ראיון עם חנה דויד
הרהורים על ייעוץ לילדים מחוננים - חלק א'
מאת מראיינים: ג'ון סניור (John Senior) ומיכאל פ. שונסי (Michael F. Shaughnessy)
כיצד מגדירים את עצמם הפונים אלייך?
המשפחות הפונות אלי שייכות לשתי קבוצות עיקריות: מרבית הפונים הם הורים לילדים או בני נוער שאותרו כמחוננים או שהם בעלי יכולות או כשרונות יוצאי דופן אך לא אותרו כמחוננים בידי משרד החינוך; המיעוט הוא בני 16-19 ש"מצאו את עצמם" בפרסומים שלי וביקשו מהוריהם להגיע אלי. שתי קבוצות קטנות נוספות הן:
- בני משפחה שאינם הורים שפונים עבור ילד/ה או נער/ה;
- יועצים חינוכיים, עובדים סוציאליים ופסיכולוגים שפונים לקבל ייעוץ עבור בני משפחתם או עבור מטופליהם.
ההורים בקבוצה הראשונה פונים אלי בדרך כלל אחרי שהופנו על ידי מי ממכריהם או מבני משפחתם שכבר מכירים אותי, או שקראו את "הספר שלי" או את "המאמר שלי". חלק מההורים אומרים לי: "הילד שלי מחונן". הם מתכוונים לכך שהילד אותר כמחונן בכיתה ב או ג במבדקי המחוננות שעורך מכון סאלד עבור משרד החינוך. יש הורים שאומרים: "הילד עבר את מבחני שלב א אבל לא את מבחני שלב ב", כאשר מבחני שלב א, הנערכים בבית הספר, מאתרים את 15% בעלי הציונים הגבוהים ביותר במבחן שנערך בתוך בית הספר ונבדק על ידי המורה (David, 2014). הורים אחרים אומרים לי: "אנחנו בטוחים שהילד מחונן, ואין לנו מושג מה קרה לו שלא עבר את מבחני שלב ב". הסיבות לפניות מגוונות: יש הורים שמתעניינים ב"מבחן מחוננות" או מבחן IQ, ויש אחרים שרוצים שאפנה למורה של הילד ואודיע לה שהוא מחונן. זאת בשל אמונתם, שאם המורה תקבל "הוכחת מחוננות" היא תשנה את יחסה לילד ותהיה אוהדת יותר. בכל המקרים האלה אני מסבירה שאני לא עוסקת במתן תיוגים אלא בעזרה בפתרון בעיות. אני גם אומרת שברוב המקרים בהם מסבירים למורה שילד מסוים מחונן, לא עושים בכך דבר טוב; המורה כנראה לא בקיאה בדידקטיקה של מחוננים או בפסיכולוגיה של מחוננים, ולכן לא תוכל לעזור לילד בתחום הרגשי-חברתי או בזה הלימודי. אם ההורים מסכימים להיפתח בפני ולספר לי על הבעיה או הבעיות שלהם ושל הילד, בעיות שבעטין התקשרו מלכתחילה – אני מציעה לקבוע אתי פגישה. מעניין למדי שכאשר האם מתקשרת, כמעט אף פעם היא לא קובעת פגישה אלא אומרת שעליה לדבר עם האב. אם, לעומת זאת, האב מתקשר, הוא בדרך כלל קובע פגישה במהלך השיחה.
כאשר נקבעת פגישת ייעוץ, ההורים ואני מתכוננים לקראתה היטב. אני קוראת את כל החומרים שההורים שולחים אלי, לדוגמה: הערכות פסיכולוגיות, יצירות של הילד או הנער, בעיות מתמטיות, פרוייקטים מדעיים או אמנותיים, צילומים של יצירות, קטעי וידאו – מוזיקליים, דרמטיים וכדומה; קטעי אודיו – הקראות של חומרים שהילד כתב או שנבחרו על ידו, וגם תיאור הילד או הנער, כפי שכותבים הוריו, וסיכום של הנקודות בהן ירצו לדון במהלך הפגישה. לפעמים, כאשר מדובר בנערה או בנער, הם שולחים אלי ישירות חומרים שהם רוצים שאקרא, שאצפה בהם או אאזין להם; תדיר גם הם נוכחים בפגישת הייעוץ. לאחר הפגישה המשפחה צריכה להחליט אם ירצו להמשיך להיפגש איתי. אני מבקשת תמיד מההורים "לישון על ההחלטה", ואף פעם לא מסכימה לקבל ילדים והורים על בסיס קבוע מייד לאחר פגישת ההיכרות. אם אחרי מספר ימים ההורים נחושים בדעתם להתחיל בתהליך ההתערבות, אנחנו קובעים מועדים לפגישות עם הילד וגם להדרכת ההורים. כאשר הילד בגיל של לפני התחלת הלימודים בבית הספר אני מנסה, בדרך כלל, להתחיל עם הדרכת הורים בלבד; כאשר מדובר בנער או בנערה, השאיפה היא שפגישות ההדרכה ההורית יהיו בנוכחותו. לפעמים הדבר לא מתאפשר בפגישות הראשונות, בדרך כלל בשל כעסים שמונעים הידברות – אבל אני מכוונת לכך שהדבר יקרה. אחת המטרות העיקריות של הפגישות אתי היא שיפור הקשר בין ההורה לילד, והפגישות אצלי הן תרגול מצוין בשיפור קשר זה, בנוסף למקום לפתרון בעיות.
האם מדויק לומר שכאשר פוגשים משפחה, לפעמים קשה לדעת מי מבני המשפחה זקוק ביותר לייעוץ? האם את עובדת עם ילדים וגם עם משפחות?
אכן, ממש מדויק לומר שפעמים רבות קשה לדעת מי מבני המשפחה הוא הזקוק ביותר לייעוץ – אבל קשה הרבה יותר להפריד בין זה שהכי זקוק לייעוץ לבין זה שמבקש ייעוץ (לדוגמה: דויד, 2011). לא אחת קורה שהילד ש"נבחר" להיות "המטופל המזוהה" (לדוגמה: Hagan, 2018; Yermish, 2010) או "נושא הסימפטום", או במקרים קשים יותר, "השעיר לעזאזל" (לדוגמה: Nelson Grau, 1985) הוא דווקא זה שזקוק לפחות עזרה מאח או אחות אחרים, ואולי גם מההורים...
