סדנה להגשמת חלומות – תכנון וכתיבת תכנית חינוכית יחידנית (תח"י)

סדנה להגשמת חלומות – תכנון וכתיבת תכנית חינוכית יחידנית (תח"י)

מאת יעל גוטר

הקדמה

בשנים האחרונות, יותר ויותר תלמידים עם מוגבלויות משתלבים בכיתות של חינוך רגיל, בעזרת מעטפת של תמיכות. מאמר זה מתמקד בתהליכי כתיבת תכנית חינוכית יחידנית (להלן: תח"י), עבור תלמידים בשילוב היחידני (הנקרא גם "שילוב פרטני") של תלמידים עם סלים אישיים, הלומדים בכיתות רגילות, תוך התמקדות בפרקטיקה של הכנת התח"י וכתיבתו.

כתיבת התח"י מאתגרת צוותים רבים בחינוך הרגיל, שלא למדו חינוך מיוחד. חלקם רואים בה עול מיותר, וחשים חסרי כלים לתכנון ולכתיבה של תכנית עבודה מפורטת, כנדרש. מנגד, משרד החינוך רואה בתח"י כלי חשוב לקידום תלמידים משתלבים, בגלל הפערים בין יכולותיהם לבין הדרישות בחינוך הרגיל, שאינו מותאם לצרכיהם, ומצפה כי המחנכים יעמדו באתגר, בעזרת אנשי המקצוע מהחינוך המיוחד המלווים אותם. מטרת המאמר לעמוד על הרציונל בכתיבת התח"י, להנגיש את כתיבת התח"י לצוותים בחינוך הרגיל, להעניק כלים פשוטים ושימושיים לתכנון ולכתיבה, ולהציע טיפים יישומיים על מנת לייעל את כתיבת התח"י, לטובת הצוותים החינוכיים והתלמידים המשתלבים. המאמר צמח מתוך צורך שעלה מן השטח, ומטרתו לתת מענה לצורך זה, ולסייע לאנשי המקצוע בחינוך הרגיל בכתיבת תח"י עבור תלמידים עם מוגבלויות המשתלבים בכיתותיהם.

המאמר מתבסס על ספרות המחקר, על הרצאות בכנסים ובקורסים, ועל ניסיון מקצועי בשטח¹. המאמר כולל סקירת ספרות, תרשימים ודוגמאות לכתיבת תח"י מדויקת, יעילה, פשוטה ומוצלחת, הלכה למעשה.

סקירת ספרות

שילוב תלמידים ובוגרים עם מוגבלויות במערכות החינוך בפרט, ובחברה בכלל, נדון בהרחבה בספרות המחקר בעשורים האחרונים (ר' למשל היימן 1998, מיכאל 1991, מרום ואחרים 2006, רונן 1992, רייטק 1989, שיינן 1990, שכטמן 1991, Clarke 1998 וכן Vaughan 1995). רייטר (2007) כתבה על השילוב כאורח חיים, מצב אוטופי שבו אנשים עם מוגבלויות יוכלו להשתלב בחברה באופן ספונטני, למרות מוגבלויותיהם. הדבר מחייב הנהגה של נגישות לכל אדם בכל המערכות, כדי לאפשר איכות חיים גבוהה למשתלבים. תובל (2005, 2007) ציינה את הסתירה הפנימית שבין השילוב וההכלה הרצויים לבין תרבות הריבוד הרווחת בבחינת "כך דרכו של עולם".

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

שילוב תלמידים עם מוגבלויות בחינוך הרגיל נדון בחוק החינוך המיוחד (1988), שבו נקבעה עדיפות לשילוב בחינוך הרגיל, הורחבו זכויות התלמידים לטיפולים במקצועות הבריאות, וכן הורחבה מעורבות ההורים בקבלת החלטות מערכתיות לגבי ילדיהם, בנוכחות בוועדות ההשמה ובחשיפת מסמכים בפני ההורים (ליפשיץ, 1995, אצל מרום ואחרים, 2006). עם זאת, חוק החינוך המיוחד (1988) בישראל דומה לרוח החוק האמריקאי: השילוב הוא מטרה, אך לא מתבצע בכל מחיר, כאשר יש לבחון כל מקרה לגופו. לפי החוק, ההשמה תיעשה על פי צרכיו של התלמיד ותוך בחינת מוסדות החינוך הבאים בחשבון עבורו (חן, שולמן והד, תש"ן אצל מרום ואחרים, 2006).

החוק מבוסס על התפיסה ההומניסטית, שממנה נגזרים עקרון שוויון הזכויות ועקרון איכות החיים (איגל ומליחי 2007). ואולם, בניסוחו, החוק כולל סתירה בין הכללים המנחים הפדגוגיים לבין הנחיות הביצוע. מצד אחד, החוק מורה להעדיף השמה בחינוך הרגיל על פני חינוך מיוחד. מצד שני, במסגרת החוק מוגדר כזכאי לשירותים נלווים מיוחדים רק מי שהושם במוסד לחינוך מיוחד או בכיתה מקדמת בבית ספר רגיל (ברנדס ונשר, 1996).

