טיפול קצר-מועד באמצעות צילום
סיוע למורים שחוקים
מאת רחל פורשנר ופרופ' אליעזר יריב
הרקע
בקיץ 2021, עם תום שנת לימודים, הלכו והתבררו הנזקים של מגפת הקורונה. כזכור, המגפה שיתקה את הפעילות השגרתית של מערכת החינוך ואילצה את המורים והתלמידים לעבור ללמידה מקוונת. המתכונת הזו הייתה כרוכה בתקלות שפגמו בתקשורת של המורים עם התלמידים, הקשו על השגת היעדים ויצרו בקרב המורים תחושה של שחיקה מוגברת. ואמנם, בתקופת הקורונה, מורות רבות עברו טלטלה מקצועית ואישית: הן נדרשו לעבור במהירות לדפוסי הוראה חדשים, תוך עבודה בעומס רב ובתנאים קשים ולא מוכרים (כגון הוראה מקוונת מהבית בנוכחות בני המשפחה או חוסר מעורבות קיצונית של תלמידים שלא פותחים מצלמות).
במהלך אותה שנה הנחינו שנינו השתלמות לצוות המורים של חטיבת ביניים על "תוכנית מעטפ"ת" – תוכנית שמקנה למורים כלים להתערבות רגשית-חברתית. על התוכנית עצמה לימד המחבר השני, מפתח התוכנית, ואילו הכותבת הראשונה נתנה למורים הדרכה אישית כיצד לסייע לתלמידיהם ששרויים במצוקה רגשית. לקראת סוף שנת לימודים התבקשנו על ידי הנהלת החטיבה לסייע לכמה מורים שאילוצי השנה האחרונה גרמו להם לשחיקה נפשית. במאמר זה מתוארת התערבות פרטנית אפקטיבית שערכה הכותבת הראשונה, פסיכולוגית חינוכית, עם שמונה מורות שהופנו על ידי הנהלת בית הספר עקב שחיקה נפשית שהן חוו במהלך תקופה הקורונה.
לאור הצרכים ולאור המסגרת התקציבית שהוגדרה, הוחלט על התערבות קצרת מועד הכוללת שלושה מפגשים מקוונים. בהגבלה של מספר הפגישות ושל משך הזמן התבססנו על הספרות המקצועית, שמורה כי הגבלה של משך הטיפול ומספר הפגישות בטיפולים קצרי המועד מאיצה את התהליכים שמתרחשים בו (שפלר, 1994). הספרות מלמדת שטיפולים כאלה לא פחות מועילים מהתערבויות ממושכות, במיוחד כשהמטפל נוקט קו אקטיבי שהופך כל מפגש להתרחשות חווייתית מעצבת (Bloom, 2001), וכי האפקטיביות של טיפול נפשי ככלל גבוהה בתחילתו ויורדת ככל שהוא מתמשך (Seligman, 1995).
עם זאת, ההחלטה להגביל את מספר המפגשים עוררה דילמות מקצועיות: לא היה לנו ברור על מה המורות ירצו לשוחח, האם ירצו לעסוק בבעיות אישיות או מקצועיות, והאם הציפיות שלהן יסתכמו בקבלת תמיכה רגשית או שהן יצפו לטיפול רחב יותר שעוסק בקונפליקטים במערכות יחסים מורכבות, בעבודה או במשפחה. הערכנו שבזמן המועט שעמד לרשותנו לא יתאפשר לטפל לעומק בבעיה המוצגת, ולמשל לשנות דפוס החשיבה של המורה. ידענו ש"מיטת הסדום" של המשך הקצר כל כך לא תאפשר לנו להתבסס על חלק מהשיטות המוכרות של טיפול קצר מועד, למשל טיפול דינמי קצר מועד (שפלר, 1994) או טיפול CBT ממוקד בבעיה ספציפית. הבנו שיהיה קשה אפילו לבנות תהליך של אוורור ותמיכה בזמן טיפולי כה קצר. גם המודל של "טיפול במפגש אחד" (single-session psychotherapy) לא התאים לנו, שכן למרות שמו הוא כרוך לעתים במפגשים נוספים שנפרשים לאורך זמן (Talmon, 1990) ודורש מרחב טיפולי גמיש, שלא עמד לרשותנו. עם זאת, לא רצינו להסתפק ב"פלסתר" מרגיע של פתרון זמני ונקודתי לבעיה אישית, למשל באמצעות מתן עצות.