גם כאשר אני מגלה בפגישת ההיכרות עם ההורים ש"המטופל המזוהה" אינו זה הזקוק ביותר לטיפול, אני לא יכולה לומר זאת ישירות; ברוב המקרים ההתנגדות שלהם תהיה חזקה כל כך, והם לא יהיו מוכנים להודות במצב. אם המשפחה מעוניינת בהתערבות ארוכת טווח, אני ניגשת לכך בהדרגתיות. אבל לעיתים קרובות, דווקא במצבים בהם המטופל ה"מזוהה" אינו זה הזקוק ביותר לטיפול, ההורים מעוניינים שאפגוש את הילד על בסיס קבוע, כאשר הם-עצמם אינם מוכנים להתחייב לפגישות הדרכה קבועות. כאשר אין התחייבות כזאת אני מסרבת לקבל את הילד, שכן אני זקוקה להתחייבות של ההורים לתהליך שכל המשפחה עתידה לעבור. לפעמים ההורים מבטיחים השתתפות קבועה במפגשי ההדרכה והם אכן מגיעים פעם או פעמיים, אבל לאחר מכן מבטלים את הפגישות; לפעמים רק אחד מהם מגיע ולפעמים שניהם מבטלים. במקרים כאלה אני ניצבת בפני בעיה אמיתית שעדיין אין לי פתרון עבורה: מצד אחד, נמצא ילד שזקוק לי, ואני מרגישה שחלילה לי להעניש אותו בשל התנהגותם הבעייתית של הוריו. אם ההתחמקות של ההורים מתחילה עוד בטרם התחיל הילד להתקשר אלי וטרם נכרתה בינינו ברית טיפולית (David, 2021), אני מודיעה להורים על הפסקת ההתערבות. עם זאת, במידה והילד רוצה לפגוש אותי שוב כבר לאחר פגישתנו הראשונה, כפי שקורה לא אחת, אני נאלצת לנשוך את שפתי ולעשות כמיטב יכולתי למען הילד – ללא שיתוף פעיל-דיו של הוריו בתהליך.
כמובן שישנם מקרים בהם ההורים מבינים שבנוסף לילד המחונן בעטיו הגיעו אלי, ישנו ילד או ילדים נוספים במשפחה שזקוקים לעזרה. היות ואני לא מקבלת לטיפול שני אחים בו-זמנית, ורק לעיתים נדירות ביותר – פעמיים במהלך 30 השנים האחרונות – קיבלתי אח של ילד שסיים את ההתערבות מספר שנים קודם לכן – אני עושה כמיטב יכולתי למצוא טיפול עבור האח או האחות שלא אותרו כמחוננים. אולם, כאשר הבעיה המרכזית היא היחסים בין ההורים אני ממליצה בחום – לפעמים אפילו דוחפת – לכיוון של מציאת מטפל זוגי. אחד המקרים הנפוצים ביותר בהם אני נתקלת, היא של זוג הורים שלאחד מהם לקות למידה, הדומה לזו שיש לילד שבעטיו הגיעו אלי – והדבר יוצר מתח מתמשך בין ההורים. במקרים כאלה אני לעיתים ממליצה על אבחון עבור ההורה, שכן, כאשר ניתן להצביע על בעיה "מדידה", יש סיכויים טובים יותר שההבנה ביניהם תגדל בעקבות כך, והם אף ישתפו פעולה במציאת עזרה זוגית.
בעבודתך את נתקלת במקרים מגוונים של מצבי משבר ואף טראומות, עבודה שהיא מאתגרת מאוד. האם לעיתים קורה שאת צריכה לתת העדפה למשפחה מסוימת, ובעקבות כך, לא יכולה לעמוד לרשותה של אחרת?
בעבודה שלי אני לעיתים אני חייבת לקבל החלטות מהירות, בעיקר כאשר פונים אלי וכבר בשיחת הטלפון עלי לבחור בין שתי חלופות: להזמין את המשפחה אלי באופן מידי או להפנות למרפאה, לבית חולים, לפסיכיאטר או לאיש מקצוע אחר. בנוסף, עלי להיות מהירה מאוד בכל מקרה של אלימות – בדרך כלל אלימות בבית הספר או במוסד חינוכי אחר. לפיכך, למרות שאני מעדיפה להתחיל את המסע אל ליבו של הילד או המתבגר רק לאחר שאני משוכנעת שהם יכולים להיעזר בי באופן מקסימלי – לעיתים קרובות החיים האמיתיים חזקים אף יותר מהכוונות הטובות ביותר. לדוגמה: אביה של נערה בת 15 טילפן אלי ואמר: "בתי בלעה 15 כדורי אקמול בשבוע שעבר. היא אתי בבית עכשיו, אבל אני רוצה להביא אותה אלייך". אמרתי לאב שעליו להסיע את בתו מיידית למרפאה הקרובה לבריאות הנפש לבדיקת מסוכנות. לו היה האב מציע שאעבוד עם בתו בצמוד לפסיכיאטר, היו סיכויים טובים שאקבל אותה, שכן, אני משתדלת לקבל ילדות ונערות, שמלכתחילה שיעורן בקרב הפונים אלי קטן ביחס לשיעור הבנים (ראו David, 2019b). אבל מאחר שהאב רצה "פתרון מידי", ומאחר שחובתי הראשונה היא שמירה על חייה, לא נותר לי אלא לשלוח אותה למקום בו יערכו לה בדיקת מסוכנות, ולאחר מכן ימליצו על טיפול הולם.
כאשר ילד היה קרבן של אלימות, אבל אינו בסכנת חיים, אני פוגשת את המשפחה באופן מידי ככל האפשר. במקרה אחד הגיעה אלי משפחה עם ילד בת חמש שהגננת קשרה אותה לכיסא. בשלב הראשון יעצתי להורים לא לשלוח יותר את הילדה לגן, ולמצוא עבורה גן חלופי בהקדם האפשרי. למזלי, יצרתי עם הילדה קשר כבר בפגישתנו הראשונה, ואילו בזו השלישית היא החלה את התהליך של "acting out" – הראתה לי, מיוזמתה, בעזרת בובות ורהיטי משחק, מה בדיוק הגננת עשתה לה, וגם התחילה לצייר את האירועים. ההורים קיבלו ממני תמיכה למצבם הנפשי, ואף הצעות קונקרטיות לגני ילדים, אליהן ניתן להעביר את הילדה. כמובן שבשל האירוע הקשה ההורים היו מאוד חשדנים, בדקו בעצמם כל גן ולא הסתמכו רק על המלצות; היה עליהם לערוך בדיקה זו במהירות, כדי שלא יגיע אליהם בינתיים קצין ביקור סדיר. במקרה אחר, ילד בכיתה א' הגיע אלי לאחר שעבר התעללות מידי ילדים גדולים ממנו, שבעטו בו בהפסקה עד זוב דם, בעוד המורה התורנית אוכלת ומדברת בטלפון... ילד זה עבר לבית ספר חצי-פרטי, בית ספר מבוקש – אבל רק לאחר שקיימתי שיחות רבות עם נשות הצוות, שהיו חשדניות מאוד באשר לסיבות להעברתו לבית הספר לאחר תחילת שנת הלימודים.