בינואר 2020 נכנס לתוקפו התיקון ה-11 לחוק החינוך המיוחד (להלן: התיקון ה-11), שתוקן בהשראת מסקנות ועדת דורנר והמלצותיה. על פי התיקון ה-11, להורי התלמידים יש את הסמכות להחליט על סוג המסגרת שבה ילמדו ילדיהם: בבית ספר של החינוך המיוחד, בכיתה של החינוך המיוחד בתוך בית ספר של חינוך רגיל, או בכיתה רגילה בבית ספר של החינוך הרגיל (גוטר 2021). בנוסף, תלמידים עם ASD זכאים לסל אישי של תמיכות, שיאפשר להם להשתלב בהצלחה בחינוך הרגיל. בוועדת זכאות ואפיון ייקבע גודל הסל האישי (גוטר 2020 ב), בהתאם לאבחנה ולרמת התפקוד של התלמיד. בוועדת פילוח תמיכות קובעים את התמיכות לשנת הלימודים הקרובה, על פי הפרופיל האישי של התלמיד. תמיכות אלה עשויות לכלול הוראה מותאמת, טיפול באמצעות הבעה, ניתוח התנהגות יישומי, קבוצה חברתית, טיפול בעזרת בעלי חיים, סיוע אישי (של תומכת הוראה) ועוד (גוטר 2020 א).

שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך מצריך תכנון לימודים חדש, מסוג אחר, השונה מהמודל של תוכנית אחידה (בחינוך הרגיל) או תוכנית אישית (בחינוך המיוחד). תכנון כזה בהכרח יכלול התאמות, שיאפשרו שילוב מוצלח. אבישר (2007) סיכמה מספרות המחקר את סוגי ההתאמות בשילוב: בקוריקוריאליות (תכנון הלימודים), בהוראה, במטלות, באסטרטגיות למידה, בחומרי למידה, בתוכנית לימודים, בארגון הכיתה, בעידוד התנהגות ובהתאמות במבחנים. כל זאת במטרה להנגיש את תוכנית הלימודים לתלמידים המשולבים. לתלמידים משתלבים יש זכאות לתכנית חינוכית יחידנית (להלן: תח"י), הכוללת תכנית עבודה עם מטרות, יעדים ואמות מידה להתקדמות התלמיד/ה. זכאות זו מוגדרת כחובה בחוזרי מנכ"ל של משרד החינוך, עבור כל תלמיד משתלב².

מהי תכנית חינוכית יחידנית (תח"י)?

התח"י היא תוכנית לימודים אישית, הנבנית מדי שנה, עבור תלמידים עם צרכים מיוחדים, המשתלבים בכיתות של חינוך רגיל, על פי דרישת משרד החינוך. במקרה של תלמידים עם סלים אישיים (לדוגמה, תלמידים עם ASD או עם אבחונים נפשיים) התכנית כוללת, פרט למטרות הלימודיות, גם מטרות רגשיות, חברתיות, תקשורתיות ותפקודיות. התכנית נבנית ומתבצעת על ידי הצוות החינוכי והטיפולי המלווה את התלמיד, בהתייעצות עם מומחיות התחום מהמתי"א (מרכז תמיכה יישובי אזורי) ובשיתוף ההורים (לעתים גם בשיתוף התלמיד). התכנית כוללת מטרות, יעדים, דרכים להשגת המטרות ולוחות זמנים. מטרת התכנית לצמצם פערים ביחס לתכנית הלימודים הרגילה, על פי הגיל והשלב ההתפתחותי של התלמיד.

מטרת-העל היא להביא את התלמיד לתפקוד מותאם ועצמאי ככל שניתן. ניתן לומר כי התח"י היא תכנית עבודה להגשמת חלומות: חלומותיו של התלמיד, של הוריו ושל הצוות, לקראת תפקוד והשתלבות מוצלחת בחברה, בעתיד הקרוב והרחוק. אם השאלה הראשונה שאנו שואלים היא מה התלמיד / הוריו / הצוות מאחלים לו להשיג בשנה הקרובה, אזי השאלה השנייה תהיה באילו אמצעים נאפשר לתלמיד להגשים את מה שאיחל לעצמו, וכיצד הצוות יוכל לסייע לו בכך.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

מי השותפים בכתיבת התח"י?

