", ביצירת ברית טיפולית אתם שאפשרה דיבור פתוח וכן.
הומור חשוב במיוחד ככלי טיפולי עם ילדים ובני נוער מחוננים. הומור הוא מאפיין משמעותי של מחוננים רבים (לדוגמה: זיו וגדיש, 1998;Holt, Willard-Holt, 1995; Shade, 1991). כמעט כל הילדים שאני פוגשת הם בעלי יכולות מילוליות גבוהות, והם אוהבים, בדרך כלל, משחקי מלים, ביטויים בעלי משמעות כפולה; לצחוק על דמויות פוליטיות מגוחכות או אנשי צוות מבית הספר שמפגינים חולשות מסוימות על ידי שימוש במלים או בביטויים מסוימים, במשפטים מקובעים, או בשפה גבוהה שאינה במקומה בסיטואציות כיתתיות ואחרות. לפעמים המורים מאשימים ילדים אלה ב"אי מתן כבוד" כשהם מסרבים להשתמש ביופמיזם, לא מוכנים להסוות מילה שמשמעותה ברורה במלה שנחשבת "נאותה" יותר, אבל אינה מדויקת לטעמם. בנוסף, ילדים מחוננים רבים בעלי רגישות לשונית נוטים לגחך ואף לצחוק כאשר הם שומעים דברים קשים עטופים במעטפת של "נאותות". לעיתים קרובות נחשב ההומור של הילד המחונן "לא נאות", "לא מנומס" ו"לא מקובל" בכיתה, והם נענשים בשל השימוש בו. לפיכך חשוב מאוד לילד המחונן בעל היכולות הלשוניות הגבוהות שיהיה מקום בו יוכל לבטא את עצמו בבהירות מקסימלית, ללא חשש וללא האשמות.
במהלך ההתערבות ההומור משמש עבורי בעיקר ככלי לביסוס הברית הטיפולית בין הילד או הנער שכבר התאכזבו מעולם המבוגרים, שבו אסור להם, לא אחת, להשתמש בשפה כרצונם, וביני – האשה המבוגרת שלא זו בלבד שמבינה אותם, אלא גם משתמשת בעצמה ברבדים שונים של השפה, וכך מראה את אהדתה להם ולצורות ההתבטאות החביבות עליהם. יתירה מזו, לעיתים קרובות אני אף מעודדת את הילד או הנער ללגלג על המורה או המנהל, שכן, כאשר נותנים פורקן לרגשות שנחשבים שליליים, קל יותר לשאת סיטואציות שבהן צריך לשתוק כדי להימנע מעונש, לסבול שיעמום או חוסר אתגר ואף התנהגות לא הוגנת (על שימושים בלשון "מכוערת" וקללות ראו David, 2020a).
כאשר את שומעת ממטופלים דברים קשים ואף טראומטיים – עם מי את מתייעצת? כיצד את מגינה על עצמך מבחינה רגשית?
אכן, בעבודתי אני שומעת "דברים קשים" מילדים, ממתבגרים וממבוגרים מדי שבוע. זה ללא ספק החלק הכי קשה בעבודתי. אולם, מכיוון שאני יודעת שרבים, כולל אלה שמופקדים על שלומם הנפשי של ילדים, אינם מסוגלים להתמודד עם אתגרים כאלה אני אומרת לעצמי תדיר: "את יכולה". עם זאת, אני נעזרת במספר אמצעים כדי להגן על עצמי: ראשית, אני לוקחת בחשבון את מצב בריאותי ואת התחייבויותיי המשפחתיות והמקצועיות באותה עת. הגנה על עצמי פירושה, ראשית לכל, לא לעבור על החוק. אולם, כאשר המידע שנמסר לי מתיר חוקית את השארתו חסוי, הוא נשאר חסוי. לדוגמה: יותר מפעם אחת סיפרו לי ילדים מתחת לגיל 10 על נזקים וחבלות שגרמו למערכת המחשוב של בית הספר שלהם על ידי השתלת וירוס. באחד ממקרים אלו דרש ממני הילד, לפני שסיפר לי על מה שעשה, שאחתום על "כתב התחייבות" שהוא ניסח, ובו הבטחה שלא אספר לאף אחד את מה שהוא עומד לספר לי. אמרתי לו שאוכל להבטיח הבטחה כזו רק אם אדע ב-100% שמה שהוא עומד לספר לי לא יסכן אותו ואף לא אדם אחר, ואם לפי דעתי המידע עתיד לסכן מישהו, אודיע מיידית להוריו. רק כאשר קיבלתי מהילד אישור שאכן, המידע שאשמע לא יסכן אף אחד, חתמתי. בסופו של דבר התברר כמובן שהמידע לא סיכן אף אחד... אף על פי שגיניתי את מעשהו, שמחתי שהוא נתן לי גישה למידע אותו "שמר בבטן" ולא חלק עם אף אחד, ופתיחות זו אפשרה לנו לעסוק לעומק בסוגיית השנאה שהילד חש כלפי בית הספר. בסופה של השיחה הבטיח לי הילד שהוא לא יחזור על מעשה זה.