אבל עם כל הכוונות הטובות, לא תמיד הדברים קורים לשביעות רצוננו המלאה. לדוגמה: ילד בן 12 הגיע אלי בשל הנטיה שלו לברוח. כבר בחודש הראשון הוא החל להגיע ללא ההורים, וכששאלתי אותו איך הוא מגיע, מכיון שלא היתה תחבורה ציבורית ממקום מגוריו אלי, נעניתי: "אני לוקח מונית כי ההורים שלי עסוקים מדי ולא יכולים להסיע אותי". הצלחנו לבנות ברית טיפולית במהלך החודש הראשון, אבל אז הגיע טלפון מההורים שבישר לי שהמשפחה מתעתדת לבלות את שמונת השבועות הבאים בבית שלהם באיטליה, והם מעוניינים שאמשיך לפגוש את בנם כשיחזרו. כעסתי, הרגשתי מאוכזבת, אפילו מרומה, אבל ידעתי שהקרבן הוא הילד ואין לו קשר להחלטות ההורים. הרגשתי שההורים עשו לו, אבל גם לי עוול – מכיון שיכולתי לקבל מישהו אחר במקומו, מישהו שלא יבזבז את זמני ואת האנרגיה שלי... אכן, אי אפשר להימנע ממקרים כגון אלה, שבהם אנחנו מפנים את יכולותינו לכיוונים לא נכונים, אבל צריך לדעת להתגבר על הרגשות השליליים כשזה קורה ולהמשיך הלאה.
האם במהלך התקופה בה את עובדת עם ילדים השתנו הנושאים בהם אתם עוסקים?
במהלך 35 השנים האחרונות בהן עבדתי עם ילדים מוכשרים, יצירתיים ומחוננים אירעו שינויים מפליגים בכל הנושאים הקשורים לחייהם של ילדים ומתבגרים. חלקם קשורים לשינויים המפליגים הכלליים שהתרחשו ביחסים שבין הפרט לחברה, בתהפוכות הפוליטיות שאירעו בישראל ומחוצה לה, בהרחבת מבנה המשפחה, בגלובליזציה של הכלכלה ובהשפעתה על המעבר של משפחות ממדינה למדינה בעקבות זאת, בהשתתפותן של נשים בשוק העבודה בכלל ובמשרות בעלות השפעה, עמדה, כוח וכסף בפרט, ועוד. בארץ עברה האוכלוסייה שינויים רבים מבחינה חברתית, כלכלית, פוליטית ודתית. להלן התחומים העיקרים בהם שינויים אלה השפיעו על עבודתי.
- אווירה תומכת-חברתית. כשהתחלתי בעבודתי כמורה פרטית לילדים מוכשרים ומחוננים, בשנות ה-60 של המאה הקודמת, האווירה החברתית כלפי למידה, השקעה קוגניטיבית, ידע ומצוינות היתה תומכת מאוד. התואר "התלמיד הטוב בכיתה" נחשב למחמאה שיש להתגאות בה. עדיין לא נערך איתור מחוננים על ידי גוף ציבורי – איתור כזה החל בארץ בראשית שנות ה-70 – ולפיכך ילדים ובני נוער בעלי יכולות גבוהות במיוחד לא היו זכאים ל"חינוך מחוננים" שהחל בארץ ב-1974. עם זאת, ילדים לא מעטים "קפצו כיתה" ואפילו שתיים, ורבים אחרים מצאו לעצמם שטחי התעניינות ולמידה בהם יכלו להתקדם כאוות נפשם. אספקט חיובי של מצב זה היה שהבעיות הרגשיות של הילד המחונן לא נתפסו כנושא חברתי-פסיכולוגי; לא הונחו הנחות לגבי קשיים שעלולים להיווצר כתוצאה מהמחוננות, נדיר ביותר היה שמחוננים "זכו" לשמות גנאי, קללות או גינויים, ובוודאי לא להתעללות, כפי ש"זכו" לאחר מכן. כתוצאה מכך, חלק גדול של עבודתי התמקד בנושאים חינוכיים-קוגניטיביים, כאשר מרבית הבעיות החברתיות נפתרו כאשר הילד או המתבגר התחיל להשתתף בקורסים, או אפילו במסלול מקצועי שבו היו שאר המשתתפים גדולים ממנו בשנים. הנושא הרגשי האחד בו היה עלי להתמקד מראשית עבודתי עם מחוננים היה עזרה לילד ולנער המחונן להתגבר על רגישויותיו – הרגישות הנפשית לעצמו ולאחרים, והויסות החושי, שהיווה בעיה מאז ומעולם בקרב מחוננים.
- אי ההכללה של תת-אוכלוסיות רבות היה תוצאה של העובדה, שכאשר החל איתור ממוסד של מחוננים על ידי משרד החינוך, בשנת 1972, הוא כלל כמעט רק ילדים ממיצוב סוציו-אקונומי גבוה, ילדים של הורים משכילים, שרובם נולדו בארץ או ילדים של עולים מאירופה. מרבית הילדים בישראל לא נכללו בתהליך האיתור, ביניהם ילדים שגדלו בפריפריה התרבותית והגיאוגרפית, ילדים ערבים, ילדים במשפות חרדיות, ילדי מהגרים, בעיקר אלה שהגיעו מארצות ערב, וכל הילדים בעלי הלקויות. עבודתי באותה עת, עד שנות ה-90, הייתה כמעט כולה חינוכית. הן כמורה למחוננים והן כמרצה במכללות להוראה פעלתי ככל יכולתי להבנה טובה יותר של מהותה של המחוננות, ולעזרה למורות להבין את ההכרח בטיפוחו של המחונן למען שלומו הנפשי – הן אלה המוכשרות להוראה והן אלה העובדות, חלקן עשרות שנים – כגננות ומורות ב"שטח". לימדתי במספר מכללות בפריפריה – סטודנטיות וסטודנטים יהודים וערבים – שמחוננות מופיעה אצל כולם, ללא קשר למוצא, למקם המגורים, למצב הכלכלי או למוצא האתני – ותפקידם הוא לעזור לגלות אותה ולטפחה, גם אם הרשויות אינן תומכות בכך. במקרים לא מעטים הובילו שיעורי גם ל"גילוי מחוננות" בקרב הסטודנטים עצמם, שבמהלך השיעורים שלמדו אצלי גילו כשרונות חבויים או מודחקים, או שאיפה להרחיב ולהעמיק את השכלתם.
