הקניית כישורי חיים בדרכי נעם ושלום לילדים ומתבגרים באמצעות ההורים

הקניית כישורי חיים בדרכי נעם ושלום לילדים ומתבגרים באמצעות ההורים

מאת יששכר עשת

הקדמה

על פיתוחה של גישת "הורות בדרכי שלום" ועל שכלולה אני שוקד מזה עשרים שנה לרווחת ילדים ומתבגרים,¹ הוריהם, ומערכת החינוך (עשת, 2015). הגישה הונחלה לאורך השנים באמצעות קורסים והדרכה להורים, לפסיכולוגים חינוכיים, למטפלים בילדים, למטפלות באומנות וליועצות חינוכיות. גישת הורות בדרכי שלום אינה ממציאה דרך אחת חדשה; כפי שיתגלה במאמר זה, הגישה מבוססת על התערבויות מגוונות מגישות שונות ומחברת אותן לכלל דרך מארגנת אחת.

מאמר זה מביא את העקרונות וההנחות התאורטיים של הגישה ואת הקווים המעשיים העיקריים של הטיפול הטיפול בגישה נועד לסייע להורים ומחנכות להיות סוכני שינוי המסוגלים, בהנחיית המטפל, לשפר את כישורי ההתמודדות של ילדים ומתבגרים עם אתגרי חייהם ולאמן אותם בהפעלת כישורים אלה. כישורי התמודדות שהופכים להרגל הם כישורי חיים המאפשרים לילד ולמתבגר להסתגל באופן יעיל למציאות בהווה ובעתידם כמבוגרים, ולפתח חיי משמעות לאור ערכים פרו-חברתיים ואקולוגיים. כישורי חיים מתבטאים בהפעלה של מחשבות, רגשות, תחושות והתנהגויות כדי לממש רצונות, צרכים, ערכים ולהגנה עצמית, באופן מותאם למציאות המתחשב במשאביה ומגבלותיה. כך ניתן לשרוד, ואף לחיות חיי שמחה ומשמעות, תוך התחשבות באחרים, בחי, בצומח ובדומם.

עיקר הטיפול נערך באמצעות ההורים: בתחילת הטיפול ההורים מוזמנים על מנת להכיר את דרך הטיפול, ומוסבר להם על מטרת הטיפול – להקנות כישורי חיים יעילים יותר שמסיעים להתמודד עם קשיים ואף להשיג מטרות. ההורים לומדים שההתנהגות של ילדם היא דרכו הלא מוצלחת להתמודד עם קשייו, ולומדים כיצד להתחבר לסבלו וקשייו. מתן ההסבר להורים ולילד על האופן שבו נוצרו והתקבעו הקשיים ועל דרך הטיפול הופך אותם לשותפים מלאים בטיפול. כמו כן, ההורים מקבלים הנחיות להפעלת סמכות דמוקרטית. לצד זאת, במהלך הטיפול, המבוגרים בחייו של הילד מעצבים את סביבת החיים שלו במטרה להקל על הקשיים. בטיפול משולבים גם הצוות החינוכי וחברי משפחה נוספים, במטרה לייעל את הטיפול ולקבע את השינויים.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

החלק הראשון במאמר עוסק בהתפתחות כישורי חיים, ומוצג בו הנזק של כמה עמדות חינוכיות שפוגעות בסיכויי ילדים לרכוש כישורי התמודדות וכישורי חיים, ומולו ההנחות של גישת הורות בדרכי שלום. החלק השני מסביר את המקום המרכזי שיש להורים בגישה, ומתאר את המעבר מסגנון הורות סמכותני לתפיסת ההורים כסוכני שינוי. לאחר מכן מפורט בקצרה אופן הטיפול בגישה.

התפתחות כישורי חיים וההקשר שלהם לעמדות חינוכיות

כישורי חיים מתבטאים כאמור בהפעלה של מחשבות, רגשות, תחושות והתנהגויות בהתאמה למציאות, על משאביה ומגבלותיה, באופן שמספק גם חיי שמחה ומשמעות. הם כוללים, בין השאר יכולת למנטליזציה (כוכבי, 2020), יכולת להתקשרות בטוחה (כהן,2017; פריור וגלזר, 2012), אמונה בערכים (פרנקל, 1985; הייז ושותפים, 2014), יכולת לדחות סיפוקים (מישל, 2016) ויכולת לתיקון עצמי (אלון ופריבס, 2016).

כישורי חיים יעילים מתפתחים דרך התמודדויות יעילות שהופכות להרגלים. במהלך התפתחותם, ילדים אמורים להכיר ולרכוש דרכים יעילות המאפשרות להם לספק צרכים, לממש רצונות וערכים ולהגן על עצמם מסכנות, תוך התחשבות באחרים – בחי, בצומח ובדומם – ותוך התחשבות במגבלות ובמשאבים של המציאות הפיזית והחברתית.

במקרים רבים, היחס של מבוגרים לילדים נובע מגישה כוחנית ומגישה המדגישה משמעת וביצועים, עם מעט מקום למשא ומתן ויכולת בחירה ועם מעט חום ותמיכה. בחלק זה אני מבקש להצביע על הנזק של כמה עמדות חינוכיות של מבוגרים, ולהציע עמדות חלופיות שנועדו לתמוך ברכישת כישורי התמודדות וכישורי חיים.