דוגמה נוספת: ילד בכיתה ג' שלמד בכיתת מחוננים סיפר לי שחלק מילדי כיתתו נוהגים לצפות בסרטוני פורנו. הסברתי לו שמנהג זה עלול להיות מסוכן, בגלל היכולת לעקוב אחרי התכנים הנצרכים על ידי צופים תמימים, יכולים פדופילים ליצור קשר עם הילדים, וזאת ללא כל חשד של ההורים או המחנכים. הילד הסכים שאשוחח על כך עם אמו, שהביאה את המידע הזה לידיעת הורים נוספים בכיתה, וביחד הם פנו למחנכת, ליועצת ולמנהלת בית ספר כדי לדון בצעדים הבאים. אף על פי שלא יכולתי להבטיח זאת לילד הצלחנו, במקרה זה, לשמור על חסיון זהותו, והחשש שלו מנידוי חברתי אם וכאשר יוצמד לו התואר "מלשן" התבדה.
אולם, לפני זמן רב, כשעבדתי בסקטור הציבורי, נאלצתי להתמודד עם מקרים קשים בהרבה. אחד מהם היה של ילדה בת 5 שסיפרה לגננת שלה ש"איש" מהמושב שבו התגוררה אנס אותה (היא לא השתמשה בביטוי זה, אבל התיאור הגרפי שלה היה של אונס). כשהגננת טילפנה אלי במסגרת תפקידי כפסיכולוגית של הגן, כבר עברה השמועה מפה לאוזן שהצעיר פגע שתי ילדות נוספות בגיל דומה. לגננת לא היה ידע על אודות התהליכים הנפשיים או החוקיים שיש לנקוט במקרים כאלה, ולכן תחקרה את הילדה – אף שלא הייתה לה הכשרה מתאימה – שלא בנוכחות גורם נוסף וללא הקלטה, וכך זיהמה את העדות הראשונה, שלא ניתן היה להשתמש בה חוקית. כשהגעתי לגן המשימה הראשונה שלי הייתה להרגיע את הגננת שהייתה נסערת מאוד, דבר שבהכרח השפיע על ילדי הגן. לאחר מכן, מסרתי דיווח לפקיד הסעד לחוק נוער ברשות המקומית, והפצרתי בו להגיש מיידית תלונה במשטרה נגד החשוד-לכאורה באונס. אולם להפתעתי כלום לא קרה: החשוד-לכאורה לא נעצר והילדה לא הופנתה לקבלת טיפול. התברר שעדות הילדה נפסלה; הגננת הוזמנה להעיד במקומה, אבל היא סירבה בטענה ש"אני מתגוררת במושב שבו מתגוררת משפחת החשוד-לכאורה, ואם ייוודע שהעדתי נגדם יחרימו אותי". הפרשה זעזעה אותי במידה כזאת, ששבוע שלם אחריה לא הצלחתי להירדם.
הדבר העיקרי שלמדתי במהלך שנותיי בעבודה הוא שאין במציאות משמעות רבה למושג "הגנה מירבית" – תמיד אתקל במקרים שבהם אפגע עמוקות. אבל גם למדתי שבמקרים רבים אחרים אוכל לזקוף לזכותי שינוים חיוביים מפליגים שיתרחשו בחייהם של ילדים. הידיעה הזאת נותנת לי כוח, ועוזרת לי לעבור גם אירועים קשים ביותר של התעללות. אני יודעת שלעולם לא אתן לאירועים כאלה להכניע אותי.
קבלת עזרה מקצועית היא אמצעי נוסף שאני משתמשת בו כדי להגן על עצמי. במהלך תקופות שונות של חיי נעזרתי בפסיכולוגיות מבוגרות יותר, בעלות ניסיון רב יותר, שמהן זכיתי לעצה, לתמיכה ולעידוד. עם חלוף השנים הפכתי אני לאשת המקצוע המבוגרת, המנוסה, שאליה מגיעים צעירים יותר ואנשי בריאות הנפש בראשית דרכם לייעוץ. אולם במרוצת השנים אני גם נתקלת יותר ויותר בבעיות אישיות הקשורות לחולי ולמוות, ותמיד עלי להיות "האדם החזק". משימה זו היא ללא ספק מתישה למדי.
לעיתים קרובות אין לי אפילו הזדמנות לעבד את האבל הפרטי שלי לאחר אובדנים אישיים. סיטואציה כזאת אירעה לאחרונה, כאשר שמונה ימים לאחר שעברתי צינתור לבבי אמי נפטרה. מבין כל הילדים ובני הנוער המגיעים אלי להתערבות קבועה רק ארבעה נערים ונערות, בגילאי 16-19 והוריהם ידעו על הצינתור; אף לא אחד מהם שמע ממני על מות אמי במהלך השבעה. הרגשתי שמידע זה סמוך כל כך למידע על הצינתור, שיהיה עבורם "הרבה יותר מדי" לעיכול. מצבים כאלה קשים עד-מאוד, וגורמים לי מתח רב. אין תרופה לחולי אנוש, וכמובן לא למוות, אבל אני נעזרת בטכניקות גופניות – בהליכה, ביוגה ובפילאטיס כדי להקל על עצמי.
האם מנסיונך יש הבדל בין פגישות פנים-אל פנים לבין כאלה הנערכות וירטואלית? האם אלה הנערכות פנים אל פנים אפקטיביות יותר? מהם ההבדלים בין שני הסוגים?