- האספקט המגדרי. בשנות ה-60 הרוב המוחלט של המשתתפים ב"מרוץ למצוינות" היו בנים ונערים. מצב זה השליך על הבחירות המקצועית של בנות, כולל אלה המוכשרות והמחוננות – של מסלול הלימודים בתיכון, מסלול השירות הצבאי, הלימודים הגבוהים והבחירות התעסוקתיות. מצב זה השתנה הדרגתית, והשאיפות של בנות, כמו אלו של הוריהן, דומות כיום לאלו של בנים והוריהם של בנים. אבל ב"חיים האמיתיים" קיימים עדיין הבדלים מגדריים משמעותיים ביותר במימוש הפוטנציאל; הבדלים אלו מעסיקים את כל הבנות שאני פוגשת בעבודתי אף כיום. הגורמים לכך רבים, בעיקרם חברתיים. לדוגמה: פגשתי ילדה בכיתה א', בעלת מבנה גוף רגיל, שהייתה עסוקה עד-מאוד בשאלה "האם אני שמנה"; נערה בת 16 שהייתה היחידה בכיתת המחוננים בה למדה שהשתתפה בתכנית ההאצה היוקרתית ביותר במתמטיקה (David, 2019c) והרגישה מאוד בודדה; נערה שעמדה בפני גיוס ועמדה לוותר על האפשרות להשתתף בקורס טיס, כשהיא מסבירה ש"מסלול בן 10 שנים ארוך מדי עבור נערה שצריכה לחשוב גם על משפחה". בעוד שבשני העשורים האחרונים של המאה ה-20 עסקתי רבות בעידודן של בנות בתחומים הקשורים למסלולי הלימודים בבית הספר ובאקדמיה, דלתות אלה פתוחות היום לרווחה. אבל הבעיה החברתית של הנערה המחוננת לא נפתרה, שכן, המוסכמות החברתיות, הדעות הקדומות והאמונות הטפלות לא נעקרו מהשורש. אני עוסקת עתה בעיקר בעזרה לילדות ולנערות לבנות את עמוד השדרה הרגשי שלהן כדי שיהיה חזק דיו, והן תוכלנה לעשות את שליבן חפץ.
- השינויים שחלו בעולם הדתי. בשנות ה-60 היו לילדים דתיים ואף חרדים רבים שהראו עניין וכשרון מיוחד בנושאים כלליים הזדמנויות למשש את יכולותיהם הגבוהות ולזכות בהשכלה משובחת. לדוגמה: כשהייתי בת 15 התחלתי להכין ילדים שלמדו בבתי ספר חרדיים לבחינות כניסה לישיבות תיכוניות, שכן, אף כי באותה עת עדיין למדו בתלמודי התורה לימודי חול, לימודים אלה היו במתכונת מצומצמת בלבד; חומר רב היה חסר לאלה שרצו לעבור לישיבות תיכוניות, שם ניגשו לבחינות הבגרות שהיוו את השער להשכלה גבוהה. ההורים שקיימו אורח חיים חרדי, רצו שבניהם ישתלבו בשוק התעסוקה במקצועות רבי הכנסה ובעלי מעמד גבוה, ולפיכך החליטו על מעבר בניהם מהחינוך החרדי, שבו לא התקיימו לימודי חול כבר בגיל 13, לבתי ספר מעולים, שבהם רמת הלימודים הקנתה את "כרטיס הכניסה" לעולם ההשכלה הגבוהה והתעסוקה היוקרתית. אולם, החל משנות ה-80 חלה תפנית חדה בעולם ההשכלה בקרב חרדים, כאשר בבתי הספר שלהם הפסיקו ללמד לימודי ליבה בשלב מוקדם ביותר של הלימודים, ובערך בכיתה ה' כבר לא למדו חשבון ואנגלית, גם במוסדות בהם לימדו מקצועות אלה בכיתות הנמוכות. כך נחסמה כמעט לחלוטין האפשרות של הילדים, כולל המחוננים, שלמדו במוסדות החרדיים, לגשר על פער לימודי כה אדיר, וכולם המשיכו את לימודיהם בישיבות.
מספר שינוים התרחשו בתחילת המאה ה-21, אולם אלה אירעו בעיקר בקרב בנות חרדיות. מספר מסלולים חד-מיניים נפתחו במכללות ציבוריות ופרטיות – לא רק באלה שהכשירו להוראה. נשים חרדיות החלו להיראות במוסדות ציבוריים, דבר שאל-נכון עזר למוטיבציה להשתלבות תעסוקתית אצל בנות צעירות במגזר זה. הדלת לבנות החרדיות נפתחה קמעא-קמעא, אבל הפתיחה, שעדיין מתרחשת, איטית ביותר עבור הבנים החרדים. - תחומי העניין של מחוננים השתנו משמעותית ב-50 השנים האחרונות. עד שנות ה-80 של המאה הקודמת היו מקצועות "קלאסיים" שבהם נטו ילדים ונערים מחוננים לעסוק. מרבית המחוננים שאפו לדעת יותר, להתעמק וללמוד תחומים כמו מדעים, רפואה, מתמטיקה והנדסה. בנות מחוננות הראו במקרים רבים עניין במדעי החברה, בייחוד בפסיכולוגיה ובסוציולוגיה, או במדעי החיים, כמו גם במדעי הרוח ובשפות. אבל היו בהחלט גם בנות שרצו "לעשות את זה" בתחומים שנחשבו "גבריים", ולהיפך. לא מעט מחוננים, בנים כבנות, רצו לעסוק בעריכת דין; חלק לא מבוטל מהם הודו שלימודי המשפטים היו משעממים ולא יצירתיים, אבל כמעט כל מי שהתקבל ללימודים אלה סיים את לימודיו בהצלחה וחלקם נעשו עורכי דין ידועים ושופטים בעלי שם.