1. מבוגרים רבים עסוקים בהצבת כוחנית של גבולות ובמתן עונשים על חציית גבולות, במטרה להשיג שליטה בילדים. התנהלות כזאת פוגעת ביכולתו של הילד לזהות בעצמו את מגבלות המציאות ואת משאביה ולהתחשב בהם. תחת זאת, עומר ושותפיו מציעים להורים לגלות ערנות ולהיות נוכחים בחייהם של ילדיהם, ולהפוך כך לשותפים שלהם (Omer et al., 2016).
2. מבוגרים רבים נוטים להאשים ילדים באי-תיפקוד ובאי מילוי דרישות, ולייחס את ההתנהגויות הללו לבעיות משמעת ולכוונה רעה להפר סדר ציבורי. אולם לרוב הילדים שמתנהגים באופן הפוגע בסביבה או בעצמם אין כוונה ישירה לפגוע בסביבה. כך עולה למשל ממחקרים שהראו שהשכיחות של "הפרעת התנהגות" ו"הפרעה מתמרדת מתנגדת" המאופיינות בהתנהגות מכוונת נגד החברה היא נמוכה, ואינה עולה על חמישה אחוז (Ebert, 2008; Bernstein, 2018; Lubit, 2019). למעשה, התנהגויות אלה נובעות בעיקר מקשיים אישיים, כגון קושי בוויסות רגשות המקשה על הילד להגיב בדרך התמודדות המתחשבת בסביבה. גישה מאשימה לא מאפשרת לילדים להכיר את מגבלותיהם ואת החוזקות שלהם. תחת זאת, במצבי הפרת סדר אפשר לשאול את הילד מה היה הקושי שלו, ואז להציע דרכי התמודדות מתחשבת במגבלות המציאות ולאמן אותו בדרכים אלו (דוידג', 2009).
3. מבוגרים רבים רואים מגבלות וקשיים של הילד כאסון, במקום לראות בהם אתגר. גישה כזאת עלולה לפגום בתחושת התקווה ובאמונה של הילד בעצם יכולתו לפתח כישורי חיים מיוחדים להסתדר במסגרת מגבלות המציאות. למעשה, העיקרון של "מה שלא הורג אותי מחשל אותי", קיבל גיבוי מחקרי בעבודות על אפשרות הצמיחה האישית מקשיים וסבל (Tedeschi et al., 2004).
4. בתגובתם למקרי הפרות סדר, מבוגרים רבים עסוקים בבירור האשמה או החפות מאשמה של ילדים. גישה זאת מתעלמת מכך שבני אדם לא פועלים בתגובה לאירוע במציאות כפי שהיא, אלא על-פי הפרשנות והרגשות המתעוררים בעקבות האירוע. למעשה, יש לאמן ילדים לשים לב למחשבות ולרגשות המתעוררים בקרבם בעקבות אירועים, ולעודד כישורי השהיית תגובה המאפשרים לאונה הקדם-מצחית לתכנן תגובה יעילה לאירוע, שגם תתחשב במציאות (אפל, 2016).
5. בציפיותיהם מילדים, מבוגרים רבים מתמקדים בציונים ובהישגים לימודיים מצטיינים. התמקדות כזאת פוגעת בכישורים שנמצאו במחקר כחשובים באמת להצלחה בחיים, שהם עבודה רבה, התמדה בעבודה ולמידה מטעויות וכישלונות (דואק, 2008). למעשה, תפקיד המבוגרים הוא להקנות כישורים אלו.
6. מבוגרים רבים מעודדים ילדים לפעול מתוך רגשות, או דווקא להימנע מרגשות. למעשה, המחקר מראה שתגובות יעילות הן תגובות מושהות, שבהן הילד לא פועל מיד מתוך הרגשות, אלא עם הרגשות. תפקיד הרגשות הוא לאפשר לנו לבחון את המציאות, וההשהיה היא שמאפשרת להחליט על דרך פעולה (Farchione et al., 2010). על המבוגרים להקנות לילדים כישורי ויסות רגשות ולעזור להם להשהות תגובות.
7. מבוגרים רבים מעודדים ילדים לתחרותיות. התמקדות זאת פוגעת בכושר חברתי חשוב ביותר – היכולת להתנהל במסגרת שותפויות ולהגיע ביחד להישגים למען הפרט והמציאות (שפרלינג, 2018). למעשה מבוגרים אמורים לעודד ילדים לעבודה בקבוצות ולהגיע להישגים קבוצתיים כדי לאמנם ביצירת שותפויות.
8. מבוגרים רבים נוטים לחפש את הסיבה לקשיים בפרט. הם שוכחים שהאדם הוא חלק ממשפחה, חברה וסביבה טבעית ושלסביבה ולילד יש השפעות ההדדיות זה על זה. חשיבה מערכתית מאפשרת לזהות את הגורמים השונים המשפיעים אלה על אלה (מנושין, 1984).
9. מבוגרים רבים נוטים לראות רק את הצד השלילי של תחושת אשמה. למעשה, בעידוד מבוגרים, אשמה עשויה להוביל לתיקון דרך – ומשם להתפתחות אישית (אלון ופריבס, 2016; בובר, 1962).
10. מבוגרים רבים מעודדים ילדים להגיע להישגים חומריים בלבד. למעשה, התמקדות זאת סותרת את ההבנה הבסיסית שחיינו החומריים מלווים בערכים רוחניים ומשמעות, אשר לאורם אנו אמורים לפעול כדי להשיג הישגים (פרנקל, 1985; Hill, 2018).
11. מבוגרים רבים חוששים מאוד מפגיעות בילדים ונוטים לספק להם הגנת יתר. אולם הגנת היתר פוגעת באפשרות של ילדים לרכוש כישורי חיים כדי להתמודד עם מצבים מאיימים. למעשה דווקא חשיפת ילדים ומתבגרים למצבי סיכון מחושב היא המקנה כישורים אלו (דואק, 2008).
12. מבוגרים רבים מורגלים במתן תוויות או "אבחנות" לילדים שהתנהגותם נחשבת בעייתית, כגון "לקוי למידה", "חרדתי", "אנטי סוציאלי", "עצלן", "חושב רק על עצמו", ועוד. תוויות אלו מצמצמות את ערכם של הילדים, ועלולות לגרום למבוגרים להתייחס אל הילד על פי התוויות ולא על פי מי שהוא באמת. תחת זאת, גישת הטיפול בקבלה ומחויבות (ACT) מציעה "לפרק" תוויות לקשיים ולסייע כל ילד בקשיים הספציפיים באמצעות אימונים (הייז, 2014).