פגישות פנים אל פנים עדיפות ללא ספק על אלו הוירטואליות. אולם ההחלטה על ביטול פגישות או דחייתן "עד אשר תתאפשר פגישה פנים אל פנים" עלולה להחמיר את המצב ואף להיות מסוכנת.
עם הכרזת עוצר הקורונה הראשון בישראל הייתי בת-מזל: התחלתי לעבוד בסקייפ כבר ב-2015, במסגרת תפקידי כמעריכה-מומחית ויו"ר הועדה המדווחת של הקהילייה האירופית בפאנל של מדעי החברה. בנובמבר של אותה שנה הייתי אמורה להגיע לבריסל לשבוע ההערכה האחרון, וביום בו עמד מטוסי להמריא, כשכבר היה בידי כרטיס העלייה למטוס, התברר שעקב המתקפה הרצחנית בפאריז בה נרצחו 127 איש, בוטלו הטיסות לבלגיה והעבודה בקהילייה האירופית הפכה וירטואלית. על אף החרדה והצער, לא יכולנו להמתין עם עבודת ההערכה שכן, מאות רבות של חוקרים, צוותים ומדענים צעירים המתינו לתוצאות ההערכה כדי לדעת אם זכו במענקי המחקר שביקשו, מענקים שעתידים היו לקבוע את עתידם המקצועי. עקב הנסיבות הצלחנו לסיים את ההערכה בהצלחה ללא מפגשים פנים-אל-פנים, כשגברנו הן על אילוצי השפה – ההערכה נעשתה באנגלית שלא הייתה שפת האם של רובנו, והן על בעיות ההשהיה הקיימים בתקשורת וירטואלית. לפיכך, במרץ 2020, כאשר ממשלת ישראל אסרה כל פעילות מחוץ לבית, כבר היה לי ניסיון בעבודה עם זום ופייסטיים בנוסף לסקייפ, והתחלתי מייד בפגישות וירטואליות (David, 2020b). באותה עת גם התחלתי בפגישות של הערכה דינמית (ראו התיאור של פגישה בת 40 דקות עם ילדה בת 3, מחוננת מתמטית, David, 2020c). פגישות כאלה התקיימו בכל צורה והרכב אפשריים: לפעמים אחד ההורים ישב בסלון והשני בחדר העבודה; באחד המקרים, של משפחה עם ארבעה ילדים, כל פגישות ההדרכה תקיימו עם ההורים בעת שישבו במכונית – הבית היה רועש הרבה יותר מדי... רוב המשפחות העדיפו פגישות וירטואליות גם במהלך מבצע "שומר החומות" שכן, הימצאות ההורים קרוב לילדים הקטינה את רמת החרדה של כל בני המשפחה.
גם כאשר הפגישות הוירטואליות פחות אפקטיביות מאשר הפגישות שנערכות פנים אל פנים (למשל, כשקשה לילדים לשבת מול מסך פרק זמן ממושך), אופציה זו כמעט תמיד עדיפה על ביטול הפגישות. לא אחת קרה, שההורים התנגדו בהתחלה פגישות וירטואליות, בדרך כלל בעקבות הניסיון הגרוע של ילדיהם בלמידה מרחוק. במקרים אלה נהגתי להציע להורים לנסות להיפגש ל-25 דקות בלבד, כאשר התשלום יהיה מחצית מהתשלום עבור פגישה מלאה. ההצעה הזאת זכתה להצלחה רבה: לא קרה, ולו פעם אחת, שנאלצתי להפסיק את הפגישה לאחר 25 דקות... רעיון נוסף שעבד מצוין, בפרט עם ילדים צעירים, היה לבקש מהם להראות לי ספרים או צעצועים שלהם, או כל דבר שהם רוצים ונמצא בחדר ממנו התנהלה השיחה בינינו.
אכן, כאשר שומרים על הסטינג בפגישה פנים אל פנים אין "ערבוב עולמות"; הילד נכנס לתוך עולמו הפיזי של המטפל ולא ההיפך. אבל מכורח הנסיבות, כאשר הפגישות נעשות מחדרו של הילד – מחדר אחר בבית משפחתו או מהגינה בביתו – נפתחות אופציות חדשות לשיח; לפעמים הילד נפתח לדבר על נושאים שהאובייקטים שסביבו מניעים אותו לדבר עליהם, ולא אחת מונעת השיחה מהציורים, מאבני הלגו או מכשירי הספורט שהמטפל רואה על המסך כשהוא מדבר עם הילד. כאשר השיחות הוירטואליות נמשכות לאורך זמן, קורה לא אחת שהילד מכין חפצים מסוימים – עבודות שלו ואפילו כלי נגינה, אביזרים בהם הוא משתמש באמנות שלו וכדומה – כשהוא "מתכונן" לפגישה עם המטפל. כאשר הקליניקה אינה קיימת בצורתה המקורית, הילד "יוצר קליניקה משלו" ומשתף בה את המטפל. לדעתי טוב יעשה המטפל אם יראה בכך הזדמנות להרחבה ולהעמקה במקום אילוץ ש"יש להתגבר עליו עד אשר ישובו הדברים למסלולם".