החל משנות ה-90 נעשו מדעי המחשב פופולריים מאוד, מגמה שאף הלכה והתגברה מאז ועד היום. כמו כן, מחוננים רבים, בנים כבנות, החלו להראות עניין במדעי המוח, ולא רק מההיבטים המדעיים של מדעים אלו. חלק גדול מהם בחרו בתחום זה בשל היותו בעל פוטנציאל השתכרות גבוה. בעשור השני של המאה ה-21 התגברה המגמה – בעיקר בקרב בנות מחוננות אבל גם בקרב בנים מחוננים – להצליח להתפרסם דרך רשתות חברתיות. אלו ה"אמנותיים" יותר מציגים את יצירותיהם – שירים, לחנים, סרטונים מצחיקים או כאלה שלדעתם יעניינו קהל רחב כדי להשיג צפיות, המלצות, ובעיקר "לייקים"; ישנם כאלה המעוניינים להשתתף באירועים של רשתות חברתיות, לפרסם זאת בכל מקום אפשרי, וזאת כתחליף למה שנעשה בעבר על ידי עבודה קשה, לעיתים ממושכת, וחשיפה הדרגתית בהתאם לשיפור ברמת העבודה ובהיקפה. כאשר ילדים ובני נוער מחוננים עוסקים בכך, על אף שהם ניחנו ביכולות המאפשרות להם להגיע להצלחות משמעותיות בדרכים מסורתיות יותר, הוריהם פונים אלי ונוהגים להתלונן על שילדיהם "מוותרים על המחוננות שלהם תמורת משהו שטחי, שלא שווה כלום". במקרים רבים פניית ההורים אלי נעשית הרבה יותר מדי מאוחר, שכן, הנער או הנערה כבר למדו ליהנות מתשומת הלב והפרסום ברשתות, והם יודעים שלא יזכו אף לחלק קטן מההנאה שהם מפיקים בדרך זו אם יעדיפו את הדרך המסורתית שהוריהם מציעים – למידה ממושכת תוך ויתור על פרסום, זוהר, לפעמים גם הכנסה לא מבוטלת וכמעט תמיד – הבטחה עתידית לרווח כספי. - נושא ההגירה מישראל הפך בהדרגה אחד החשובים בקרב מרבית בני הנוער אותם אני פוגשת. לפני 40 שנה, אפילו 30, נדירים ביותר היו מקרים של נערים ונערות ששקלו לעזוב את הארץ לתמיד. רבים מהם, אלה ששאפו למסלול אקדמי, דיברו לעיתים על העובדה שיהיה עליהם לעזוב למשך שנתיים כי רק אחרי פוסט-דוקטורט בחו"ל יש סיכוי לקבל עבודה כחברי סגל באחת האוניברסיטאות בישראל. אבל מאז התחלת האלף הנוכחי מצב זה השתנה שינוי ניכר. השינוי החל בשנות ה-90 של המאה הקודמת, כאשר ישראלים רבים השתקעו בעמק הסיליקון. בנוסף, מספרם של הישראלים שלא מצאו עבודה מתאימה בארץ לאחר הפוסט-דוקטורט ונשארו בחו"ל, בעיקר בארה"ב, גדל והלך. "תרמו" לכך גם המצב הפוליטי הלא-יציב בארץ, המערכת הכלכלית-החברתית, ויוקר המחיה ביחס למשכורות: לדוגמה, ב-2021 היתה תל אביב העיר היקרה בעולם! בנוסף, החינוך הציבורי בישראל גרוע מאוד בכל הקשור למחוננים, על אף ההוצאה הכספית הגדולה המוקדשת לכך, בעוד שבניגוד לארצות רבות אחרות, חינוך פרטי למחוננים לא קיים כאן.
מצב זה משפיע רבות על עבודתי. מצד אחד, כאשר אני מייעצת למשפחה בה מתבגר או מתבגרת מחוננים עומדים בפני התחלת הלימודים הגבוהים בעודם לומדים בתיכון, אני מדברת אתם לעיתים קרובות על האפשרות לעבור לאירופה או לארה"ב ללימודי הדוקטורט במקום להמתין עם המעבר עד לאחר הפוסט דוקטורט, דבר שעשוי לחסוך זמן וכסף. מצד שני – ישראלים לא מעטים המתגוררים בחו"ל שקלו, ועדיין שוקלים, לחזור ארצה בעקבות מגפת הקורונה. משפחות אלה, שבעבר נהגו להתייעץ אתי בחופשות הקיץ שאותן בילו בארץ, מעוניינות לחזור ארצה לאחר שחוו בדידות קשה במהלך המחלה, הסגרים והבידודים, והם מעוניינים לדעת על האפשרויות הקיימות עבור ילדיהם המחוננים. - מעורבות ההורים באיתור מחוננות ילדיהם התעצמה עד-מאוד. משנה לשנה הופכת ההכנה ל"בחינות המחוננות" של משרד החינוך לעסק כלכלי גדול יותר, ועקב כך שואלים אותי הורים רבים "מה כדאי לעשות כדי שהילד שלי יהיה מחונן". מצד שני – הורים רבים פונים אלי בשאלה: "הילד המחונן שלי לא התקבל לתכנית המחוננים. מה את יכולה לעשות כדי שהוא יתקבל"? התשובה היא כמובן – מאומה. אולם, מצד שני, פחות ופחות הורים מעוניינים בלימוד "לשמו" של ילדיהם, והם מקפידים לומר לי ש"הם לא רוצים ילד מצטיין, רק שיהיה לו טוב". נראה, לפיכך, שחלק לא מבוטל מההורים הפונים אלי מעוניינים בעיקר ב"תווית המחוננות" שתוענק לילדיהם, כאילו עצם הענקת תווית זו היא ערובה להצלחה עתידית, או שהיא מהווה הוכחה לכישוריהם-שלהם כהורים. ייעוץ למשפחות כאלה עלול להיות מתסכל למדי. אני עושה כמיטב יכולתי להסביר להורים שרכישת ידע חשובה כשלעצמה, שילדיהם זקוקים לפיתוח יכולותיהם הקוגניטיביות כי זה "הצד החזק" שהם, והנטייה של כל אדם היא לצמוח רגשית דווקא על ידי העצמה של היכולות הטובות שלו והגעה למצוינות. לפעמים עלי להסביר שיכולות גבוהות של הבנה ספרותית, או יכולות אמנותיות יוצאות דופן, עשויות להביא אושר רב הרבה יותר מאשר עיסוק שייתכן שהנער או הנערה מוכשרים להם, אבל לא מעניינים אותם. לא תמיד מצליחים ניסיונות השכנוע שלי, ולצערי, רבים המקרים בהם הבחירות המקצועיות – להיות רופא, עורך דין או רואה חשבון – אינם אלה המועדפים על ידי הצעיר או הצעירה, אבל הם בוחרים בהם בגלל הרווח הכלכלי אותו הם צפויים לקבל.