לפיכך, החלטנו על ההתערבות שנועדה לספק מרחב שמאפשר לכל מורה להעלות את הנושא שמעסיק אותה (אישי או מקצועי). כדי שהתערבות כה קצרה תניב תוצאות משמעותיות, התחלנו להגדיר את קווי המסגרת ולהבנות אותה. בחרנו אפוא בשביל ביניים – עבודה על בעיה ממשית ומתמשכת באמצעות הפקת תובנות שיעזרו למורה להתמודד איתה בחודשים ובשנים הבאות. המתכונת שנבחרה הייתה בירור של דפוס התנהגות שמזין את ההצלחות והכישלונות של המורה ומשמר אותן. הנחנו שהעלאה למודעות של דפוסי ההתמודדות עם אתגרים מקצועיים ואישיים תגביר את יכולת השליטה של המורה בהתנהגותו בעתיד במצבים דומים ותרחיב את יכולתה לבחור דרכי התמודדות נוספות.
שימוש טיפולי בצילום
במהלך ההכנות להתערבות, הכותב השני סיפר על קורס לצילום שבו למד באותה עת. על אף שלאיש מאתנו לא היה ניסיון קודם בטיפול באמצעות צילום (PhotoTherapy), הסיפורים והצילומים שהראה עוררו בכותבת הראשונה את הרעיון למקד את המפגשים סביב צילומים שכל אחת מהמורות תביא. היא קיוותה שתמונה אכן "שווה אלף מילים" ושהדימויים החזותיים ימקדו את התהליך הטיפולי ויאיצו אותו.
ואמנם, העמקה בנושא העלתה כי הספרות מראה כי לצילום ולשימוש בתמונות מצולמות יש יתרונות רבים בטיפול (Ginicola, et al., 2012). ראשית, תמונות עוקפות מכשולים מילוליים. כך למשל, בתקשורת בין רופא לחולה אפשר להשתמש בהן למטרת תיאור של כאב או דיווח על סימפטומים שקשה להסביר אותם במילים או שהם כרוכים בתחושות של בושה (Carruthers, & Whorwell, 2014); מסיבה דומה, תמונות מאפשרות לגשר על פערים של תרבות ושפה, והן גם אמצעי מעולה לתקשורת עם ילדים. תמונות גם יכולות להפגיש את המטופל בזמן הטיפול עם אירועים שמזכירים לו בעיות, רגשות ומחשבות שהיו לו, למשל דרך דפדוף בתמונות שצילם בטלפון כדי להיזכר במקומות שביקר, בדמויות שפגש ובמפגשים שחווה לאחרונה. בבחירת התמונות המטופל יכול לשקול עד כמה לשתף את המטפל בייצוגים מצולמים של נושאים אינטימיים או קונפליקטואליים, וכך מוקנית לו שליטה על מידת החשיפה שרצויה לו. ההחלטה על מידת הפתיחות מאפשרת למטופל לווסת את קצב החשיפה האישית תוך כדי בניית הקשר עם המטפל.
גם למטפל הצילום מעניק מידה רבה של חופש בניהול המפגשים: ככלי טיפולי, הצילום מעלה שפע של תכנים מודעים ושכבות רבות של תכנים לא מודעים, כאלה שהמטפל יכול לבחור האם וכיצד להתייחס אליהם. כך מתאפשר לעקוף הגנות ולעזור למטופל לעבד את הקונפליקטים והחסמים שעומדים ביסוד דפוסי התנהגות לא אדפטיביים.