האחריות על כתיבת התח"י מוטלת על מחנכת הכיתה. יחד עמה יושבים כלל השותפים בתכנית, לדוגמה: תומכת ההוראה, מורת השילוב, צוות חינוכי וטיפולי (קלינאית תקשורת, מרפאה בעיסוק, מנחת קבוצה חברתית...), מומחית תחום מהמתי"א, והיועצת החינוכית. הורי התלמיד והתלמיד עצמו שותפים אף הם לכינון התח"י, כאשר רצוי לשתף גם את המטפלים הפרטיים של התלמיד באיסוף המידע ובחשיבה המשותפת לקראת כתיבת התח"י. ישיבות התח"י הן הזדמנות, אפוא, לשיתוף במידע ולשיתוף פעולה בין התלמיד ומשפחתו לבין צוות בית הספר (Goepel 2009, Gerber et al 1986).

לתח"י מספר חלקים עיקריים (ר' נספח 2: דוגמה לתח"י):

• חלק א: מידע כללי על התלמיד: שם, ת"ז, ת. לידה, שם המחנכת, גבה הסל האישי של התלמיד, פילוח התמיכות (לדוגמה: הוראה מותאמת, קבוצה חברתית, קלינאית תקשורת, מרפאה בעיסוק, תרפיה באמצעות הבעה, ספורט מותאם), שם מומחית התחום מהמתי"א המלווה את הצוות.
• חלק ב: פירוט מוקדי כוח ומוקדים לחיזוק במגוון תחומים תפקודיים: אקדמי, חברתי, רגשי, התנהגותי, לימודי.
• חלק ג: מטרות ויעדים בתחומים נבחרים, כולל אמצעים ודרכים להשגתם, וציון השתלבותם של אנשי הצוות בכל מטרה ויעד.
• חלק ד: חתימות השותפים בתח"י: ההורים, התלמיד, מנהלת בית הספר, מחנכת, מומחית התחום, מורת שילוב, מנחת קבוצה חברתית, תרפיסטית וכיו"ב.

תהליך כתיבת התח"י מתאפיין במספר שלבים:

• שלב א: בשבועות הראשונים של כל שנת לימודים, המחנכת והצוות החינוכי והטיפולי עורכים בדיקה מעמיקה של תפקוד התלמיד, בעזרת תצפיות, הערכות, אבחונים, שיחות עם התלמיד ועם הוריו. כמו כן, הצוות מבקש מההורים אבחונים ודוחות מהצוותים הפרטיים העובדים עם התלמיד, על מנת לאפשר ראייה רחבה של התלמיד, בתחומים השונים.
• שלב ב: הצוות מזמין את ההורים לפגישה, על מנת לשמוע מהם מה חשוב להם ולאן היו רוצים שהצוות החינוכי והטיפולי יובילו את התלמיד במהלך שנת הלימודים. חשוב לשתף גם את התלמיד בתהליך, בהתאם לגילו ולמידת הבנתו את הייחודיות שבו. אם ניתן, כדאי לבדוק עם התלמיד מה חשוב לו, לברר איתו מה הוא היה רוצה שיקרה בשנה הקרובה. בהתאם למידע בונים את פרופיל התלמיד, הכולל רשימה של מוקדי הכוח לצד המוקדים שצריך לחזק אותם. מידי שנה מעדכנים את הרשימה, בהתאם להתקדמות התלמיד.
• שלב ג: חברי הצוות החינוכי טיפולי יושבים וחושבים ביחד כיצד לקחת את התחומים שחשוב לחזק, ולהבנות אותם כמטרות ויעדים. הצוותים בוחרים בשתיים-שלוש מטרות מרכזיות, כאשר לכל מטרה מציבים שלושה-ארבעה יעדים ספציפיים, קונקרטיים, ברי השגה. בתהליך זה, מנסחים את המדדים כך שניתן יהיה למדוד אותם ולראות את מידת ההתקדמות של התלמיד בכל יעד ויעד. לצד כל יעד מפרטים את האמצעים ודרכי ההוראה להשגת היעד (כולל התאמות), ומציינים את אנשי הצוות שיהיו שותפים בהשגת היעד. כלל אנשי הצוות שותפים בכתיבת התח"י, איש איש בתחומו.
  דוגמאות לאמצעים להשגת היעד: שימוש בסדר יום כיתתי או אישי, שימוש במחוונים (כרטיסי ניווט) להתארגנות יעילה ועצמאית, התאמת מקום ישיבה בכיתה, הנגשת חומרים ופישוט לשוני, הקנייה ותרגול של מיומנויות חברתיות באפן אישי ובקבוצה קטנה, ועוד.
• שלב ד: מזמינים את ההורים, מציגים בפניהם את התח"י הכתוב. במידה ולהורים יש הערות או השגות על התח"י, עורכים חשיבה נוספת על מנת לדייק אותו.

התייחסות לכישוריו הייחודיים של התלמיד

חשוב להתייחס בתח"י לחוזקות של התלמיד, על מנת לאפשר לו לתרום מעצמו לכיתה ולבית הספר, ובכך לחזק את תחושת השייכות שלו, את תחושת המסוגלות, את ההערכה כלפיו מצד הצוות והתלמידים, ואת האטרקטיביות שלו.