כדי שהמטפל ירגיש בנוח, חופשי ובעל יכולת, עליו להיות גמיש ויצירתי, במיוחד בפגישות מקוונות, בייחוד עם ילדים צעירים. במהלך גלי מגפת הקורונה ילדים רבים ישבו שעות ארוכות מול מסכים, כאשר מצד אחד, הם למדו באופן וירטואלי אבל מצד שני, רבים מהם גם צפו על המסך בסרטונים שונים, אפילו בפורנו. כאשר קובעים עם ילד פגישה וירטואלית צריך המטפל, במקרים רבים, "לקרוע" מהמסך את הילד המעדיף להמשיך לשחק או לצפות בסרטונים. במקרים מסוימים, כאשר חייו של הילד או המתבגר התהפכו לחלוטין בעקבות הקורונה, קשה היה לילד לקום מהמיטה בשעות הבוקר, ולא אחת, היה על המטפל להעיר אותו לקראת הפגישה. גם כאשר הילד יושב ליד המסך בשעה היעודה, קורה לעיתים תכופות שהוא חצי ישן, לובש עדיין פיג'מה, וטרם הספיק לסרק את שערו או לצחצח את שיניו.
לא אחת מגלה המטפל שהילד בעל הפרעת הקשב והריכוז טרם אכל וטרם בלע את הכדור היומי המאפשר לו ריכוז של יותר מכמה דקות, ולכן הוא מתקשה לא רק להתרכז, אלא אפילו לשבת ליד המסך לכל אורך הפגישה ולהשתתף בה באופן קוהרנטי. בעיה נוספת נובעת מכך שההורים אינם בסביבה או שהם עסוקים בעוד הילד נמצא מול המסך עם המטפל שלו; הם אינם זמינים למקרים שבהם יש בעיות עם המחשב, כמו בעיה במצלמה, בתמונה, בסאונד וכדומה. כל הבעיות הללו ייחודיות לטיפול אונליין, ולכן המטפל צריך להיות גמיש וגם בטוח בעצמו וביכולותיו; גמיש כדי לנסות לעבור מפגישת זום, לדוגמה, לפגישת פייסטיים, ולחילופין, בעל יכולות מספיקות כדי לעזור לא רק לעצמו, אלא גם לילד להתחבר שוב למחשב, להגביר את עוצמת הקול, לחדד את התמונה ועוד.
בחלק מהפגישות הוירטואליות עם ההורים עולות בעיות דומות, אבל חלקן שונות. לדוגמה: שתיקה היא כלי שמשמש פעמים רבות לטיפול בבעיות קשות, כבדות משקל; לא אחת המטפל ממתין קמעא בפגישה פנים אל פנים עד שהמטופל מדבר; בפעמים אחרות, המטפל מתבונן במטופל כאשר המטופל עוצם את עיניו בעודו יושב, או שוכב, כשהוא מתהלך בשתיקה או כשהוא שוכב על הספה. כאשר הטיפול נעשה מול מסך, לא ניתן למטופל לשכב או להתהלך. שתיקה עלולה להתפרש כ"תמונה קפואה" ולהיפך. "זמן רפלקציה" אינו קיים... (דויד, א2022).
בעיות טכניות תדירות למדי במהלכן של פגישות וירטואליות עם ילדים או עם הורים. לעיתים קרובות הן שוברות את רצף השיחה, לפעמים הן מתרחשות בעיצומו של עיסוק בנושא כאוב והתוצאה היא שהמטופל לא חוזר לנושא זה כאשר הבעיה הטכנית נפתרת; הפתח שנפתח, לפעמים אחרי תקופה ארוכה, נסגר. הפרעות אחרות מתרחשות מפעם לפעם כאשר בן משפחה נכנס לחדר, לפתע נשמע קול בכי או צעקה מחלק אחר של הדירה, או טלפון מצלצל בחוזקה. הקליניקה ש"עברה דירה" לביתו של המטופל אינה יכולה להיות סטרילית, ולכן הפגישות מועדות לשלל הפרעות.
מניסיוני, עצם העובדה שאני זמינה בכל פגישה למעברים מיידיים בין זום, סקייפ ופייסטיים ממזערת את האפשרות להפרעות משמעותיות בפגישות אונליין. זמינות זו גם מקטינה במידה ניכרת את הסיכון של הפסקה בטרם עת של הטיפול דווקא בתקופות הקשות בהן המטופל זקוק לכך ביותר.
האם כתבי העת הרבים והכנסים המוקדשים למחוננות משרתים את המורים המלמדים מחוננים בבתי הספר?
לא. בישראל אין הדבר כך.
לפני כ-30 שנה, כשהתחלתי לפרסם מאמרים בנושא מחוננות, הייתי בטוחה שמורים רבים יתעניינו בפרסומים אלו. במהלך שנות ה-90 פירסמתי שלושה מאמרים בעברית, בכתבי עת שנועדו למורים, למורי מורים במכללות להוראה, ולקובעי מדיניות בתחום החינוך. המאמר "חינוך ילדים מחוננים בכיתות מיוחדות או בכיתות רגילות?" (דויד, 1997א) פורסם בכתב העת דפים: בטאון לעיון, למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי הוראה, שהוא: "[...] כתב עת אקדמי שפיט, היוצא לאור מאז 1985 על ידי מכון מופ"ת (דפים, 2022) ומיועד למורי מורים". שנה לאחר מכן המאמר פורסם שוב בתוך המקראה של האוניברסיטה הפתוחה (דויד, 1997). גם המאמר השני שלי מאותה שנה (דויד, 1997ב), "מחוננות מתמטית", פורסם בכתב עת שנועד לאנשי הוראה – שנתון המכללה להוראה בה לימדתי באותו זמן; כמוהו גם השלישי, "חמישה ילדים מחוננים בכיתה: תיאור מקרה" (דויד, 1999). מאמר זה זכה לפרסום חוזר בעברית באתר "דעת", כמו גם לשני פרסומים חוזרים באנגלית (David, 2005, 2009).