מהם לדעתך הצרכים החברתיים והרגשיים של מחוננים בזמננו?
לדעתי, הצורך הרגשי והחברתי העיקרי של מחוננים הוא להרגיש שהם לא לבד, שיש אחרים שמבינים אותם, בני גילם וגם מבוגרים. גם צרכיהם הקוגניטיביים והיצירתיים צריכים לבוא על מילויים, אולם העיקר אינו בהכרח סיפוק הצורך בלמידה, בהרחבת הידע ובהעמקתו, אלא גם ביצירת קשרים חברתיים, במקביל למסע הקוגניטיבי. בעיותיו הלימודיות של הילד המחונן החלו רק כאשר נחקק חוק חינוך חובה; לפני המחצית השנייה של המאה ה-20 מרבית הילדים המחוננים לא בילו את מרבית זמנם החופשי עם בני גילם, ולא התבקשו על ידי המורה ללמוד את מה שהם כבר יודעים. לעיתים קרובות הם למדו עם תלמידים בגדולים מהם בשנים, ובקבוצות שמיועדות לילדים בעלי יכולות דומות – בבית, בעזרתם של בני משפחה או של מורים פרטיים שנבחרו בקפידה על ידי ההורים. הילדים המחוננים לא נאלצו "ללכת לעבוד" בכל יום בבית הספר, במשך שעות רבות, כאשר במרבית הזמן הם משתעממים, אינם לומדים דברים חדשים, מתבקשים שלא לעשות את מה שהם אוהבים, בחברת ילדים שהם לא בחרו, ועל ידי מורים שלו ניתנה להם האפשרות – גם אותם לא היו בוחרים. מצב זה, שנוצר במחצית השנייה של המאה ה-20, מגביר את תחושת הבדידות איתה מתמודדים מחוננים רבים. יתירה מזו: לא אחת ילדים מחוננים נמצאים במצב בו חבריהם לכיתה לועגים להם – למשל, לשפתם הגבוהה או לתחומי העניין שלהם; מחוננים לא מעטים סובלים מהצקות ואף מהתעללויות – מידי ילדים אחרים ואף מורים; אם הם בני מזל, הם לומדים מוקדם ככל שניתן להסתיר את מחוננותם למען קבלה חברתית. אבל לעיתים קרובות הסתרה זו מובילה להכחשה מוחלטת של היכולות והשאיפות, שפירושה, למעשה, התכחשות ל"אני"; שכן מחוננות היא מאפיין מהותי בזהות, ולא תכונה שניתן "להתגבר" עליה על ידי "הזזתה הצידה" או הצהרה בנוסח: "אני כבר לא מחונן".
אחד הפתרונות העיקריים לבעיית הבדידות הוא למידה בכיתה רב-גילית (לדוגמה: דויד, 2014ב). פתרונות נוספים הם השתתפות בתכניות למחוננים שתכלולנה ילדים מבתי ספר שונים; כניסה, מוקדם ככל האפשר, לתכניות אוניברסיטאיות ללא תנאי קבלה נוקשים, ופתיחת האפשרות להשתתף בקורסים אוניברסיטאיים לכל המעוניין, גם ללא "הוכחת מחוננות" (שהיא, בדרך כלל, מבחן שהילד עבר בגיל 7); יזמת פעילויות מסוגים שונים עבור משפחות שלהן ילדים מחוננים ועוד. כאשר מרחיבים את מעגל החברים הפוטנציאליים בלי הקפדה על הגיל, כל מחונן, ילד או מתבגר, יכול לקבל הזדמנויות רבות יותר למציאת חברים, עמיתים וידידים עמם יוכל לשתף את מחשבותיו, תחומי העניין שלו ורגשותיו. במצב כזה תתמתן – אם לא תיפתר כליל – בעיית הבדידות עמה מתמודדים מחוננים רבים, ילדים ומתבגרים.
האם למורים למחוננים יש יכולת לענות על הצרכים המרובים של המחוננים?
לא. בארץ יכולים מורים למחוננים לקבל הסמכה לתפקיד זה וללמוד על הפסיכולוגיה של המחונן; עם זאת, כפי שנמצא במחקרים רבים, הגישה של המורים למחוננים אינה חיובית על פי רוב (לדוגמה: דויד, 2014א David, 2011). גם השתתפות בתכניות ההכשרה למחוננים הקיימות בארץ לא משפרת את המצב. למעשה, במחקר מקיף שנעשה על התכנית בת שלוש השנים להכשרת מורים למחוננים נמצא שלא היה כל הבדל בין מורים למחוננים שלמדו במסלול זה לבין מורים שכלל לא למדו הוראת מחוננים (Vidergor & Eilam, 2010).
האם ישנם מקרים בהם יש לאפשר לילד המחונן לבחור במה יעסוק ולוותר על נסיונות להכניסו למסגרת לימודים מסודרת?
אכן כן. להלן מספר דוגמאות:
- ילדה מחוננת בת 7, שהיא בעלת ההישגים הלימודים הטובים בכיתתה, מעוניינת להיות מתעמלת אמנותית אולימפית. שוב ושוב היא מביעה את הרגשת השעמום שהיא חשה בבית הספר, משום שאין עבורה כל מסגרת לימודית מתאימה שתאתגר אותה. בתחום בו בחרה, כדי להגיע לרמה הנדרשת עליה להתמיד באימונים יומיומיים כבר בגילה המוקדם. ברור להוריה שאם היא תמצה את יכולותיה בהתעמלות אמנותית, ייתכן שכבר לא תהיה התלמידה המצטיינת בכיתתה, ובוודאי שלא יתפנו לה זמן ואנרגיה ללמוד באופן פרטי מדעים או שפות; גם הפנאי שיישאר לה לפגישות חברתיות ולהשתתפות באירועים חברתיים יהיה מוגבל. אולם לילדה זו יש חלום, וגם יכולות מצוינות שהיא רוצה לממש. במקרה זה הייתי ממליצה להורים לאפשר לילדה "לעוף על החלום" שלה.