יתרון נוסף של הטיפול באמצעות צילום נקשר לתהליך היצירתי שכרוך בו. כמו עיסוק בתוצרים אמנותיים אחרים, גם הצילום מעורר מעורבות רגשית והנאה. רס (Russ, 1999) והנדרסון (Henderson, 2004) מסבירות שיצירתיות מגבירה את הפתיחות למצבים רגשיים, מעוררת הנאה מעצם האתגר שכרוך בפעולה היצירתית (כגון צילום) ובפתרון הטכני שנחוץ לשם כך. בצילום מעורבת גם תחושת התגלית שכרוכה בהפקת תמונה עם ערכים אסתטיים ואישיים. תחושות ההנאה ביצירה והביטוי האישי של מחשבות ורגשות מסייעים להפחית מצוקה רגשית. לבסוף, הצילום הוא אמצעי נגיש במיוחד, שכן השימוש הנפוץ במצלמות דיגיטליות הפך את הצילום לאמצעי זמין וקל לשימוש.
הטיפול באמצעות צילום התפתח בשנות השבעים של המאה הקודמת ונעשה נפוץ יותר בדור האחרון בזכות הצטלבות בין שתי מגמות: המעבר לצילום דיגיטלי והפיתוח המואץ של שיטות טיפול שונות. אף שהוא נחשב לתחום טיפולי בפני עצמו, לפי חלק מהכותבים, שימוש טיפולי בצילום אינו כרוך בידע מיוחד ומתאים לכל מטפל, ללא תלות בגישה הטיפולית שהוא מאמין בה וגם ללא צורך בהתמחות מיוחדת בשיטה הזו או בטיפול באמנות (Weiser, 2004).
השימוש הטיפולי בצילום יכול להתייחס לתוצרים של פעולת הצילום. כך למשל, באחת השיטות המסורתיות של טיפול בצילום מבקשים מהמטופל לאתר באלבום המשפחתי או בטלפון הנייד תמונות משפחתיות ואישיות שהתבוננות בהן תעורר רגשות, מחשבות וזיכרונות (Star, & Cox, 2008). התמונות האלה נותנות למטפל, ובאמצעותו גם למטופל, הצצה לתכנים מודעים ולא מודעים, כאלה שיש להם ערך אבחוני וגם טיפולי. שיטות אחרות מתייחסות לא לתוצרי הצילום בלבד, אלא גם לפעולת הצילום ולתהליך הצילום (Rugh, & Kopytin, 2016). לשם כך המטופל מתבקש לצלם סדרת צילומים עם נושא משותף. בשלב העיבוד משחזרים את הנסיבות והשיקולים שהיו למטופל בעת הצילומים ומהו הנרטיב שעומד מאחוריהם.
ההנחה מאחורי שיטות אלה היא כי צילום הוא דרך התבוננות ואמצעי לערוך המשגה סמלית לתופעות שונות בחיים. הצילום, כמו החלום, הוא ייצוג חזותי שהיוצר שלהם – הצלם או החולם – לא תמיד מודע לתכנים שמתגלים בהם. לשם כך נחוץ שיח משותף עם איש טיפול, שיעזור להם לראות את המורכבות הפרשנית שעולה מהתמונה. מכיוון שהצילום הוא בה בעת גם סמל וגם ייצוג קונקרטי של תהליכים נפשיים או של חוויות רגשיות, השיח על אודותיו טומן בחובו ממד של הרחקה, אשר מסייע להפחית חרדה ולהגביר את תחושות השותפות והסקרנות כלפי התכנים שעולים במפגש הטיפולי.
בהתערבות שלנו היו כאמור שלוש פגישות שבהן המורות התבקשו תחילה לבחור נושאים שקשורים להתמודדות מקצועית או אישית, ואז לצלם אובייקטים סמליים שמייצגים את התמודדות. לאחר המפגש הראשון, כל מורה התבקשה לצלם שתי תמונות: האחת שעוסקת בהתמודדות שהצליחה, והשנייה מתארת התמודדות שנכשלה. אף שהבקשה הייתה פשוטה, התברר שהיא כרוכה במחשבה רבה וחיפושים ממושכים. ראשית, היה על המורה להיזכר באירועים שכרוכים במאבקים והתמודדות. לאחר מכן לשחזר האם הצליחה או נכשלה בהם, ואז לתרגם אותם לשפה סמלית חזותית, ולצלם אובייקטים שייצגו את הרגשות והמחשבות האלה. במפגש השני והשלישי נערך עיבוד משותף של התמונות והבחירות, שהתמקד הן בתהליך הפקת הצילום והן בהבנת הדינמיקה שמסתתרת בשני הצילומים ובזיהוי הדפוס שלעיתים מקשה או משמר קושי ולעיתים דווקא מחלץ את המורה מהקשיים.