מאז עברו למעלה מ-20 שנה, שבמהלכן פגשתי מאות רבות של משפחות שילדיהן המחוננים חוו קשיים בבית הספר. אבל במהלך כל השנים הללו רק שתי מורות הסכימו להיפגש אתי כדי לעזור לילדים מחוננים הלומדים בכיתותיהן. למעלה מ-100 מורות פנו אלי דרך ההורים בבקשה שאספק להן מידע על הילדים הללו, דבר שאסור עלי הן מבחינה חוקית והן מבחינה אתית. ניסיונותיי לפגוש את כל צוות בית הספר כדי לענות על שאלות ולעזור לספק פתרונות לבעיות הקשורות במחוננים – ניסיונות שנעשו גם הם דרך ההורים – נתקלו תמיד בסירוב. פגשתי מורות ומנהלות רק כאשר ההורים נדרשו לזמן אותי כדי להירתם ל"מבצע לשיפור ההתנהגות" של הילד, בדרך כלל תחת איום מובלע או מפורש, שפירושו "כדאי לכם, ההורים, לזמן את ד"ר דויד לטובת הילד". כאשר ניסיתי לבקש, בהזדמנויות הללו, שחומר הלימודים שיינתן לילד יהיה יותר מאתגר ועל ידי כך גם התנהגותו תשתפר, נתקלתי כמעט תמיד בסירוב חד-משמעי.
בנוסף, גיליתי שאף על פי שמספר הקריאות שלי באתר "פסיכולוגיה עברית" היה בינואר 2022 למעלה מ-750,000 (דויד, ינואר 2022), ויש לי מאות עוקבים בשני האתרים האקדמיים האישיים שלי, מורים הם מיעוט מבוטל מבין הקוראים הללו. אני מאוד מאוכזבת, אפילו עצובה, אבל למדתי לחיות עם מצב זה.
לגבי ההשפעה של כנסים על מורים: לי לא ידוע על השתתפות מורים המלמדים בכיתות רגילות בכנסים או באירועים אחרים שנועדו להרחיב את הידע על מחוננים ולהעמיקו. ניסיתי לשנות את המצב במשך עשרות שנים אבל הרמתי ידיים. בשנת 2005 יסדתי את "האיגוד הישראלי לקידום המחוננות והמצוינות" ושימשתי כיו"ר שלו במשך שנתיים. האיגוד כלל 80 חברים: חוקרים, אנשי חינוך מהאוניברסיטאות והמכללות להוראה וגם מספר קטן של יועצים ופסיכולוגים, אבל למיטב ידיעתי אף לא מורה אחת. מאחר שזה היה המצב באיגוד דובר עברית, לא פלא שהכנסים הבינלאומיים – שבהם השפה המדוברת היא אנגלית – אינם אפילו בגדר אפשרות לרוב המוחלט של המורים שעברית היא שפת אמם ושליטתם באנגלית מוגבלת למדי.
איזו הדרכה תוכלי לתת למתעתדים לעסוק בייעוץ למחוננים? ממה עליהם להימנע ומה תמליצי לאמץ כדי ליצור שותפות אפקטיבית עם המטופלים?
העצה הראשונה שלי למתעתדים לעסוק בייעוץ למחוננים היא לברר מול עצמם אם אכן הם אוהבים ילדים ומתבגרים מחוננים, וכמו כן, האם הם רואים את עצמם יכולים ורוצים לקום כל בוקר, כשפניהם להתמודדות עם אתגרים חדשים.
עצתי השנייה: לחשוב אם הם אכן מוכנים להתחיל בריצת מרתון. אם אכן כן – יש לקחת בחשבון שכדי להיות אנשי מקצוע טובים הדרך ארוכה במיוחד. מי שלא אוהב ללמוד, מי שאינו גמיש, מי שמתקשה להודות בפני אחרים, לפעמים אפילו בפני ילד בן 5 – שאינו יודע את התשובות לשאלות שהוא נשאל – כדאי שיחשוב שנית אם הוא דבק בהחלטתו.
עצה מספר שלוש חשובה גם היא עד מאוד: אי אפשר לרכוש את האמון של מחוננים בלי להיות ישר ב-100%. ילדים ומתבגרים מחוננים זקוקים למבוגרים שיהיו ישרים וכנים לא רק לגבי נקודות החוזק שלהם, אלא גם, ואולי בעיקר, לגבי חולשותיהם וחסרונותיהם. למי שקשה להודות אפילו בפני עצמו בשגיאותיו, למי שקשה לנהוג תמיד ביושר – אין זה מקצוע מתאים. לאנשים כאלה אני יכולה להבטיח שיהיה קשה אף יותר להודות בפני ילדה בת 7 שהם לא יודעים מהם מספרי פיבונאצ'י, לדוגמה.