דוגמאות:

• תלמידה שהיא חזקה מאד במתמטיקה – תוכל להכין לכיתה חידה שבועית מעניינת.
• תלמיד עם ידע ועניין בגינון – יוכל להיות אחראי על הגינה בבית הספר, ולחלק תפקידים לתלמידים נוספים.
• תלמידה עם ידע במחשבים – תהיה אחראית על תקשוב בבית הספר.
• תלמידים עם ידע כללי רחב – יכינו פינה בכיתה, ובכל שבוע ילמדו את התלמידים האחרים דברים חדשים ומעניינים.
• תלמיד עם כישרון בציור – יהיה אחראי על קישוט הכיתה / בית הספר, בהתאם לנושא הנלמד / לעונות השנה / לחגים ומועדים.

דוגמאות למטרות ויעדים בתח"י (ר' יעדים נוספים בנספח 1):

• ייצוג עצמי / סנגור עצמי: חשוב לעבוד על כך מגיל 3. דוגמאות: לקחו לי צעצוע – אני צריך להגיב מותאם. אני זקוק לעזרה – אפנה למבוגר או לחבר שלידי.
• ויסות עצמי: חשוב לנהל עם המחנכת שיחות אישיות. ניתן להגיע לסימנים מוסכמים. לדוגמא: כשהתלמיד מרים שלוש אצבעות – זה סימן שהוא צריך לצאת רגע החוצה להתאוורר (כי הוא מרגיש מוצף או נסער).
• שיחת חולין (Smalltalk): כבר בגן, סביב שולחן ארוחת הבוקר, חשוב ללמד כיצד להצטרף לשיחה, כיצד להעלות נושא לשיחה, כיצד לסיים שיחה. כיצד לזהות בשפת גוף את המצבים האלה.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

באמצע השנה (בדרך כלל במהלך חודש ינואר או פברואר) תיערך הערכה מעצבת, שמטרתה מעקב אחר יישום התכנית והתקדמות התלמיד. בשלב זה, תתקיים פגישה רב מקצועית ביחד עם ההורים ועם התלמיד עצמו. פגישה זו היא הזדמנות להעצים את התלמיד ולשקף לו את הישגיו ואת התקדמותו, בנוכחות הצוות. במידה ויש אנשי צוות שאינם יכולים להצטרף לפגישה, חשוב שיעבירו את דבריהם למחנכת, על מנת שהיא תשמיע את הדברים בפגישה. מומלץ לערוך פגישת הכנה עם הצוות לפני הפגישה עם ההורים, על מנת להיות ממוקדים ומדויקים בפגישה עצמה.

חשוב לעדכן את התח"י בהתאם להתקדמות התלמיד. אין צורך להשאיר יעדים אשר כבר הושגו - חשוב להתקדם אל היעד הבא. במקרה והיעד לא הושג, חשוב לשקול אמצעים נוספים להשגת היעד.

לקראת סוף השנה חשוב להזמין את ההורים ואת התלמיד לפגישת סיכום שנה. בפגישה זו מוסרים להם את התח"י עם סיכום – המטרה היא לבחון באיזו מידה עמדנו ביעדים שהצבנו לעצמנו בהתחלת השנה. בפגישה סיכום שנה רצוי לחשוב על מטרות ויעדים לשנת הלימודים הבאה, על מנת ליצור רצף של תכניות עבודה במהלך שנות החינוך. בפגישת סיכום השנה מומלץ לערוך גם את פילוח התמיכות לשנת הלימודים הבאה (גוטר וחובריה 2020א, גוטר 2021).

סיכום

התח"י הוא תכנית עבודה לצוות עבור התלמיד המשתלב, שמטרתו לאפשר לתלמיד, להוריו ולצוות להציב ביחד מטרות ויעדים מדידים, ולהתקדם לעברם בהצלחה. התח"י הוא מסמך נושם ודינמי, המשתנה מעת לעת, בהתאם להתקדמותו של התלמיד לאורך השנה. חשיבותו של התח"י היא בחשיבה המשותפת של כלל הצוות העוטף את התלמיד, בבחינת "השלם גדול מסך חלקיו". המעקב אחר התקדמות התלמיד, לאור המטרות והיעדים שהוצבו, מאפשר שיקוף של ההתקדמות, בקרה ודיוק דינמיים של המטרות, היעדים ודרכי העבודה.

על מנת להתיידד עם התח"י ולייעל את תהליך הכתיבה, אני מציעה מספר "כוכבי צפון" / טיפים, לכתיבה פשוטה ומוצלחת של התח"י.

1. חשוב שכולם יהיו מעורבים בכתיבת התח"י - ההורים, התלמיד, הצוות - מחנכת, תומכת חינוכית, מורת שילוב, תרפיסטית, מנחת קבוצה חברתית, יועצת, מומחית תחום, מנתחת התנהגות וכיו״ב.