מתכונת המפגשים
מפגש ראשון
במפגש הראשון הפסיכולוגית ערכה היכרות עם המורה וביקשה ממנו בפשטות לספר על עצמה ועל חייה המקצועיים והאישיים. אם המורה הרחיבה על תחום אחד, הפסיכולוגית התעניינה גם בתחום האחר ("את יכולה לספר לי קצת על העבודה שלך בבית הספר?"). ככלל, המורות שמחו לשתף פעולה, ועם כולן נוצרה אווירה פתוחה וסקרנית, והורגש הרצון לקדם את ההתפתחות המקצועית שלהן.
בסוף השיחה הפסיכולוגית שיקפת למורה את התכנים שעלו עד כה בפגישה ואת מה שלמדה מהם על האישיות המקצועית של המורה, למשל: "אני רואה שחשוב לך לשמור על הרמוניה בכיתה וגם במשפחה שלך"; "שמתי לב שאת לוקחת ללב אירועים שקורים לתלמידים שלך". פעמים רבות אנשי הוראה נוטים להתמקד בתלמידים או במאפיינים אחרים בסיטואציה, והשיקוף הזה הוא צעד ראשון בהפניית מבטה של המורה אל עצמה ועל מאפיינים מסוימים באישיות המקצועית שלה, כפי שבחרה להציגם.
לפני הפרידה הפסיכולוגית הציגה את "שיעורי הבית" והסבירה שכדי להבין איך המורה מתמודדת עם אתגרים, היא מבקשת ממנה למלא מטלה קטנה שכרוכה בהרבה מחשבה: עליה לבחור שני אתגרים בחייה האישיים או המקצועיים – אתגר אחד שעמו התמודדה בהצלחה, ואחר שבו התקשתה או נכשלה. כמו כן היא ביקשה ממנה לייצג את ההתמודדות הזו באמצעות שני צילומים: האחד מסמל את ההצלחה, והשני את הכישלון.
מפגש שני
המפגש השני נפתח בשיחה על התובנות שהיו למורה מהפגישה הקודמת. כך למשל, אחת המורות הודתה שכעת היא שמה לב כמה חשוב לה לקבל מתלמידיה משוב חיובי בסוף שנת לימודים: "אם אני לא מקבלת משוב זה מפיל אותי", הסבירה. מורה אחרת ציינה שרק כעת שמה לב לפער "בין מה שרציתי להיות [כמורה] לבין מה שאני באמת".
לאחר מכן הפסיכולוגית שאלה את המורה האם צילמה את שתי התמונות, וביקשה שתעלה על המסך את התמונה שעוסקת בהתמודדות הכושלת, ושתשלח לה אותה. הבחירה להתחיל דווקא בהתמודדות הכושלת נובעת מהמשאלה לסיים את ההתערבות ב"טעם מתוק" של זיהוי כוחות והתבשמות מהצלחות. הפסיכולוגית ראתה את הצילומים בפעם הראשונה בפגישה עצמה. כך, התאפשר לפסיכולוגית להתייחס לתמונה בעיקר לאור ההסברים של המורה עצמה. חשיפה מוקדמת של התמונה לפסיכולוגית, ללא הסבר של המורה, הייתה עלולה להניב פרשנויות מרחיקות לכת של הפסיכולוגית שאינן בהכרח מדויקות למורה. לאחר שהמורה העלתה את התמונה הן התבוננו בה יחד, והמורה התבקשה להסביר את נושא התמונה ואת הנסיבות שבהן היא צולמה. התהליך כלל בעיקר חיבור לתחושות ולרגשות שעולים במורה בעת התבוננות בתמונה, והיזכרות באירוע שאותו היא מסמלת. חלק מהמורות בחרו להתבונן גם בהיבטים הצורניים שמשתקפים בתמונות או בערכים הסמליים שלהן, למשל המשמעות שנלווית לגינה פורחת שמופיעים בצילום.