הפעולות והעמדות המקובלות שתוארו מביאות ילדים ומתבגרים רבים לנהל את חייהם מבלי שיש בידם כישורי חיים מגוונים המאפשרים להם לספק צרכים, לממש רצונות ולהגן על עצמם מסכנות. רבים מהם, במיוחד אלה המגיעים לטיפול, חווים סבל מסוגים שונים, ודרכי ההתמודדות שלהם יעילות חלקית וגם פוגעות לא אחת בעצמם ובסביבה. כך ניתן לראות תוקפנות, הסתגרות, טקסים שונים, שימוש בחומרים ממכרים, ניתוק מהמציאות ועוד כדרכי התמודדות לא יעילות שמטרתן להקהות סבל.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

ההנחה של גישת "הורות בדרכי שלום" היא כי מטרתה של כל התנהגות אנושית היא לספק צרכים, לממש רצונות וערכים ולהגן מפני סכנות. כך, רוב הילדים הפוגעים בסביבה אינם עושים זאת מתוך כוונה ישירה לפגוע בסביבה, רצון רע או חוסר התחשבות, אלא מתוך מחסור בדרכי התמודדות שגם מתחשבות בסביבה.

כאשר ילדים חווים סבל, מטרת התנהגותם היא גם לצמצם את סבלם. לנוכח ניסיונות להפסיק את התנהגות של ילד, הוא יעשה מאמץ להתנגד לכך, כי אין לו דרך אחרת להתמודד עם סבלו ולהשיג מטרות שונות. לכן הם גם חווים לא אחת את הסביבה כפוגענית וחווים בדידות בסביבתם החברתית ובמשפחה. מבין הילדים הללו, מעטים מצליחים לעקוף את הפגיעות ולבנות בעצמם אורח חיים משמעותי ומתחשב במציאות. אלו שהצליחו מתארים מסע ארוך ומפרך של תיקון עצמי לבד או בעזרת דמויות מיטיבות מעטות שמצאו בסביבתם.

מהדברים שהובאו עד כה, עולה כי גישות המתמקדות במשמעת מבזבזות זמן יקר ויוצרות אווירה של כעסים, פחד וייאוש. ואמנם, בעתון האינטרנטי Verywell Mind​​​​​​​, המביא לקהל הרחב ידע מחקרי בנושאים שונים, מוצגת סקירה המראה כי סמכות כוחנית על ילדים במשפחה ובבית הספר אינה מקנה לילדים כישורי חיים (Kendra, 2021). תחת סמכות כזאת, דרכי ההתמודדות שלהם בדרך כלל מלוות בחששות, מצב רוח ירוד, הימנעויות או תוקפנות, כישורים חברתיים לקויים וקשיים בוויסות רגשי. באווירה כזו יתקשו המבוגרים והילדים להתפנות ליצירת שותפות שתאפשר אימון ברכישת כישורי התמודדות, שיקנו להם בהמשך כישורי חיים לנהל את חייהם בהווה ובעתיד כבוגרים.

דוגמא נאה של דרך חינוכית שונה אפשר למצוא במערכת החינוך הדנית, השמה דגש על הקניית כישורי חיים (Osborn et al., 2000). במערכת החינוך בדנמרק התלמידים מחונכים לעצמאות ולאחריות ומכוונים לרכישת יכולת ויסות עצמי, יכולת תכנון, יכולת לקבל החלטות, יכולת לפעול בקבוצה ויכולת להגיע להסכמות ופשרות. התלמידים גם לומדים להכיר את התרבות כדי להרגיש שייכים לעם (McNess, 2009). בכתבה בעתון "הארץ" טוענת המרואיינת שני שביט כי דרך החינוך הדנית מכינה את הילדים לחיים מאושרים כבוגרים (לימונה, 2020).

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

גם גישת "הורות בדרכי שלום" מניחה שיותר משחשוב להפעיל אמצעים משמעתיים, הכרחי להקנות לילדים דרכי התמודדות יעילות, המתחשבות גם במגבלות המציאות החברתית והטבעית, כדי שיוכלו לטפל בקשייהם ביעילות.