•  מומלץ לקבוע, בראשית השנה, מועדים למפגשים קבועים ורציפים, שיוקדשו לתכנון התח"י, לכתיבתו, ולמעקב אחר התקדמות התלמיד, עד לסוף השנה.
• מומלץ לוודא מראש שתהיה שעה מסוימת במהלך השבוע בה כל הצוות העוטף את התלמיד יכול להיפגש, עם וללא הורים.
• רצוי להיפגש ולכתוב ביחד את התח"י. לחילופין – אפשר לשקול מפגש בזום, שיחת ועידה, או עבודה בעזרת מסמך משותף.

2. חשוב להציב בתח"י מטרות ויעדים צנועים וספציפיים – ברי השגה במהלך חצי שנה, על מנת להיות ריאליים ולהעניק תחושה של הצלחה לתלמיד ולצוות.

• יעד מתאים: התלמיד ישחק חמש דקות עם חבר בהפסקה, פעמיים בשבוע.
• יעד לא מתאים: התלמיד יהפוך ל"מלך הכיתה", יהיה מוקף חברים בכל עת, ובכל יום יבלה עם חברים מהכיתה אחר הצהרים עד הערב.

3. חשוב להתנסח בנימה חיובית בלבד. לדוגמה: התלמיד יעלה את מידת הנוכחות שלו בשיעורים, במהלך יום הלימודים (במקום "התלמיד יפסיק לצאת באמצע השיעור").

4. יש להקפיד על התנסחות ממוקדת ובהירה.

5. מומלץ לשלב את התלמיד עצמו בכתיבת התח"י – בהתאם לשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא. חשוב שיביא את הקול שלו ויהיה שותף. מה חשוב לו? מה החלום שלו? איך הוא יתקדם להגשמת החלום? איזה סיוע הוא מבקש מהצוות על מנת להתקדם לעבר היעדים שלו?

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

6. אוריינטציית עתיד – מומלץ לחשוב על העתיד הרחוק של הילד: כיצד אנו רוצים לראותו בגיל 25 או 35 (עובד, לומד, בזוגיות...), ולגזור משם מטרות ויעדים רלוונטיים: עצמאות תפקודית, דחיית סיפוקים, יכולות שיח, אוריינות, פיתוח כישורים, ועוד. לדוגמה:

• התלמיד חולם להיות רופא מנתח. לשם כך עליו לפתח מגוון מיומנויות: לקרוא ולכתוב, לדחות סיפוקים, לדעת כיצד להתייחס באמפטיה לפציינטים שלו. להתעורר ולהתארגן ביעילות בבוקר, להגיע לעבודה נקי ומסודר, לדעת כיצד לעבוד בצוות, וכיו"ב.
• התלמיד חולם להיות כבאי. לשם כך עליו לדעת קרוא וכתוב, לדעת כיצד לעבוד בצוות, להתעורר בבוקר ולהגיע לעבודה נקי ומסודר, לבצע רצף של משימות, לשמור על קור רוח במקרי חירום, וכיו"ב.

• על מנת לכונן ולשמר תחושת שייכות ומשמעות של התלמיד, חשוב שיהיה לו תפקיד משמעותי בבית הספר, כך שתהיה נראות לחוזקות שלו בעיני עצמו, בעיני המורה, הכיתה, צוות בית הספר וכלל קהילת בית הספר. לדוגמה: להיות אחראי על מערכת ההגברה בטקסים בבית הספר, להיות נאמן פינת חי, לצייר לקראת כל חג, לכתוב את התאריך על הלוח, להעביר פינת אקטואליה אחת לחודש עם חבר.

7. חשוב לציין יעדים קונקרטיים וממוקדים, שניתן להעריכם בעזרת מדידה פשוטה וברורה, לדוגמה:

• התלמידה תכין פתגם באנגלית, אחת לשבוע, בעזרת המורה לאנגלית והתומכת החינוכית, ותציג אותו בפני הכיתה בימי שני בשיעור אנגלית.
• התלמיד יכין, בעזרת המחנכת והתומכת החינוכית, משחק תפזורת ויעביר זאת לתלמידי כיתה א, בימי שישי, אחת לשבועיים, במשך עשרים דקות.
• התלמיד יכין, בעזרת המחנכת והתומכת החינוכית, משחק "חבילה עוברת" עם שאלות בנושא גינון, עם חבר נוסף, ויעביר זאת בכיתה, לקראת ט"ו בשבט.
• התלמיד יכין מצגת בנושא הספקטרום האוטיסטי, בעזרת התרפיסטית והמחנכת. הוא יציג זאת בפני הקבוצה החברתית לקראת אמצע השנה, ולאחר מכן יציג בפני הכיתה.
• התלמיד יתפקד כעוזר הוראה בשיעורי ספורט של כיתות ב, אחת לשבוע, בעזרת המורה לספורט והתומכת החינוכית. במסגרת תפקידו הוא יעביר חימום קל במשך חמש הדקות הראשונות של השיעור, ובהמשך השיעור יסייע לפי נושא השיעור.