- נער בן 14, שלא התקבל לתכנית המחוננים לאחר המבחן שנערך בכיתה ב', ולפני הכניסה לחטיבת הביניים אף לא טרח לנסות להתקבל לכיתת המחוננים האזורית. עם זאת, הוא בעל יכולות תכנות יוצאות דופן, כבר עובד בסטארט-אפ של חבר של משפחתו ומרוויח סכומים לא מבוטלים. ההורים מודאגים, משום שהילד עזב את מסלול המתמטיקה-פיזיקה היוקרתי בבית הספר, והוא בטוח שמאחר שהוא יודע מה הוא רוצה, אין טעם שישחית זמן רב בשיעורים ובלמידה למבחני בית הספר. במקרה כזה אמליץ להורים להפגין סובלנות רבה ככל שהם יכולים כלפי בנם, שכן, סיכוייו טובים מאוד להצליח בלימודים, גם אם לא במסלול שהם מעדיפים, ובו-בזמן להתמקצע במה שהוא אוהב ולהרוויח היטב למרות שהוא עדיין נער צעיר. בפגישה משותפת הבטיח הנער להוריו שהוא יסיים את בית הספר עם בגרות טובה, והם קיבלו את ההצעה.
- נער בן 15 החל את לימודי המתמטיקה שלו בתכנית בנו ארבל של אוניברסיטת תל אביב (על התכנית ראו לדוגמה: David, 2019c). המורים בבית הספר שלו נהגו להתקשר להוריו בכל פעם שנעדר מבית הספר בגלל הרצאות באוניברסיטה, וההורים לא הצליחו להסביר להם שבנם מאושר בלימודי המתמטיקה, שהלימודים בבית הספר משעממים אותו ואינם מוסיפים לידע שלו או לשלומו הנפשי, בעוד הלימודים באוניברסיטה מאתגרים אותו ומסבים לו אושר. במקרה זה, כמו במקרים דומים בהם אני נתקלת חדשות לבקרים, אני ממליצה להורים להודיע לבית הספר שאם הם ימשיכו בדרישתם, ימצאו ההורים בית ספר אחר שיסכים לקבל היעדרויות עקב הלימודים באוניברסיטה. כמעט בכל המקרים עד כה בית הספר חזר בו מדרישתו, מכיוון שתמיד היו התלמידים הללו "גאוות בית הספר" – תלמידים בעלי יכולות גבוהות בכל המקצועות, שבית הספר היה גאה בהם, ולא רצה שיעברו ללמוד במקום אחר. אבל, אני תמיד אומרת להורים, שקיים סיכוי שבית הספר יעדיף את המשמעת והחוקים הברורים וילדם ייאלץ לעבור לבית ספר אחר. על אף הסיכון המסוים, ההחלטה היא תמיד שהילד יממש את יכולותיו ושאיפותיו; שכן, בתוספת ללימודים עצמם, רק עם העיסוק במה שאוהבים ניתן להגיע לשביעות רצון ולשלווה נפשית.
מהו תפקיד המנטור בחינוך למחוננים?
תפקיד המנטור בחינוך מחוננים חשוב ביותר. במקרים לא מעטים החונך הוא האדם היחיד שאליו מרגיש הילד או המתבגר קירבה נפשית והרגשה ש"מישהו מבין אותו". לפעמים תפקיד המנטור הוא קוגניטיבי ורגשי גם יחד: להציג בפני הילד או הנער תחומי עניין שטרם הכיר, לעזור לו למצוא ילדים או נערים בני גילו, פחות או יותר, שיחלקו אתו את תחומי העניין המיוחדים לו, ולמצוא את התחום בו "יתאהב" (זורמן ודויד, 2000; Kerr & McKay, 2014), או, כאשר מדובר במחונן ורסטילי, את התחום בו יבחר (David, 2022). כאשר מתמקדים בהשגת השאיפות, מתרבים הסיכויים למצוא בדרך חברים בעלי שאיפות דומות, דרך מחשבה דומה ועקרונות דומים, כפי שקורה תדיר בתכניות האוניברסיטאיות הקיימות לתלמידי בתכי הספר התיכוניים בארץ, לדוגמה: תכניות אלפא, אודיסאה, אלפא ואידיאה (תכניות מדעני העתיד, 2022).
כיצד את צופה את עתיד התמיכה ברווחה הגופנית, הנפשית והחברתית ובבריאות הנפש של ילדים ובני נוער מחוננים בעולמנו רב האתגרים?
בראייה העתידית שלי, תמיכה ברווחה ובבריאות הנפש של המחונן תהיה עקרון מנחה בכל בית ספר, רשות מוניציפלית, מרפאה ציבורית ומרכז לבריאות הנפש של ילדים ומתבגרים. יועצים מורשים, בעלי ידע בפסיכולוגיה של מחוננים כמו גם בהוראת מחוננים – לפחות בתחום ידע אחד, יוכלו לטפל בכל הנושאים הפסיכולוגיים והחינוכיים הרלבנטיים. כמו כן, ילדים מחוננים לא יקבלו את "תווית המחונן" לאחר בחינה אחת, אלא יאותרו בשלל אמצעים: יובאו בחשבון חוות הדעת של מורה אחד או פסיכולוג אחד שמכיר את הילד; תיק עבודות של הילד, מדליות, פרסים או ציונים לשבח בתחרויות, טורנירים וכדומה; הערכת יצירתיות – של מורה לאמנות, מדריך או תוצאות מבחן יצירתיות; בדיקה של מאפיינים אישיותיים של מחוננות כמו התמדה, יכולת לקום לאחר כשלון או נפילה, התנהגות בוגרת, יחס לזולת, היכולת להתבוננות עצמית וכו'.
ילדים מחוננים בעלי לקויות יאובחנו ויטופלו על ידי אנשי מקצוע שהם מומחים הן במחוננות לרבדיה והן בלקויות למידה, בהפרעות ובמחלות. כמו כן, מומלץ ביותר שמומחים אלו יהיו בעלי ידע או כשרון באחד מתחומי האמנות, המוזיקה, התנועה, או בעלי ידע קוגניטיבי במקצועות מדעיים או הומאניים.
הערות
- תרגום של: Senior, J., & Michael F. Shaughnessy, M. F. (2022). An interview with Hanna David: reflections on counselling gifted children. Journal of Gifted Education and Creativity, 9(1), 116-127., עם מעט השמטות. ניתן לדלות את המקור בקישור:
https://www.academia.ed...ted_children
כל הפונים מהארץ מתכוונים לפרסומים שלי ב"פסיכולוגיה עברית"; הפונים מחו"ל – משפחות יהודיות המגיעות לחופשות קיץ או לחגים מתכוונים לפרסומים באנגלית; משפחות ישראליות ששוקלות חזרה לארץ קוראות בדרך כלל את פרסומים בשתי השפות.