כמו כן, מומלץ מאוד שכל הרוצה לעסוק בייעוץ למחוננים יגיע לרמה גבוהה של ידע לפחות בתחום קוגניטיבי אחד, ורצוי עוד יותר – גם לפחות בתחום אחד שאינו קוגניטיבי. יש לזכור שתמיד יהיו ילדים מחוננים, בכל גיל, שהיועץ או המטפל שלהם לא יגיע לרמת הידע שלהם בתחום או בתחומים המעניינים אותם. עם זאת, יש, כאמור, להיות פתוחים וגלויים בנושא: כל אחד בפני עצמו וכמובן גם בפני הזולת.
חשובה עד מאוד גם ההתנהלות האישית של היועץ למחוננים, שכן מחוננים רבים סולדים ממבוגרים שמטיפים להתנהגות מוסרית או אתית מסוימת, אבל הם-עצמם מתנהלים באופן שונה. ילדים מחוננים נוטים לשפוט את ההתנהגות של המבוגרים שהם פוגשים לחומרה – גם בגיל צעיר עד מאוד. אין למטפל למעשה יכולת למנוע לחלוטין גישה למידע על חייו הפרטיים. לפיכך, בתוספת לעובדה שהילדים ובני הנוער עלולים לשפוט את המטפל לרעה בשל אי-דיוק, הסתרה, הכחשה, איחור וכדומה, הם גם ימצאו דרכים לדעת עליו פרטים אישיים שהוא-עצמו לא חשף לציבור. אני שמעתי לראשונה על קיומה של "רשת אפלה" כאשר ילד בן 8 סיפר לי פרט מחיי שלא נחשף, ככל הידוע לי, בשום פרסום ציבורי מעולם. לפיכך, מי שחושב שביכולתו לשנות מן האמת, או חושש שמא פרט מסוים אודותיו, שהוא מתבייש בו, "יצא לאור" – עליו להניח שאמנם זה יקרה. ילדים ובני נוער רבים מחוננים רבים מגיעים לייעוץ למומחים למחוננות לאחר כישלונות טיפוליים רבים; חלק גדול מהם הפסיקו להאמין במבוגרים, או, בלשונו של בן ה-14 שאמר לי לאחרונה: "כל המבוגרים שאני מכיר שקרנים". אין סיכוי לבסס ברית טיפולית ללא קשר שבתשתיתו 100% כנות.
כמו כן, מי שמתעתד לייעץ למחוננים חייב להיות מודע למגבלותיו. לא אחת הורים מגיעים למומחה למחוננות במקום לפסיכיאטר או לפסיכולוג קליני מתוך אמונה, ש"הכל בגלל שהילד מחונן" (לדוגמה: דויד, 2020ב). מי שלא מוכן להפנות את המשפחה הפונה אליו לאיש מקצוע אחר בגלל אשליה שביכולתו לפתור בעיה שמעולם לא עסק בה, או שבכוחו לטפל במטופל המצריך צוות שלם – המקצוע לא מתאים לו. אסור אפילו לנסות לשאת משא כבד מכפי היכולת, דבר שמסכן את המטפל והמטופל כאחד.
כל יועץ למחוננים חייב לדעת מתי בעיה מסוימת, משפחה מסוימת או נער מסוים, הם בבחינת "מעמסה רגשית שספק אם אני יכולה לעמוד בה". אצלי, למשל, "הקו האדום" הוא אנורקסיה, שגורמת לי רמה גבוהה מאוד של מתח. אני טובה למדי באבחון ובזיהוי אנורקסיה, ואף בשימת לב לסימנים, שבסבירות לא נמוכה מבשרים את ההגעה לסף האנורקסיה מבחינת המשקל. אני גם מזהה במהירות יחסית מצבים בהם הנערה – או הנער – נמצאים בתת-משקל משמעותי אך עדיין אין עיוות בתפיסת הגוף, כפי שיש באנורקסיה, שבה החולים תופסים את עצמם כבעלי ממדים גדולים משמעותית מאשר הם במציאות; אני גם מבחינה בין מצבים שבהם יש תיאבון מוגבל מאוד לבין מצבים שבהם האוכלים מנסים "לשרוף" את הקלוריות שאכלו בפעילות גופנית, מצבים שהם אופייניים לאנורקסיה. אולם כבר בהתחלת דרכי המקצועית שמתי לב שיש לי רתיעה עזה מעיסוק בתחום זה. לא חשוב אם הסיבה לכך, כפי שאמרה לי פעם פסיכולוגית חשובה, שאני בת דור שני לשואה; "השורה התחתונה" היא שאנורקסיה משרה אצלי אי-נוחות רבה, ומחוננים, שהם בדרך כלל רגישים יותר מילדים "רגילים", עלולים גם הם לסבול מתחושת אי-הנוחות שלי. לפיכך אני נמנעת מלקבל נערות ונערים אנורקטיים ואף "אנורקטיים בהתהוות" גם כאשר יש למשפחה תמיכה של פסיכיאטרית ודיאטנית.
על מה את עובדת עכשיו?