8. מומלץ לחשוב על דרכים אפקטיביות להגברת העצמאות ולהדהיית סיוע ותלות, כמו למשל עבודה בעזרת כרטיסי ניווט (גוטר 2022).

9. הצלחת התוכנית מותנית באמונה ביכולותיו של התלמיד להתמודד עם האתגרים השונים. כדאי לשדר לו ולמשפחתו את האמונה בהם.

שנות החינוך וההימצאות במערכת החינוך הן, לתפיסתי, סדנה להגשמת חלומות - של התלמיד, של ההורים, של הצוות. התח"י מהווה כלי להתקדמות לעבר הגשמת החלומות, עקב בצד אגודל, במסע ארוך ומתמיד, עם עליות וירידות, אתגרים וחוויות. המסע המשותף של הצוות עם התלמיד ועם הוריו הוא הזדמנות להתמודד בהצלחה עם המגבלה, להצמיח אדם עצמאי, שייצא אל החיים עם תרמיל ובו צידה משמעותית לדרך: גו זקוף ותחושת ערך ומסוגלות.

נספחים

נספח 1: יעדים לדוגמה³

נספח 2: תח"י לדוגמה4

​​​​​​​​​​​​​​

​​​​​​​

הערות

[1] תודה מיוחדת לעינת קסבי, מומחית תחום ורכזת תלמידים עם סלים אישיים במתי"א שדות דרום השרון, על שותפות פורה ומעשירה בכלל, ובתחום כתיבת תח"י בפרט. תודה לגב' חגית ארי-עם, מנהלת המתי"א. תודה לצוותים היקרים במתי"א ובמסגרות החינוכיות.

[2] המאמר כתוב בלשון זכר אך מתייחס לתלמידים ולתלמידות.

[3] תודה לגב' תמי שטרנליכט, מנהלת מתי"א בני ברק, ולחברותיי במתי"א במתי"א בני ברק, השותפות בתכנון, כתיבה והפקה של ערכת כרטיסי הניווט, שהיוותה השראה לנספח זה.

[4] תודה לעינת קסבי, מומחית תחום ורכזת תלמידים עם סלים אישיים, מתי"א שדות דרום השרון, על השיתוף בתח"י לדוגמה

מקורות

אבישר, ג' (2007), "מתוכנית הלימודים אל ההוראה בכיתה משלבת: סוגיות בתכנון לימודים", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 197 – 223, חיפה: אחווה.

איגל כ', מליחי ס' (2007), "חוק חינוך מיוחד: השתקפות חברתית וערכית של עיצוב המדיניות ויישומה", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 143 - 154, חיפה: אחווה.

ארי-עם, ח', מידן, א' (2003), ניהול כיתה – כלים לעידוד התנהגות נאותה במסגרת החינוכית, משרד החינוך.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

באומינגר, נ', בן-ארצי (אגם), ג' וקמחי, י' (2007). "שילוב אקדמי וחברתי אצל תלמידים על פני הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 499-461, חיפה: אחווה.

ברומיגר מיכלין, פ' (2019) יחד בכיתה אחת – חוברת הדרכה לצוותי חינוך בנושא שילוב תלמידים המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי בכיתות רגילות, חיפה: אוניברסיטת חיפה.

גוטר י', ליברמן, פ', פביאן, י' (2020 א). אוטי זה משלב – חוברת מידע בנושא שילוב תלמידים עם ASD, אוחזר בתאריך 18/1/2021 מתוך אתר מתי"א בני ברק: https://matya-bb.tik-tak.net/

גוטר י', ליברמן, פ', פוריס, א', פביאן, י' (2020 ב). אוטי זה ממשיג – לקסיקון מונחים הקשורים בספקטרום האוטיסטי (ASD), אוחזר בתאריך 10/10/20 מתוך: https://www.hebpsy...=5085

גוטר, י. (2021). "חינוך רגיל, חינוך מיוחד, ומה שביניהם: המקרה של תלמידים עם ASD בגילאי בית הספר". פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 28/2/21, מתוך: https://www.hebpsy...=4105

גוטר, י. (2021). אני שייך! מבט על קבוצות חברתיות מונחות בתוך בית הספר. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=4222

גוטר, י. . (2012). שילוב יחידני של תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) בכיתות רגילות: מהתיאוריה לפרקטיקה. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=4167

גוטר, י. ליברמן, פ. פוזן, מ. ולדר, ח. פוריס, א (2021), סימני דרך – עבודה עם כרטיסי ניוווט, מתי"א בני ברק, אוחזר בתאריך 31/12/2021 מתוך אתר מתי"א בני ברק: https://matya-bb.tik-tak.net

גוטר, י', (2022) סימני דרך – כרטיסי ניווט בעבודה עם תלמידים משתלבים (מאמר בהכנה).