מסמכות הורית להורים כסוכני שינוי: כישורי חיים וכישורי הורות

גישת "הורות בדרכי שלום" גם מניחה כי הורים ומחנכים עשויים להיות סוכני שינוי עבור ילדיהם. ההיסטוריה של פסיכותרפיה בילדים מגלה שבתחילת דרכה ההורים לא נטלו חלק בטיפול (Croake & Glover, 1977), וגם בהמשך הם רק "זכו" אחת לכמה זמן לשמוע על המתרחש בחדר הטיפול. בהמשך התחילו המטפלים להדריך הורים כיצד להגיב באופן יעיל לילדם במצבים שונים, וכן איך לתקשר באופן משמעותי עם ילדים (פייבר ומייזליש 1998; גורדון 2005; כצנלסון 2005). כיום מתפתחת הגישה שבה מטפלים מציעים להורים להיות סוכני שינוי בהנחיית המטפל (למשל: Lieberman et al., 2005). בארץ מובילה גישה זאת אסתר כהן (2017), ואליה מצטרפים מטפלים נוספים (לבוב ואלקיים, 2017; אפל, 2016; דנינו, 2007; כוכבי 2020; רחמים, 2020; רום בריל, 2021; Rachamim et al., 2015). לרשימה זאת מצטרפת גישת "הורות בדרכי שלום" (עשת, 2015).

במחקרים רבים נמצא שסמכות הורית דמוקרטית תורמת רבות להתפתחות תקינה של הילד והמתבגר. סמכות דמוקרטית מאפשרת להתמודד באופן יעיל יותר עם קשים במהלך ההתפתחות, ותורמת לאווירה חיובית יותר במשפחה (Maccoby & Martin, 1983; Sege & Siegel, 2018). סגנון סמכות זה מתאפיין בשילוב בין דרישה להתחשב בכללים ברורים (ממד ה-demandingness) לבין חום, אהבה והיענות לצרכי הילד (ממד ה-responsiveness). כאשר מדובר במקרים של ילדים שהתנהגותם פוגעת בסביבה, הספרות מראה כי הורים ומחנכים אמורים לרכוש מחדש את סמכותם כדי שתהיה סמכות דמוקרטית משתפת ומאמנת, ולא סמכות כוחנית, סמכות מגוננת או סמכות מתירנית (בושריאן, 2013).

בהקשר זה טבע עומר (Omer et al., 2016) את המושג "סמכות ערנית נוכחת" (Vigilant Care). עומר רואה בגישתו מקרה פרטי של סמכות הורית דמוקרטית, שבו תפקיד ההורה אינו שליטה אלא נוכחות, והשפה היא שפת "אנחנו" ולא "אני". לפי עומר, נוכחות ערנית של הורים תוביל בהדרגה ליותר אוטונומיה של הילד וליכולתו לפתח agency, כלומר לפעול באופן עצמאי בהתחשב במגבלות המציאות.

מחקרים מראים שסמכות דמוקרטית גם מחזקת התקשרות הבטוחה (Doinita & Mariab, 2015), המבטיחה סיכויים גדולים לקשרים בין אישיים משמעותיים ואף להצלחה בהסתגלות (כהן, 2017; פריור וגלזר, 2012). בשנים האחרונות התפתחה הסמכות שיש בה הורות קשובה (Mindful Parenting), מושג המרחיב את הגדרת הסמכות הדמוקרטית. הורות קשובה כוללת הקשבה מלאה, קבלה ללא שיפוטיות, מודעות לרגשות ההורה והילד, ויסות התנהגותי וחמלה לילד ולהורה עצמו. מחקרים על סגנון הורות קשובה מראים את תרומתה להתפתחות הילדים וליחסים משמעותיים בין הורים וילדים (Duncan et al., 2009).

סיגל וברייסון מציעים שילוב בין סגנון הורות דמוקרטי לבין תובנות מחקר תפקודי המוח, ומציגים את "הסמכות הלא דרמטית" – סגנון המאפשר להורים לסייע לילדיהם לפתח כישורי חיים (Siegel & Bryson, 2016; ברייסן וסיגל, 2020). ואמנם, דו"ח המלצות של צוות מומחים מטעם האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים שעסק בהתערבויות טיפוליות בילדים שהתנהגותם פוגעת בסביבה (בושריאן, 2013) מצא שהפעולות היעילות יותר לטיפול בקשיים הללו, כוללות מעט אמצעי משמעת, ובעיקר הקניית כישורי התמודדות כגון יכולת ויסות רגשות, ניהול כעסים, התמודדות עם לחץ חברתי, דרכי פתרון בעיות בדרכי שלום ופשרה, התנהגות פרו-חברתית ועוד.

לאור כל אלו, גישת "הורות בדרכי שלום" אינה עוסקת בניסיון להפסיק התנהגות זו או אחרת באמצעי משמעת. תחת זאת הגישה מעודדת הורים ומחנכות ליצור יחסים המעודדים בדרכי נועם לרכוש כישורי התמודדות, כאשר הם סוכני השינוי בחיי היום יום ולא המטפל.

לרוב ההורים יש כישורי הורות המאפשרים להם לפעול כסוכני שינוי, ולחנך את ילדיהם באופן שמסייע להם להתמודד עם אתגרים. כישורי הורות נוספים ודרכי התמודדות נוספות הם ירכשו בעזרת המטפל. מחקרים שונים מציעים רשימות של כישורי הורות המתאימים למשימה זו. אפשטיין, למשל, מביא רשימה של עשרה כישורי הורות יעילים (Epstein, 2010): קבלת הילד וזמן איכותי למפגשים, יכולת לנהל מתחים, בניית יחסי משפחה כמודל הזדהות לילד, מתן אוטונומיה המאפשרת ללמוד מניסיון, עידוד סקרנות ואהבת הלימוד, כישורי התקיימות כלכלית וחברתית, הכוונה התנהגותית באמצעות חיזוקים חיוביים וצמצום עונשים, טיפוח הרגלי חיים בריאים לגוף ולנפש, טיפוח רוחניות גמישה ושמירה על כללי בטיחות לגוף ולנפש.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

למעשה, הכישורים שהורים מקנים לילדים הם חלק מהכישורים שאמורים להיות גם להורים. אין צורך להגיע לשלמות כדי לסייע לעצמם ולילדים. לכל אדם יש כישורי התמודדות יעילים אותם הוא מפעיל בהצלחה. בטיפול, הורים רוכשים כישורי הורות נוספים, המצטרפים לאלה שהם מפעילים במהלך האימון של ילדם.