מקורות
דויד, ח. (א1997). חינוך ילדים מחוננים בכיתות מיוחדות או בכיתות רגילות ? דפים, בטאון לעיון, למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי הוראה, 25, 126-149. נדפס שוב בתוך, א. זיו (עורך) (1998), מחוננות וכשרונות מיוחדים – מקראה (עמ' 331-353). תל-אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.
דויד, ח. (1997ב). מחוננות מתמטית. שנתון מכללת תלפיות, ט, 169-147.
דויד, ח. (1999). חמישה ילדים מחוננים בכיתה: תיאור מקרה. הגיגי גבעה – שנתון מכללת גבעת וושינגטון, ז', 196-173. נדלה ביום ג 27 במרץ 2012 מאתר דעת http://www.daat.ac.il/d...amisha-2.htm
דויד, ח. (2009). מחוננות מתמטית בגיל הילדות: הערות והארות מהנעשה בארץ. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2127
דויד, ח. (2011). טיפול בילדים: על ההחלטה ההורית באיזה מהאחים לטפל. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a...&id=2708
דויד, ח. (2014א). הילד המחונן בבית הספר (עמ' 30-57). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a....asp?id=3105
דויד, ח. (2014ב). פרק 7: הוראת מתמטיקה למצוינים בקבוצה רב-גילית קטנה בכיתות ג-ו. בתוך: הילד המחונן ובית הספר (עמ' 103-96). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=3105
דויד, ח. (2020א). מְחוֹנָנוֹת, מְחוֹנָנִים, וּמְחוֹנָנוּת. הבלוג שלי באתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/blog.asp?id=65
דויד, ח. (11.10.2020ב). לבן שלי אין חברים כי הוא מחונן. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/....asp?id=5095
דויד, ח. (ינואר 2022). אתר "פסיכולוגיה עברית" https://www.hebpsy.net
דויד, ח. (2022א). על השתיקה בטיפול מרחוק בילדים. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/....asp?id=5705
דפים (2022). נדלה מאתר מכון מופ"ת https://dapim.mofet.macam.ac.il
זורמן, ר. ודויד, ח. (2000). אפשר גם אחרת: בנות ונשים – הישגים ואתגרים. ירושלים: מכון סאלד ומשרד החינוך.
זיו, א. וגדיש, א. (1998) הומור ומחוננות. בתוך: א. זיו (עורך), מחוננות וכשרונות מיוחדים – מקראה (עמ' 171-183). תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
תכניות מדעני העתיד (2022). נדלה מהאתר https://www.madaney.net/homepage
David, H. (2005). Five gifted boys in one classroom: A case-study. Gifted Education International, 20(2), 119-135.
David, H. (2009). Five gifted boys in one classroom: A case-study. In David, H. & Wu, E.H. (2009), Understanding Giftedness: A Chinese-Israeli Casebook (pp. 20-44). Hong Kong: Pearson Education South Asia.
David, H. (2011). Teachers' Attitude: Its importance in nurturing and educating gifted children. Gifted and Talented International, 26(1-2), 65-80.
David, H. (2013). Prevention of dropout of a gifted youth: Case study. Gifted Education Press Quarterly, 28(1), 9-15.
David, H. (2014). Diagnosis of the gifted in Israel. Gifted Education International, 30(1), 57-60.
David, H. (2019a). Personal introduction. In H. David (Ed.), Understanding Gifted Children: Perspectives, Gender Differences and Challenges (pp. 1-21). New York: Nova Science Publishers.
תרגום לעברית: דויד, ח. (2020). מבוא אישי. בתוך: להבין ילדים מחוננים: פרספקטיבות, הבדלים מגדריים ואתגרים. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/....asp?id=3917
David, H. (2019b). Why do far fewer parents of gifted girls than boys seek help for their children? In H. David, H. (ed.), Understanding Gifted Children: Perspectives, Gender Differences and Challenges (pp. 147-180). New York: Nova Science Publishers, Inc.
David, H. (2019c). Teaching mathematically gifted students in Israel: The state of the art. Journal for the Education Gifted Young Scientists, 7(1), 57-69.
David, H. (2020a). Chapter 3: Take it all out: The game of ugly, disgusting words and expressions. In On-line dynamic assessment of gifted children (pp. 50-80). New York: Nova Science Publishers.
David, H. (2020b). On-line treatment of gifted children during corona time. Retrieved from https://giftedassessmen...ted-children
David, H. (2020c). On-Line Identification of Mathematical Giftedness: Case Study of a 3-Year Old Girl in Israel. In On-line dynamic assessment of gifted children (pp. 15-49). New York: Nova Science Publishers.
David, H. (2021). The conditions for a therapeutic alliance between the counselor and the gifted client. Journal of Gifted Education and Creativity, 8(1), 23-33.
David, H. (2022). Supporting and encouraging the versatile gifted child or adolescent. In David, H. & Gyrmathy, E., Gifted children and adolescents through the lens of neuropsychology. Springer.
David, H. (n.d.). Die deutschklausur, oder Omas Äpfel. Retrieved from https://www.academia.ed...s_%C3%84pfel (English translation: To be examined in German, or: Oma’s apples. Retrieved from https://www.academia.ed...Oma_s_apples
David, H., & Gyrmathy, E. (2022). Gifted children and adolescents through the lens of neuropsychology. Springer.
Hagan, E. (July 25, 2018). Invisible wounds of the sensitive, intense child: Part 2. Some children's wounds remain unspoken and unnoticed. Psychology Today. Retrieved from https://www.psychologyt...child-part-2
Holt, D.G., & Willard-Holt, C. (1995). An exploration of the relationship between humor and giftedness in students. Humor, 8(3), 257-272. https://doi.org/10.1515...1995.8.3.257
Kerr, B., & McKay, R. (2014). Smart Girls in the 21st Century: Understanding Talented Girls and Women. Tucson, AZ: Great Potential Press.
Nelson Grau, P. (1985). Two causes of underachievement — The scapegoat phenomenon and the Peter Pan Syndrome. Gifted Child Today, 8(6), 47-50. https://doi.org/10.1177...758500800620
Shade, R. (1991). Verbal humor in gifted students and students in the general population: A comparison of spontaneous mirth and comprehension. Journal for the Education of the Gifted, 14(2), 134-150. https://doi.org/10.1177...329101400203
Vidergor, H.E., & Eilam, B. (2010). Curriculum transformation: The Israeli teacher certification in gifted education. Gifted and Talented International, 25(2), 29-51.
Yermish, A. (2010). Cheetahs on the Couch: Issues affecting the therapeutic working alliance with clients who are cognitively gifted. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Psychology, Massachusetts School of Professional Psychology, Boston, MA: MIT.