דורנר, ד', פן, ר', שלימוף-רכטמן, ס', קסוטו-שפי, ע', מלכה, י', פוטרמן, א' (2009), הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל – דין וחשבון (נדלה בתאריך 2/10/2020) https://meyda.educ...r.pdf

היימן, ט' (1998). שילוב תלמידים לקויי למידה – אליה וקוץ בה. הוצג בכנס "החינוך במבחן הזמן", הכינוס הבינלאומי, חיפה.

טלמור, ר' (2007). "עמדות מורים באשר לשילוב תלמידים עם מוגבלויות בכיתות לימוד רגילות", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 157 – 195, חיפה: אחווה.

מיכאל, ע' (1991). "היערכות המערכת הרגילה לשילוב התלמיד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד 1988". דפים, 13, 53-52.

מרום, מרב ; קרן בר-סימן טוב ; אסף קרון ; פזית קורן (2006) שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך הרגילה - סקירת ספרות, מתוך אתר מט"ח, תאריך דלייה ‏10/12/2011 https://www.tni-shiluv....rticle_4.pdf http://makom-m.cet...=3418

משרד החינוך והתרבות (1999). תוכנית השילוב במסגרות החינוך הרגיל-לטיפול בתלמידים עם מוגבלויות הלומדים בכיתות רגילות ובכתות חינוך מיוחד. ירושלים: חוזר המנהל הכללי נ"ט, 8 ג' ,3.

פלדמן, ד' (2007). "זכויות אדם של תלמידים עם מוגבלות בישראל בפתח המאה ה 21: החזון והמציאות", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 89 - 142, חיפה: אחווה.

פרי, נ' (2021). "שונים אבל שווים: שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים". פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 18/1/2021, מתוך https://www.hebpsy...=4096

קלר, א. סידון, ס. (ללא תאריך, לאחר 2007), תכנית חינוכית יחידני – מדריך למורה לתכנון וכתיבה של תכנית חינוכית יחידנית, משרד החינוך. אוחזר מתוך: https://www.ramat-gan.i...an_guide.doc

קסבי, ע' (20221). "איך בונים תכנית חינוכית יחידנית?" הרצאה מוקלטת, באתר יוטיוב של אלו"ט, אוחזר מתוך:https://youtu.be/8ijXbW9O7VY

רונן, ח' (1992). "התלמיד בעל הצרכים החינוכיים המיוחדים בכיתה הרגילה". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 7, 91-75.

רייטר, ש' (1989). "שילוב תלמידים חריגים בבתי ספר רגילים – אתגר לשנות ה-90. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 6, 38-25.

רייטר, ש' (2007), 'נרמול' השילוב או: השילוב כאורח חיים, ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 57 - 87 חיפה: אחווה.

שביט, פ', רייטר, ש' (2016). "אני שותף!" חינוך הומניסטי לנחישות עצמית ולסנגור עצמי, תל אביב: מופ"ת.

שיינין, מ. (1990). עמדות כלפי חריגות של תלמידים ומוריהם בבתי הספר היסודיים. עבודת גמר לתואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.

שכטמן, צ. (1991). "שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות הרגילות: ממצאים אמפיריים ותוכנית התערבות". דפים, 13, 54 - 59.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

תובל, ס' (2005), הייצוגים החברתיים של הכלה בידול וריבוד בבית הספר המנתבים תלמידים לקריירה של חינוך מיוחד, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בן גוריון.

תובל, ס', אור, ע' (2007), "הכלה בבית הספר – משימה בלתי אפשרית? ייצוגים חברתיים של הכלה וריבוד במערכת החינוך". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 12, 5 – 18.

Clarke, C. & Nomanbohoy, D. (1998). Attitudes of Singapore pre-school centre personnel on integrating children with disabilities. Early Child Development and Care, 144, 119-128.

Gerber, P. J., Banbury, M. M., Miller, J. H., & Griffin, H. C. (1986). Special educators' perceptions of parental participation in the individual education plan process. Psychology in the Schools, 23(2), 158-163.

Goepel, J. (2009). Constructing the Individual Education Plan: confusion or collaboration? Support for learning, 24(3), 126-132.

Gor Ziv, H. (2015). Education of Deaf Children in Israel: a case of marginalization of a minority group, Journal for Critical Education Policy Studies, 13(1), 268-290.

Price B.G., Mayfield, P.K., McFadden, A.C., & Marsh, G.E. (2000-2001), Accommodating Strategies, in: Collaborative Teaching: Special Education for Inclusive Classrooms, Parrot publishing, L.L.C. http://www.parrotp...g.com

Vaughn, S. & Schumm, J.S. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 264-270.