הטיפול בגישת "הורות בדרכי שלום"

הטיפול בגישת "הורות בדרכי שלום" מביא את הילד לרכוש בהדרגה כישורי התמודדות, שבהמשך הטיפול יאפשרו לו להתחיל להתמודד עם סבלו וקשייו. במקרים רבים, בסיום הטיפול הילד יחווה עצמו כמסוגל לשאת מצבים מאתגרים. הפעלה מתמשכת של כישורי התמודדות הופכת אותם עם הזמן לכישורי חיים. העבודה בגישת "הורות בדרכי שלום" כוללת אימון בכמה כישורי ההתמודדות עיקריים:

1. אימון היכולת להפעיל מחשבות, רגשות, תחושות גופניות והתנהגות באופן שמותאם לעובדות המציאות ומסוגל להתחשב בהן בגמישות.
2. אימון היכולת לזהות ולוותר על תיוגים, שהם הכללות וסטיגמות לגבי המציאות והעצמי החוסמות את המפגש עם המציאות, ולזהות את עובדות המציאות.
3. אימון בוויסות רגשות (Farchione et al., 2010), באמצעות טכניקות כגון השהיית תגובה, הרפיה, תכנון תגובה.
4. אימון בנחישות, על ידי עידוד לעבודה, התמדה ולמידה מטעויות וכישלונות (דואק, 2008).
5. טיפוח חוסן נפשי (APA, 2012) באמצעות זיהוי הימנעויות קטנות ביום יום ועשיית "דווקא" תוך נטילת סיכונים מחושבים.
6. אימון בכישורים חברתיים, הכוללים התנהגות פרו-חברתית ויכולת להשתלב בחברות שונות וביחסים חבריים ומקצועיים (בקר, 2016; שפרלינג, 2018).
7. החלפה הדרגתית של הרגלים לא יעילים בהרגלים שמקדמים אורח חיים בריא המותאם למגבלות המציאות (דוהינג, 2013).
8. אימון בשיפור תפקודים ניהוליים שונים (פג וגואייר 2012). במקרים רבים, המטפל יפנה מטופלים למרפאות בעיסוק המתמחות בתחום זה, למשל בגישת cog-fun (האוניברסיטה העברית בירושלים, 2019).

ההתערבויות הטיפוליות מפורטות בספרי "הורות בדרכי-שלום, הקניית כישורי-חיים בדרכי נעם" (עשת, 2015), אך ניתן לציין כאן בקצרה כי הגישה עושה שימוש בעיקר בטכניקות מגישות הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי (CBT), תרפיית קבלה ומחויבות (ACT) וקשיבות (מיינדפולנס). בנוסף, הגישה משתמשת במערך הטיפולי של ארנרייך-מאי וצ'ו מהצוות של בארלו (Ehrenreich-May & Chu, 2013), שהתאימו את הגישה הטרנס-דיאגנוסטית לילדים ומשלבת את ההורים כמאמנים לצד המטפל. לבסוף, הגישה שואבת גם מתחום הידע המכונה "CBT בעצימות נמוכה", המאפשר להורים ולמחנכות להפעיל התערבויות טיפוליות שונות, ומניח שאנשים – והורים בפרט – יכולים להיעזר בהנחיה ממוקדת של מטפל כדי לבצע טיפול עצמי או לסייע לאחרים בתחומים מסוימים (Bennett-Levy et al., 2010).

לטיפול מספר יחידות: מפגשים ראשונים עם ההורים, עיצוב סביבת החיים של הילד במטרה להקל על הקשיים, תרגול כישורי התמודדות ואימון בקשיבות ובנוכחות בהווה, חשיפה, וסיכום הכישורים שנרכשו - כולל המלצה להמשיך להתאמן בהם.

I. המפגשים הראשוניים (ארבעה מפגשים) עם ההורים ללא הילד כוללים:

1. הסבר על מהות הטיפול באמצעות ההורים כסוכני שינוי, ועל מטרתו – להקנות לילד כישורי התמודדות יעילים עם סבל.
2. קבלת מידע ממוקד על הקשיים והסבל של הילד ועל כוחותיו ועל דרכי התמודדות שלו (לצד המידע שמתקבל בפגישה מההורים נאסף מידע גם מהמחנכת).
3. אימון בשיחה המכבדת את הילד. הקשבה לסבל של הילד כוללת הבעת אמון בילד ומתן תחושת אמון לילד, וגישה חומלת המביעה תקווה להקלה בסבלו ולהצלחה בהתמודדות בסיוע מומחים.
4. אימון בהחלפת תוויות פרשניות (כגון "עצלן") בזיהוי קשיים ומגבלות.
5. הצעה לסמכות דמוקרטית הכוללת חמלה לקשיי הילד ועידודו להתמודד עם הקשיים תוך התחשבות במגבלות המציאות.
6. יצירת ברית טיפולית הכוללת הסכמה על מטרות הטיפול, על אמצעי הטיפול ועל האפשרות לבצע התאמות בטיפול לפי הצורך.
7. החלטה על דרך הטיפול ביחידות הבאות.
8. במקביל לפגישות עם ההורים, גם המחנכת משולבת בתהליך האימון, במטרה להתאים ביחידות הבאות את מסגרת הלימוד לקשיי הילד.