לאחר מכן התרחב השיח, ומהתמקדות בתמונה עצמה הוא עבר לעסוק במקרה שהתמונה עוסקת בו. הפסיכולוגית הקשיבה לדברים, ביררה כיצד הכישלון בהתמודדות השפיע על תפקודה של המורה, וניסתה לזהות דפוסי התמודדות לא אפקטיביים, למשל באמצעות השאלה "האם גם במקרים אחרים את נוהגת כך?". ביחד הן זיהו דפוסים חוזרים בהתנהלותה של המורה שמקשים עליה כאשת חינוך. לדוגמה, אחת המורות צילמה תמונה ישנה שלה כביטוי לדפוס של בריחה מעימות על העמדות שלה. היא סיפרה על כישלון בתכנון של יום כיף של שכבה בבית הספר. כחברה בצוות שהכין את האירוע היה ברור למורה שהפעילות שנבחרה לא מותאמת לגיל התלמידים, אבל היא העדיפה לא לומר זאת לחברותיה. הפסיכולוגית תהתה בקול רם: "האם קורה לך בעוד מקרים בבית הספר שאת מרגישה שמשהו לא מתאים אך את מעדיפה לשתוק?" התובנות שעלו בשיחה הן שבשתיקתה המורה מרצה את הקולגות אבל פוגעת בתלמידיה. מכאן עלתה מסקנה שעליה לעמוד על שלה, מאחר והיא מכירה הכי טוב את תלמידיה.
הפסיכולוגית הביאה בחשבון כי ניתוח כזה של דפוסי התנהגות מחייב טיפול זהיר, במיוחד בהתערבות שמשכה כה קצר: המסקנות שניתן להסיק אודות דפוסי ההתנהגות של מטופלים מהיכרות קצרה צריכות להיות צנועות, ויש להיזהר ממסקנות מרחיקות לכת על אישיותם. לדוגמה, במקרה אחר התברר שיש קשר בין דפוסי הפעולה של מורה בבית הספר לבין אירועים אישיים-משפחתיים שעברה. במקרה הזה הפסיכולוגית העדיפה שלא להיכנס לעומק של הקשיים והסתפקה בשיקוף של הנטיות שמסבכות את המורה ביחסיה עם אחרים: "זה דפוס ששווה לחשוב עליו, ואנחנו מדברות על איך תוכלי לזהות אותו כשהוא יגיע בפעם הבאה, מה תוכלי לעשות אחרת". הערה פרשנית מעין זו נועדה לכוון את המורה להתבונן מעבר להתרחשויות המיידיות ולפעול כך שתוכל לאמץ בעתיד דפוס פעולה חדש שיעזור לה להתמודד אחרת עם אתגרים בבית הספר.
מפגש שלישי
בתחילת המפגש השלישי והאחרון עם כל מורה, הפסיכולוגית שבה לברר אילו מחשבות ורגשות התעוררו במורה בעקבות הפגישה הקודמת. כך למשל, חלק מהמורות נזכרו ב"בורות" נוספים שנפלו לתוכם בעקבות אותם דפוסים שנדונו בפגישה הקודמת. ההנחה הייתה שהעיסוק בהתמודדויות הכושלות מעלה הרבה הרהורים, ולכן נדרש לפנות לכך זמן בפגישה העוקבת. עם זאת, הפסיכולוגית דאגה גם להגביל את השלב הזה: ברגע שהיא חשה שהמסר הובן והופנם במידה מספקת, עברה בהדרגה לעסוק בסיפורי הצלחה, ולהתבוננות וניתוח הצילום המייצג מצב מאתגר שהיא התמודדה אתו בהצלחה.
כך למשל, אחת המורות צילמה אגרטל עם פרחים כדי לסמל את הצורך שלה בהרמוניה ואת הצלחתה באיחוד הכיתה שלימדה; מורה נוספת ייצגה את ההתמודדות המוצלחת בצילום של הרשימה השמית של התלמידים. הרשימה סימלה בשבילה את השינוי שהיא הצליחה לחולל עם הכיתה שלה; מורה אחרת סיפרה על הצורך העז שלה בשליטה. היא צילמה את עצמה בחוג התעמלות. עבורה זו הייתה עדות לכך שהיא הצליחה לשחרר שליטה בבית ולא להיות עם הילדים אחרי הצהריים ולתת להם ללכת לבד לחוג. בשיחה נחשפו החששות של המורה להתיר את הרסן, את תחושת האיום כשהדברים חורגים מהמסגרת ואת הקושי להסתגל לשינויים.