לקריאה נוספת:

אברהם, י. (2013). קשרים וכישורים חברתיים - קבוצה טיפולית לילדים ובני נוער דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=3027

אברהם י. (2011). "אין מצב שמפנים את הגב": עבודה כיתתית בנושא דחייה חברתית. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=2704

אליצור, י' (1996). "מעורבות, שותפות והעצמה: מודל משו"ה לפיתוח ברית עבודה עם משפחות". שיחות, 10 (2), 105-92.

אלקובי, א. אברהם, י. אשד, ט. (2019). פרוטוקול לטיפול בחרם החברתי בגיל החביון. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=3792

בוסתן, נ' (2008). "סביבת החיים הטבעית כסביבה טיפולית בגן התלמידים ל"ר יעקב וא' לבון" (עורכות), הרצאות נבחרות על אוטיזם, 57-54. תל-אביב: איי.אל.אף ליגות בע"מ.

בן-צבי, מ' (2009). אוטיזם: טיפול באמצעות ניתוח-התנהגות, קרית ביאליק: אח.

זוהר, ד' (2007). "סגנונות חשיבה והשפעותיהם על יחסים חברתיים בקרב תלמידים על הספקטרום האוטיסטי", ס' לוינגר (עורכת), קישורים, 187-161, קרית ביאליק: אח.

היימן, ט. (1999). "מורים נבוכים". הד החינוך, 73(10-11), 24-27.

טלמור, ר', ארליך, א' ואלדר, א' (1999). "עמדות מורים לחינוך גופני כלפי שילוב התלמיד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה הרגילה". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 14, 60-45.

Barton, E.E, Barbara J. Smith, Christina L. Salisbury (2015), The Preschool Inclusion Toolbox: How to Build and Lead a High-Quality Program, Baltimore: Brookes Publishing Company.

Everington, C., Stevens, B. & Winters, V.R. (1999). "Teachers’ attitudes, self competence, and need of support for implementation of inclusive educational programs". Psychological reports, 85, 331-338.

Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. Canada: Teachers College.

Grider, J.R. (1995). "Full inclusion: A practitioner’s perspective". Focus on Autistic Behavior, 10, 1-11

Hetzroni, O. & Goren, T. (2010) Essential competencies for inclusion – can they predict success of children with ASD in inclusion? (Proceedings of the I Care 4 Autism Conference, Jerusalem, Israel, July 5-6).

Hetzroni, O. & Goren, T. (2010) Teachers' perception of the essential competencies for successful inclusion of children with ASD, (Proceedings of the I Care 4 Autism Conference, Jerusalem, Israel, July 5-6).

Hudson, P. & Glomb, N. (1997). "If it takes two to tango, then why not teach both partners to dance? Collaboration instruction for all educators". Journal of Learning Disabilities, 30, 442-448.

Idol, L. (1997). "Key questions related to building collaborative and inclusive schools". Journal of Learning Disabilities, 30, 384-391.

Liu, J. & Pearson, D. (1999). Teachers attitudes toward inclusion and perceived professional needs for an inclusive classroom. College of Education Eastern Washington University.

Mastropieri, M.A. Sweda, J. & Scruggs, T.E. (2000). "Putting mnemonic strategies to work in an inclusive classroom". Learning Disabilities Research & Practice, 15, 69-74.

McCarthy, M. (1995). "Inclusion of children with disabilities: Is it required?", Education Law Reporter, 53, 778-781.

McLeskey, J., Henry, D. & Axelrod, M. (1999). "Inclusion of students with learning disabilities: An examination of data from reports to Congress". Exceptional Children, 66, 55-66.

Muscott, H.S. & College, R. (1995). "A process for facilitating the appropriate inclusion of students with emotional/behavioral disorders". Education and Treatment of Children, 18 , 369-385

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom: Teachers Expectations and Pupils. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Sale, P. & Carey, D.M. (1995). "The sociometric status of students with disabilities in a full inclusion school". Exceptional Children, 62, 6-19.

Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (1996). "Teacher's perceptions of mainstreaming/inclusion 1958-1995: A research synthesis". Exceptional Children, 63, 59-74.

Sperry, D., Daniel, P.T.K., Huefner, D.S. & Gee, E.G. (1997). Education law in the public schools: A compendium. Boston, MA: Christopher - Gordon Publishers.

Stainback, S., Stainback. W. & Jackson, H. J. (1992). "Toward inclusive classrooms". In S. Stainback & W. Stainback (Eds.), Curriculum considerations in inclusive classrooms. Baltimore: Paul Brooks.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

Synder, R. (1999). Inclusion: "A qualitative study of inservice general education teachers' attitudes and concerns". Education, 120, 173-180.

Vaughn, S., Schumm, J.S., Jallad, B., Slusher, J. & Saumell, L. (1996). "Teachers’ views of inclusion". Learning Disabilities Research