II. עיצוב סביבת החיים של הילד במטרה להקל על הקשיים

ההורים והצוות החינוכי מכוון להפעיל אמצעים שונים להקלה על סבלו של הילד ועל סבלם של ההורים והמחנכת, ביניהם: התאמת הסביבה לקשיים והורדת עומסים, טיפול תרופתי (כשנדרש), הגברת פעילויות מהנות, פעילות גופנית, עיסוק באומנות, טיולים בטבע ועוד.

III. תרגול כישורי התמודדות (עשרה מפגשים ויותר)

בשלב זה מזהים כישורי התמודדות יעילים הקיימים אצל הילד, ההורים והמחנכת, ומכוונים אותם להשתמש בהם יותר במצבים מגוונים, למטרות אימון. באימונים מתרכזים במצבי אי נוחות קלים שאינם קשורים לסיבת הפנייה, כדי להיערך לחשיפה לסבל ולקושי שאותם הביאו לטיפול.

IV. אימון בקשיבות ובנוכחות בהווה (במקביל לאימון ברכישת כישורי ההתמודדות)

1. אימון בקשיבות לעולם הפנימי ולעולם החיצוני וביכולת לראות את העצמי בהקשרי מציאות שונים.
2. אימון בזיהוי תיוגים של מרכיבי מציאות שונים, כולל של העצמי, ופירוק התיוגים למרכיבי המציאות השונים.
3. עידוד לחמלה עצמית וכלפי אחרים, לבקשת סליחה ולמתן מחילה.

V. חשיפה: מפגש מאתגר עם הסבל בעזרת כישורי ההתמודדות שתורגלו (כשישה מפגשים)

בשלב זה, הילד וההורים מתגייסים לאתגר עצמם מול הסבל והקושי שלהם, כשהילד מתחיל לבצע חשיפה הדרגתית לסבלו ולקשייו ונעזר בכישורי ההתמודדות שתרגל ורכש. בעת שהילד נחשף, ההורה אינו מגן, אלא רק נוכח. ברגעי החשיפה מזהים לא אחת דאגות קיומיות המשותפות לכל בני האדם (יאלום, 2011), ושיש לחיות איתן בשלום: החיים לנוכח מוות ונכות, בדידות, צורך בחירות במסגרת מגבלות המציאות, וזיהוי משמעות בחיים. לנוכח דאגות אלו,לפעמים יש צורך במתן לגיטימציה, בנורמליזציה ובסיוע בהתארגנות.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

VI. סיום הטיפול: צמיחה מהסבל (שני מפגשים)

1. סיוע לילד ולהורים להגדיר ערכים בתחומים שונים שלאורם הם היו רוצים לחיות, והצבת מטרות להמשך לאור ערכים אלו.
2. סיכום של כישורי התמודדות שתורגלו ושנרכשו, אשר הופכים לכישורי חיים שאפשר להפעיל במצבים שונים.
3. זיהוי הצמיחה וההתפתחות שהתרחשו כתוצאה מההתמודדות החדשה עם הסבל.

סיכום

מאמר זה הביא את הרקע התאורטי ואת העקרונות הטיפוליים של גישת "הורות בדרכי שלום", אשר אוספת דרכי טיפול יעילות מממספר גישות דומות בעולם ואף בארץ. הגישה מכוונת לקדם הסתגלות ומשמעות בחייהם של ילדים ומתבגרים, ולסייע להם להכיר במציאות ובמגבלותיה, או במילים אחרות – להקנות כישורי חיים יעילים ומתחשבים. הנחה מרכזית של הגישה היא כי כישורי חיים מתגבשים כתוצאה מכישורי התמודדות שאותם רוכשים ילדים במהלך חייהם הצעירים, וכי שימוש מתמשך בדרכי התמודדות יעילות מקבע אותן כהרגלים שהופכים להיות לכישורי חיים.

נקודת המוצא של גישת "הורות בדרכי שלום" היא עולמו של הילד עצמו, ולא עולם המבוגרים: ההנחה היא כי לילדים יש רצונות וצרכים, והם מפעילים דרכי התמודדות למימושם ולצורך הגנה עצמית. בדרך כלל, היעילות של דרכי ההתמודדות של ילדים שמגיעים לטיפול היא חלקית; הטיפול מציע להם להשיג הישגים (המבוססים על עולמם שלהם) באמצעות סיגול דרכי התמודדות יעילות יותר ואף מתחשבות בסביבה, בעזרת ההורים, המחנכות, ולפי הצורך בהנחיית מטפלים.

העבודה בגישת "הורות בדרכי שלום" נעשית ברובה עם ההורים, שתפקידם לבנות בילדם את המוטיבציה להתגייס להתמודדות עם קשייו. הקשר הישיר של המטפל עם הילד מצומצם, על מנת לאפשר להורים ולמבוגרים אחרים סביבו לחזק את הקשר עמו ולהפכו למשמעותי יותר. במאמר זה הוסבר בהרחבה על תפיסת ההורים כסוכני השינוי. לצד זאת, חשוב לציין כי גם הצוות החינוכי במסגרת הלימוד של הילד מסייע ותומך בתהליך טיפול לפי גישת "הורות בדרכי שלום" (להרחבה ראו: עשת, 2015). המחנכות יכולות ללמוד לתמוך באופן חלקי ולעודד ילדים להפעיל את הכישורים החדשים שרכשו.