במקרים רבים התברר שאותו דפוס שגרם לכישלון הוא גם זה שתרם להצלחה. לדוגמה, המורה שהתקשתה לעמוד על דעתה בפני עמיתיה, סיפרה כיצד הסגנון הידידותי הזה (שלעתים פועל לרעת תלמידיה) מעצב את קשריה הטובים בחדר המורים. בזכות היחסים האלה היא מצליחה לנהל משברים תוך קבלת סיוע מהקולגות. במהלך המפגש השלישי הפסיכולוגית עודדה (בזהירות) את המורה להתחבר לתקופת הילדות, וביחד הן הגיעו למסקנה שמדובר בשני צדדים של אותו מטבע. לקראת סיום הן החלו לחפש ביחד דרכים שבהן המורה תוכל לעמוד על דעתה לטובת התלמידים, ועדיין לשמר את הקשרים הטובים שיצרה עם הקולגות.
לקראת סיום המפגש השלישי עם כל מורה נערכה שיחת רפלקציה, והפסיכולוגית ביקשה מהמורה לסכם את המפגש. לאחר מכן אמרה לה: "אם היינו נפגשות פנים אל פנים הייתי מביאה קופסה עם מתנה בתוכה. אבל מכיוון שאנחנו רחוקות אתן לך מתנה אחרת"; כ"מתנה", הפסיכולוגית העבירה לכל מורה מסר תומך ומחזק שמשקף את ההתרשמות שלה ממנה. ההחלטה איזו "מתנה" לתת ואיך לנסח אותה התקבלה במהלך ההכנות למפגש וקריאת התכנים שעלו בפגישות הקודמות. למשל, למורה שנוטה להתרחק ולהסתגר ולהאשים את עצמה הפסיכולוגית אמרה: "הייתי נותנת לך בקופסה הדמיונית אומץ להגיד שקשה לך". זהו חלק אישי, והמורות התרגשו מאוד מהמתנות הללו.
דיון ומסקנות
במתכונת ההתערבות שהוצגה במאמר זה, הצילום היה אמצעי וגם אסטרטגיה טיפולית שעזרה לפסיכולוגית לכוון את המבט אל דפוסי התנהגות מסתגלים או בעייתיים. אימרה ידועה גורסת ש"היד היא החלק הגלוי של המוח". בהתאם, בהתערבות שהוצגה, האצבע הלוחצת על כפתור הצילום התניעה תהליך נפשי מרתק של הסרת שכבות ואיתור דפוסי התנהגות, שלמורות ניתנה הזדמנות להשלים איתם או לשנות אותם.
המורות שנבחרו לקבל סיוע, כמו כל עמיתיהן ברחבי העולם, עברו טלטלה מקצועית ואישית בתקופת הקורונה. הן נדרשו לעבור במהירות לדפוסי הוראה חדשים, תוך עבודה בעומס רב ובתנאים קשים ולא מוכרים (כגון הוראה מקוונת מהבית בנוכחות בני המשפחה או חוסר מעורבות קיצונית של תלמידים שלא פותחים מצלמות). ההתנסות המאתגרת הזו העמידה את כישוריהן במבחן חריף שהן התקשו לעמוד בו בהצלחה מלאה, ונראה שהמצוקה שהן חוו תואמת את המאפיינים המוכרים של שחיקה נפשית.
פרבר, במאמרו על שחיקה מורים, טוען ששחיקה אינה תופעה אחידה ולכן נחוץ לתפור חליפה טיפולית שתתאים למאפיינים של המטופל (Farber, 2000). לדעתו כל התערבות כזו צריכה לכלול תמהיל משתנה של ארבעה רכיבים: תמיכה והכלה, הבניה קוגניטיבית, הקניית שיטות להפחתת לחץ ותובנה פסיכואנליטית. בהתערבות שהוצגה, ההקשבה האמפתית סיפקה תמיכה ואפשרה לאוורר ולצמצם תחושות של תסכול וחרדה; השיח על הצלחות וכישלונות נתן למורות פרספקטיבה מאוזנת יותר לקשיים שהן חוות בעבודתן, ובכך סיפק הבניה קוגניטיבית; והאיתור של דפוסים אדפטיביים הקנה למורות כלים מעשיים להתמודדות עם לחץ וחיזק את תחושת המסוגלות המקצועית שלהן ואת התקווה שדברים עשויים להסתדר.