מאז שפרשתי מהוראה אני עובדת בייעוץ למחוננים ולמשפחותיהם ובמחקר – שכולל כתיבה רבה של ספרים ומאמרים מדעיים, וכן כתיבה בבלוג שלי "מְחוֹנָנוֹת, מְחוֹנָנִים, וּמְחוֹנָנוּת" (דויד, 2020א). הכתיבה שלי היא בעיקרה על נושאים הקשורים ישירות למחוננים ולמחוננות: על בעיות לימודיות, חברתיות ונפשיות, קונפליקטים במשפחה המחוננת, בעיקר במשפחות שלפחות אחד מילדיהן הוא בעל "תווית כפולה": מחונן בעל לקות, בעיות של תת-הישגיות, נשירה, אתגרים לימודיים והתמודדות עם כשלון, בעיות ספציפיות של בנות מחוננות, של קבוצות מיעוט מגוונת, כולל מהגרים, וגם מחלות ומוגבלויות המקשות על מחוננים את הגשמת הפוטנציאל הטמון בהם. בנוסף לעבודתי כיועצת למשפחות של מחוננים אני משמשת מפעם לפעם גם כיועצת לפסיכולוגים, ליועצים ואף לעורכי דין, שעליהם להתמודד – לפעמים אפילו בבית המשפט – עם נושאים כמו קפיצת כיתה שאינה מקובלת על המערכת בישראל, כניסה לתכניות מיוחדות – באוניברסיטאות ובמוסדות אחרים – שמוגבלת לפעמים ללא סיבות סבירות, וסיוע למשפחות שמעוניינות בחינוך ביתי לילדיהם המחוננים לאחר שכשלו מאמציהם למצוא להם מסגרות ציבוריות מתאימות. במהלך פגישות ההדרכה ההורית אני עוזרת לפעמים להורים למצוא שביל מקצועי חדש, או להגיע לאבחון שיבהיר להם, לפעמים אף בגיל 50, שהם-עצמם סובלים מלקות שלא אובחנה, ועל ידי כך לסלוח לעצמם על שגיאותיהם, ואף להיות הורים טובים יותר. כך, לדוגמה, אישה שעבדה כמפתחת מערכות, התעניינה עד-מאוד בתהליך שבתה המחוננת – שהגיעה אלי בשל בעיות חברתיות – עברה אצלי; היא ביקשה לקרוא עוד ועוד ושאלה, בכל פגישות ההדרכה, שאלות מעמיקות, ועתה היא בעצמה יועצת למחוננים... מקרה אחר הוא של גבר, שגילה במהלך פגישת הדרכה אצלי שכפי הנראה יש לו הפרעת קשב וריכוז, נבדק במבחן MOXO שאישש זאת, ומייד החל בטיפול תרופתי שלדבריו "שינה את חייו".
ממש בימים אלה אני מסיימת את חלקי בספר אותו אני כותבת עם פרופ' אווה גיראמאטי: ילדים ובני נוער מחוננים מבעד לעדשת הנוירופסיכולוגיה (David, & Gyrmathy, 2022). כמו כן אני כותבת, ביחד עם מספר חוקרים ופסיכולוגים, כמה מאמרים לפרסום ולהצגה בכנסים עתידיים – כולם עוסקים במחוננות מפרספקטיבות שונות, מנקודות מבט מגוונות ומתמקדים בעיקר בתפיסות תיאורטיות ופרקטיות של עבודה עם מחוננים באירופה ובדרום מזרח אסיה.
הערות
- תרגום של: Senior, J., & Michael F. Shaughnessy, M. F. (2022). An interview with Hanna David: reflections on counselling gifted children. Journal of Gifted Education and Creativity, 9(1), 116-127., עם מעט השמטות. ניתן לדלות את המקור בקישור:
https://www.academia.ed...ted_children
מקורות
דויד, ח. (א1997). חינוך ילדים מחוננים בכיתות מיוחדות או בכיתות רגילות ? דפים, בטאון לעיון, למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי הוראה, 25, 126-149. נדפס שוב בתוך, א. זיו (עורך) (1998), מחוננות וכשרונות מיוחדים – מקראה (עמ' 331-353). תל-אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.
דויד, ח. (1997ב). מחוננות מתמטית. שנתון מכללת תלפיות, ט, 169-147.
דויד, ח. (1999). חמישה ילדים מחוננים בכיתה: תיאור מקרה. הגיגי גבעה – שנתון מכללת גבעת וושינגטון, ז', 196-173. נדלה ביום ג 27 במרץ 2012 מאתר דעת http://www.daat.ac.il/d...amisha-2.htm
דויד, ח. (2009). מחוננות מתמטית בגיל הילדות: הערות והארות מהנעשה בארץ. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2127
דויד, ח. (2011). טיפול בילדים: על ההחלטה ההורית באיזה מהאחים לטפל. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a...&id=2708
דויד, ח. (2014א). הילד המחונן בבית הספר (עמ' 30-57). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a....asp?id=3105
דויד, ח. (2014ב). פרק 7: הוראת מתמטיקה למצוינים בקבוצה רב-גילית קטנה בכיתות ג-ו. בתוך: הילד המחונן ובית הספר (עמ' 103-96). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=3105
דויד, ח. (2020א). מְחוֹנָנוֹת, מְחוֹנָנִים, וּמְחוֹנָנוּת. הבלוג שלי באתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/blog.asp?id=65
דויד, ח. (11.10.2020ב). לבן שלי אין חברים כי הוא מחונן. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/....asp?id=5095
דויד, ח. (ינואר 2022). אתר "פסיכולוגיה עברית" https://www.hebpsy.net
דויד, ח. (2022א). על השתיקה בטיפול מרחוק בילדים. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/....asp?id=5705
דפים (2022). נדלה מאתר מכון מופ"ת https://dapim.mofet.macam.ac.il
זורמן, ר. ודויד, ח. (2000). אפשר גם אחרת: בנות ונשים – הישגים ואתגרים. ירושלים: מכון סאלד ומשרד החינוך.