הגישה מכוונת את המבוגרים לכמה מטרות עיקריות: זיהוי סבלו וקשייו של הילד, התייחסות אליו בחמלה, והקניית כישורי התמודדות יעילים ומתחשבים באחרים ובמגבלות המציאות. המונחים "דרכי שלום" ו"דרכי נעם" מתייחסים לסגנון הסמכות הדמוקרטי שהגישה מקדמת. בשילוב עם קשיבות, נוכחות וגישה ערנית מצד ההורים, סגנון זה מוביל לאווירה של שותפות בין הורים וילדים, ומאפשר להורים לא לעסוק בשליטה על הילדים.

הערות

1. המאמר פונה לשני המינים, אך כדי להימנע מסרבול בכתיבה הוא נכתב בלשון זכר.

מקורות

אלון, נ' ופריבס, א' (2016) סבל, כישלון, תיקון וגבורה: הקושי וההזדמנות בהתמודדות עם טראומה משדה הקרב. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/...id=3477

אפל, נ' (2016). לדבר CBT עם הורים וילדים – מדריך למטפל ההתנהגותי קוגניטיבי. הוצאת אח.

בובר, מ' (1962). אשמה ורגשות אשמה. בתוך: פני אדם, בחינות באנתרופולוגיה פילוסופית. הוצאת מוסד ביאליק.

בושריאן, ע' (ריכוז ועריכה) (2013). דוח מפעילות צוות מומחים התערבויות טיפוליות בילדים בעלי בעיות או הפרעות בהתנהגות. מניעה והתמודדות, בעולם ובישראל, הלכה ומעשה. היזמה למחקר יישומי בחינוך האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים http://yozma.mpage.co.i...es/23013.pdf

בקר, ע' (2016). לגדל ילד חברותי. הוצאת ePublish

ברייסון, ט"פ וסיגל, ד"ג' (2020). המוח החיובי: הדרך לטפח אומץ, סקרנות וחוסן נפשי. הוצאת אור עם.

גורדון, ת' (2005). הורות יעילה. הוצאת יבנה.

דואק, ק"ס (2008). כוחה של נחישות. הוצאת כתר.

דוידג', נ' (2009). המוח הגמיש. הוצאת כתר.

דוהינג, צ' (2013). כוחו של הרגל. הוצאת כנרת זמורה ביתן.

דנינו, מ' (2007). ההורה כמאמן, הוצאת רימונים.

האוניברסיטה העברית בירושלים, הפקולטה לרפואה (2019). גישת cog fun. פרטים בקישור: https://medicine.ekmd.h...default.aspx

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

הייז, ס"צ, סטרוסאל, ק"ד, ווילסון, ק"ג' (2014). תרפיית קבלה ומחויבות: תהליך ועבודה מעשית ליצירת שינוי קשוב. הוצאת אח.

חמיאל, ד' (2020). מרכז חוסן. https://ch-resilience.o...out/#ourteam

יאלום, א' (2011). פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית. הוצאת כנרת זמורה-דביר.

כהן, א' (2017). טיפול בהורות: גישה אינטגרטיבית לטיפול בבעיות ילדים באמצעות הוריהם, הוצאת אח.

כוכבי, ה' (2020). הורים טובים, הוצאת כנרת זמורה.

כצנלסון, ע' (2005). דיאלוג עם ילדים, הוצאת כתר.

לבוב, א' ואלקיים, ה' (2017). ההורה כמגדלור: על שיטת איכה. הוצאת מודן. https://www.ayeka-merkaz.com

לימונה, נ' (2020) הילד נתקל בבעיה? ההורים בדנמרק יפתרו אותה בדרך שלא היינו מעלים על הדעת. הארץ 4.3.20 https://www.haaretz.co....NE-1.8624743

מנושין, ס' (1984). משפחות ותרפיה משפחתית. הוצאת רשפים.

מישל, ו' (2016). מבחן המרשמלו. הוצאת מטר.

מרום, צ. שכטמן, א.ג. מור, נ. מאיירס, י., (עורכים) (2011) טיפול קוגניטיבי-התנהגותי במבוגרים (ובילדים) עקרונות טיפוליים. הוצאת דיונון.

מרכז סגול למוח ותודעה (2020) https://www.sagolcenter.org.il 

סיגל, ג"ד וברייסון, ט"פ (2020). המוח החיובי. הוצאת אור עם.

סֶליגמן, מא"פ (2000). ילדות אופטימית: תוכנית פסיכולוגית לבניית החוסן הנפשי של ילדים. הוצאת עם עובד.

עשת, י' (2015). הורות בדרכי שלום: הקניית כישורי חיים בדרכי נעם. הוצאה עצמית. סטודיו צפריר.

פג, ד' וגואייר ר' (2012). חכמים אבל מפוזרים. הוצאת אמציה.

פייבר, א' ומייזליש, א' (1998). איך לדבר כך שילדים יקשיבו ולהקשיב כך שילדים ידברו. הוצאת לייף סנטר.

פריור, ו' וגלזר, ד' (2012). הבנת ההתקשרות והפרעות ההתקשרות: תיאוריה, עדויות ועבודה מעשית. הוצאת אח.