לבסוף, האיתור של דפוסי התנהגות לא מסתגלים הפנה את תשומת לב המורה למקורות האפשריים שלהם, גם כאלה שנוצקו בתקופת הילדות, ולפיכך איפשר תובנות בעלות אופי פסיכואנליטי. אמנם, רוב התכנים שעלו במפגשים התייחסו להתרחשויות בהווה, אך במקרים מורכבים יותר התברר שיש צורך ללכת אחורה, לתקופת הילדות, כדי להבין את המקור לקשיים. למשל, אחת המורות הבינה בעזרת המפגשים שהתנהגות מרדנית בבית הספר נובעת מחוויות בתקופת הנעורים, כשהוריה הכריחו אותה לעשות דברים שלא הרגישה איתם בנוח.
ההתערבות עצמה הייתה קצרת מועד, וכללה שלושה מפגשים מובנים. משך הזמן שעבר בין פגישה לפגישה לא היה אחיד, ונע בין שבוע לשלושה שבועות. המתכונת הגמישה הזו איפשרה למורות לבחור נושאים לצילום ולשיחה, לעבד רגשות מהמפגש הקודם ולהתקדם בקצב שלהן. במהלך ההתערבויות, הפסיכולוגית והמורות נוכחו לראות פעם אחר פעם כי הדפוסים המקושרים לכישלון, שמסבכים את המורה, והדפוסים המקושרים להצלחה הם שני צדדים של אותו מטבע: לעיתים אותה התנהגות תורמת ומקדמת, ולעיתים היא מוליכה לכישלונות ומפח נפש. לדוגמה, מורה שנוטה להסתבך בריבים מול ההנהלה מאחר שמתקשה לקבל סמכות, היא גם זו שנלחמת עבור הזכויות שלה ושל הקולגות שלה מול ההנהלה בהצלחה רבה. דוגמה נוספת היא של מורה הנוטה להסתבך פעם אחר פעם מאחר שלא מקשיבה לתחושות בטן שלה וחוששת להעיר למורים אחרים גם כאשר יודעת שהם טועים: אותה תכונה של הימנעות מקונפליקט מסייעת לאותה מורה להיות ציר חברתי מרכזי בבית הספר ואהודה במיוחד על הצוות.
כמוזכר, המוטיבציה של מנהלות בית הספר לבקשת ההתערבות הייתה דאגתן ממצבם הנפשי הירוד של המורות, ומשאלתן הייתה לתת תמיכה וזריקת עידוד שתעזור להן לעבור בשלום את החופש הגדול ולחזור בשמחה לבית הספר. מעבר לכך לא הוגדר יעד מדיד בפנייה של ההנהלה. לפיכך, הערכת האפקטיביות של ההתערבות התבססה בעיקר על תגובות המורות במהלכה ובשיחת הרפלקציה בסופה. המורות שהשתתפו בתהליך שיתפו פעולה, ובשיחה עימן התברר שהן אהבו את המתכונת המובנית והאינטנסיבית שלו. רובן ציינו שנפתחו להן העיניים והתרחבה ההיכרות שלהן עם עצמן ועם הסביבה שלהן. למעט מורה אחת, שנזקקה בהמשך לסדרה ארוכה יותר של מפגשים, המתכונת ההדוקה של ההתערבות אפשרה להיכנס פנימה, לגעת בקונפליקטים אישיים, וגם לסיים תהליך קצר ומשמעותי.