זיו, א. וגדיש, א. (1998) הומור ומחוננות. בתוך: א. זיו (עורך), מחוננות וכשרונות מיוחדים – מקראה (עמ' 171-183). תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
תכניות מדעני העתיד (2022). נדלה מהאתר https://www.madaney.net/homepage
David, H. (2005). Five gifted boys in one classroom: A case-study. Gifted Education International, 20(2), 119-135.
David, H. (2009). Five gifted boys in one classroom: A case-study. In David, H. & Wu, E.H. (2009), Understanding Giftedness: A Chinese-Israeli Casebook (pp. 20-44). Hong Kong: Pearson Education South Asia.
David, H. (2011). Teachers' Attitude: Its importance in nurturing and educating gifted children. Gifted and Talented International, 26(1-2), 65-80.
David, H. (2013). Prevention of dropout of a gifted youth: Case study. Gifted Education Press Quarterly, 28(1), 9-15.
David, H. (2014). Diagnosis of the gifted in Israel. Gifted Education International, 30(1), 57-60.
David, H. (2019a). Personal introduction. In H. David (Ed.), Understanding Gifted Children: Perspectives, Gender Differences and Challenges (pp. 1-21). New York: Nova Science Publishers.
תרגום לעברית: דויד, ח. (2020). מבוא אישי. בתוך: להבין ילדים מחוננים: פרספקטיבות, הבדלים מגדריים ואתגרים. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/....asp?id=3917
David, H. (2019b). Why do far fewer parents of gifted girls than boys seek help for their children? In H. David, H. (ed.), Understanding Gifted Children: Perspectives, Gender Differences and Challenges (pp. 147-180). New York: Nova Science Publishers, Inc.
David, H. (2019c). Teaching mathematically gifted students in Israel: The state of the art. Journal for the Education Gifted Young Scientists, 7(1), 57-69.
David, H. (2020a). Chapter 3: Take it all out: The game of ugly, disgusting words and expressions. In On-line dynamic assessment of gifted children (pp. 50-80). New York: Nova Science Publishers.
David, H. (2020b). On-line treatment of gifted children during corona time. Retrieved from https://giftedassessmen...ted-children
David, H. (2020c). On-Line Identification of Mathematical Giftedness: Case Study of a 3-Year Old Girl in Israel. In On-line dynamic assessment of gifted children (pp. 15-49). New York: Nova Science Publishers.
David, H. (2021). The conditions for a therapeutic alliance between the counselor and the gifted client. Journal of Gifted Education and Creativity, 8(1), 23-33.
David, H. (2022). Supporting and encouraging the versatile gifted child or adolescent. In David, H. & Gyrmathy, E., Gifted children and adolescents through the lens of neuropsychology. Springer.
David, H. (n.d.). Die deutschklausur, oder Omas Äpfel. Retrieved from https://www.academia.ed...s_%C3%84pfel (English translation: To be examined in German, or: Oma’s apples. Retrieved from https://www.academia.ed...Oma_s_apples
David, H., & Gyrmathy, E. (2022). Gifted children and adolescents through the lens of neuropsychology. Springer.
Hagan, E. (July 25, 2018). Invisible wounds of the sensitive, intense child: Part 2. Some children's wounds remain unspoken and unnoticed. Psychology Today. Retrieved from https://www.psychologyt...child-part-2
Holt, D.G., & Willard-Holt, C. (1995). An exploration of the relationship between humor and giftedness in students. Humor, 8(3), 257-272. https://doi.org/10.1515...1995.8.3.257
Kerr, B., & McKay, R. (2014). Smart Girls in the 21st Century: Understanding Talented Girls and Women. Tucson, AZ: Great Potential Press.
Nelson Grau, P. (1985). Two causes of underachievement — The scapegoat phenomenon and the Peter Pan Syndrome. Gifted Child Today, 8(6), 47-50. https://doi.org/10.1177...758500800620
Shade, R. (1991). Verbal humor in gifted students and students in the general population: A comparison of spontaneous mirth and comprehension. Journal for the Education of the Gifted, 14(2), 134-150. https://doi.org/10.1177...329101400203
Vidergor, H.E., & Eilam, B. (2010). Curriculum transformation: The Israeli teacher certification in gifted education. Gifted and Talented International, 25(2), 29-51.
Yermish, A. (2010). Cheetahs on the Couch: Issues affecting the therapeutic working alliance with clients who are cognitively gifted. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Psychology, Massachusetts School of Professional Psychology, Boston, MA: MIT.