פרנקל, א' (2008). קשב בלי הפרעה. הד החינוך, דצמבר פ"ג (2) 96-99.

פרנקל, ו' (1985). השאיפה למשמעות. הוצאת דביר.

קצין, י', ובר שלום, א' (2015). מדיטציית הקשיבות בבית הספר: לא לעילית בלבד. החינוך וסביבו ל"ז, 9-28.

רוזנברג, מ' (2009). תקשורת לא-אלימה: תקשורת מקרבת, שפה לחיים. הוצאת פוקוס.

רום בריל, י' (2021). הקניית כישורי חיים. משרד החינוך, שפינ"ט. cms.education.gov.il/Ed...ishureiChaim

רחמים, ל' (2020). טיפול CBT בעזרה עצמית באינטרנט למתבגרים ובוגרים ולילדים בעזרת הורים. www.cbteamathome.co.il/...%D7%99%D7%AA

שפרלינג, ד' (2018). למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי. מרכז המידע מכון מופ"ת מוגש ליזמה למחקר יישומי בחינוך. education.academy.ac.il...es/23258.pdf

American psychological association.(2012). Building your resilience. https://www.apa.org/topics/resilience

Bennett-Levy, J. Richards, D. Farrand, P. Christensen, H. Griffiths, K. Kavanagh, D. Mark B.K. Lau, A. Proudfoot, J. Ritterband, L. Chris Williams, C. White, J. (2010). Oxford Guide to Low Intensity CBT Interventions, Oxford University press.

Bernstein, B.E.,(2018). Conduct Disorder. Medscape https://emedicine.medsc...-overview#a2

Croake, J. W., & Glover, K. E. (1977). A history and evaluation of parent education. The Family Coordinator, 26(2), 151–158. https://doi.org/10.2307/583363

Doinita, N.E. Mariab, N.D., (2015). Attachment and Parenting Styles. Procedia - Social and Behavioral Sciences 203: 199–204.

Duncan, L.|G. Coatsworth, J. D. & Greenberg M. T. (2009). A Model of Mindful Parenting: Implications for Parent–Child Relationships and Prevention. Research Clin Child Fam Psychol Rev. 12: 255–270.

Ebert, M. H., Loosen, P.T, Barry Nurcombe, Barry, N., James F. & Leckman, F.J. (2008). Current Diagnosis & Treatment: Psychiatry, 2e. Lange.

Ehrenreich-May, J., Chu B. C. (2013). Transdiagnostic Treatments for Children and Adolescents Principles and Practice. Guilford Press.

Epstein, R. (2010). What Makes a Good Parent? A scientific analysis ranks the 10 most effective child-rearing practices. scientific american mind November, December: 46-50.

Farchione, T.J., Fairholme, C.P., Ellard, K.K., Barlow, D.H., Allen, L.B., Ehrenreich, J. T., & Boisseau, C.L. (2010). Unified Protocol for Transdiagnostic Treatment of Emotional Disorders: Workbook (Unified Transdiagnostic Treatments That Work). Oxford University Press.

Hill, E.C. ( 2018). Meaning in Life: A Therapist's Guide. American Psychological Association.

Kendra C. (2021). 8 Characteristics of Authoritarian Parents Verywell Mind Theories Developmental psychology October 26, 2021. https://www.verywellmin...ting-2794955

Lieberman A. F., Van Horn, P., & Ippen, C. G. (2005). Toward evidence-based treatment: Child-Parent Psychotherapy with preschoolers exposed to marital violence. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 44: 1241–1248.

Lubit, R.H. (2019). Oppositional Defiant Disorder. Medscape. https://emedicine.medsc...-overview#a2

Maccoby, E. & Martin, J., (1983). Socialization in the context of the family: parent-child interaction. In: E. M. Hetherington, E. M., and P. H. Mussen, P.H. (eds.), Handbook of Child Psychology Socialization, Personality, and Social Development, Vol. 4, 1–101. Wiley.

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

McNess, E.M., (2009). Les valeurs enoises, fondement de la Folkeskole (Danish values, the foundation of the Folkeskole). Revue Internationale d'Education de Sèvres, 50: 99–112. http://ries.revues.org/522. English translation: https://research-inform...ationale.pdf

Omer, H. Satran, S. Driter, O., (2016). Vigilant Care: An Integrative Reformulation Regarding Parental Monitoring. Psychological Review. Advance online publication http://www.nvrschool.co...les/A104.pdf

Osborn, M., McNess, E., & Broadfoot, P., with Pollard, A. & Triggs, P. (2000). What Teachers Do: changing policy and practice in primary education. London: Continuum.

Peterson, C. & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Oxford University Press.

Rachamim L., Mirochnik, Helpman L., Nacasch N., Yadin E. (2015). Prolonged exposure therapy for toddlers with traumas following medical procedures. Cog. Behav. Pract., 22: 240-252. https://www.cbteamathom...%D7%95%D7%9C

Sege, R. D. Siegel, B. S., (2018). Effective discipline to raise healthy children. Pediatrics. 142(6), 2018-3112.

Siegel, D. J. & Bryson, T.P., (2016). No-Drama Discipline: The Whole-Brain Way to Calm the Chaos and Nurture Your Child's Developing Mind. Random House Publishing Group.

Tedeschi, R.G., Calhoun, L, G. (2004). Posttraumatic growth: conceptual foundations and empirical evidence. Psychol. Inqu. 15: 1-18.