אם כן, אף שההתערבות הייתה קצרה, העבודה הממוקדת על היבטים ארוכי טווח הייתה משמעותית למורים ושיפרה את תחושת הרווחה האישית והמקצועית שלהן. ההחלטה על מתכונת ההתערבות הושפעה מהאילוצים והמגבלות שהציבה הנהלת בית הספר, אך במבט לאחור נדמה לנו שלהתערבות שהוצגה כאן יש מבנה שלם, עגול, עם התחלה, אמצע וסוף. ואכן, התברר שהאופי הממוקד של ההתערבות היטיבה מאוד עם המורות, וכי המסגרת המוגבלת אילצה אותן לנצל את המעט שעמד לרשותן. אמנם, בכל סיפור משתלבים הרבה דפוסים ונרטיבים, והמטפל יכול לבחור לפתוח הרבה דלתות ולהיכנס בהן; אבל המסגרת הצרה איפשרה לפסיכולוגית לבחור רק דפוס אחד בולט ולהתמקד בו לאורך שלושת המפגשים. זו הייתה הזדמנות לברר כיצד הדפוס הזה חוזר ואיך הוא משפיע על המורה בחייה האישיים והמקצועיים. מגבלת מספר המפגשים עיצבה גם את עומק השיחה ואת החלוקה בין תכנים שמגלים ומדברים עליהם לכאלה שנשמרים במחשבה בלבד.
אמנם, ההיקף המצומצם של מורים שהתנסו בהתערבות והעובדה שרק פסיכולוגית אחת התנסתה בהעברתה לא מאפשרים עדיין להגיע למסקנות מייצגות לגבי התועלת הטיפולית שלה. אך ההתרשמות הראשונית מצביעה על כך שהיא עשויה להתאים בתהליך של סיוע לעובדים שחשים תקועים או שרויים בקונפליקטים ואין להם עם מי להתייעץ ולקבל עזרה. במקרה של מורים, שעבודתם כה אינטנסיבית ומבוססת כולה על יחסים בין-אישיים עם תלמידים, הורים ועמיתים, המתכונת שפיתחנו רלוונטית וחשובה, במיוחד בתקופה השוחקת של המגפה. אנו מאמינים שניתן ליישם את הדגם הזה גם בהקשרים אישיים ומשפחתיים.
תודות: אנו מודים להנהלת בית הספר ומעריכים את האכפתיות ואת הדאגה לצוות המורים. תודה למורים שהשתתפו במיזם וגם קראו את המאמר ונתנו את הסכמתם לפרסומו.
מקורות
שפלר, ג' (1994). פסיכותרפיה מוגבלת בזמן: תיאוריה, טיפול, מחקר. ירושלים: הוצאת מאגנס.
Bloom, B. L. (2001). Focused Single‐Session Psychotherapy: A Review of the Clinical and Research Literature. Brief Treatment & Crisis Intervention, 1(1).
Carruthers, H. R., & Whorwell, P. J. (2014). Using pictures to improve communication between doctor and patient in functional gastrointestinal disorders. Alimentary pharmacology & therapeutics, 40(11-12), 1364-1364.
Farber, B. A. (2000). Treatment strategies for different types of teacher burnout. Journal of Clinical psychology, 56(5), 675-689.
Henderson, S. J. (2004). Product inventors and creativity: The finer dimensions of enjoyment. Creativity Research Journal, 16(2-3), 293-312.
Ginicola, M. M., Smith, C., & Trzaska, J. (2012). Counseling through images: Using photography to guide the counseling process and achieve treatment goals. Journal of Creativity in Mental Health, 7(4), 310-329.
Rugh, M. M., & Kopytin, A. I. (2016). ’Green Studio’: Nature and the Arts in Therapy. Nova Science Publishers.
Russ, S. W. (1999). Affect, creative experience, and psychological adjustment. Philadelphia: Brunner/Mazel.
Seligman, M. E. (1995). The effectiveness of psychotherapy: The Consumer Reports study. American psychologist, 50(12), 965.
Star, K. L., & Cox, J. A. (2008). The use of phototherapy in couples and family counseling. Journal of Creativity in Mental Health, 3(4), 373-382.
Talmon, M. (1990). Single -session therapy: Maximizing the effect of the first (and often only) therapeutic encounter. San Francisco: Jossey-Bass.
Weiser, J. (2004). PhotoTherapy techniques in counselling and therapy - Using Ordinary snapshots and photo-Interactions to help clients heal their lives, Canadian Art Therapy Association Journal, 17(2), 23-53.
