מודל מח"ר (מרחב חשיבה רב-מקצועי) בית ספרי
עבודה מערכתית של הפסיכולוג החינוכי בעזרת גישת המנטליזציה
מאת עמליה גאון הרשקו
לפי חוזר מנכ"ל מאפריל 2021, שמציב בפני מערכת החינוך את יעד ההכלה וההשתלבות, "תפקידה של מערכת החינוך [...] לתת הזדמנות שווה ואמיתית לכולם לרכוש ידע, להתקדם ולהתפתח מבחינה לימודית, רגשית וחברתית תוך מתן מענה לצורכיהם, לנטיותיהם ולתחומי העניין שלהם" (משרד החינוך, 2021ב). משימת העבודה של מערכת החינוך בישראל כיום היא אפוא לא רק להקנות ידע ומיומנויות, אלא לא פחות מכך, ללוות את התלמיד בתהליך צמיחתו מפעוט לבוגר.
כדי שבית ספר, כמסגרת חינוכית, יוכל להיות מרחב מטפח ומיטיב, המאפשר צמיחה והתפתחות, עליו להניע תהליכים דינמיים ולפתח כלים שיאפשרו לו להתבונן על תהליכים אלה. כחלק מכך, על צוות בית הספר לזהות למה זקוק התלמיד וכיצד הוא מגיב למענים השונים שמקבל; אך לא פחות מכך, על הצוות לבחון מה קורה לו עצמו במגע עם התלמיד, עם הקשיים שהוא מפגין ועם הוריו. זוהי משימה מורכבת מאוד, הדורשת מבית הספר מיומנות רבה בהובלת תהליכים קוגניטיביים, התפתחותיים ורגשיים של הפרט (תלמיד, הורה, או איש צוות חינוך) ושל המסגרת החינוכית כולה. לפסיכולוג החינוכי, האמון על תהליכים מעין אלה, יכול להיות מקום מרכזי ביצירה, החזקה והפעלה של התהליכים האלה במסגרת החינוכית.
במאמר זה מוצג מודל "מח"ר (מרחב חשיבה רב-מקצועי) בית ספרי", שנועד לסייע לפסיכולוג החינוכי המלווה את בית הספר והצוותים החינוכיים במשימה המורכבת ובהתמודדות עם כאבי הגדילה והלמידה של התלמיד ושל מערכת החינוך, ובייחוד את הכאב שנוצר כאשר התהליכים מלווים בתחושות קשות של אי הצלחה, תסכול וכעס. לשם כך הוא עושה שימוש שיטתי ומובנה במבנים ובמשאבים הקיימים בבית הספר ובקהילה. בפרט, הוא מסתמך על נהלים המחייבים באופן פורמלי את בית הספר (כמו תהליך לאישור הזכאות לסיוע מסל החינוך המיוחד), המייצרים מפגש של בעלי תפקידים שונים ומובילים. המודל נעזר ברעיונות וכלים מגישת המנטליזציה כדי לעזור לצוות בית הספר להתבונן על המתרחש בו, להבין את המצוקה או הצורך מאחורי התנהגות לא רצויה של תלמידים מאתגרים, להתאים את המענים שלו לצרכים שמזוהים ולעקוב אחרי השפעתם.
את המודל גיבשתי במהלך השנים שבהן עבדתי כפסיכולוגית חינוכית והוא הותאם לבתי הספר השונים שבהם עבדתי, לאוכלוסיות שונות, לגילים שונים ולמאפיינים תרבותיים וסביבתיים שונים. במאמר מוצגים שני מקרים לדוגמה: בראשון מתואר היישום של מודל העבודה בבית ספר מבוסס, ובשני מפורט כיצד אותו מודל יושם ביישוב עני מאוד בחברה הערבית. בעזרת מקרה זה אראה כיצד המודל רלבנטי גם בשירות פסיכולוגי-חינוכי שכמות כוח האדם בו נמוכה בהרבה מהמינימום הנדרש לפי תקני שפ"י. בשני המקרים, הפעלת מודל מח"ר בית ספרי הביאה לרווחה רבה יותר (רגשית וקוגניטיבית) של התלמידים ושל הצוותים החינוכיים, לתפקוד טוב יותר שלהם, להכלה רבה יותר של תלמידים מתקשים ולירידה במספר התלמידים שעוברים לחינוך המיוחד.
עבודה פסיכולוגית מערכתית כמפתח ליצירת מרחב להתפתחות וצמיחה בבית הספר
בית הספר הוא המרחב שבו ילדים שוהים במרבית שנות ילדותם והתבגרותם, ומכאן חשיבותו בתהליך הצמיחה וההתפתחות שלהם. הספרות המקצועית עוסקת רבות בתפקיד בית הספר כמרחב מטפח ומצמיח. כבר ב-1981 במאמר "על ארבעה לקוחות של פסיכולוג בית-הספר", פרופ' קלמן בנימיני (2018 [1981]) עסק בשינוי הגדרת הלקוח של הפסיכולוג החינוכי לפי היעדים שמערכת החינוך הציבה לעצמה: "ב[הגדרה ה]ראשונה נקבע הילד כלקוח, ולאחר מכן המורה, הגדרה שלישית ראתה כלקוח את בית-הספר על בעיותיו, ואילו הרביעית – את בית-הספר על משאביו" (שם, עמ' 50). לדבריו, לאורך השנים השתנו התפקידים והתפקוד של השירות הפסיכולוגי-חינוכי בהתאם: בשלבים מוקדמים יותר פסיכולוגים חינוכיים בבתי הספר היו "הקליניקה של מערכת החינוך" כלומר עסקו באבחון, טיפול וייעוץ לפרט; בשלב הבא הם נתנו הדרכה, ייעוץ וקונסולטציה למחנכים; בהמשך הם התרכזו בייעוץ ארגוני לבתי הספר, שנדרשו להסתגל לתלמידים השונים ולמנוע נשירה גלויה או סמויה; ובשלבים מאוחרים יותר עיקר תפקידם של הפסיכולוגים הוגדר כ"הגברת הצמיחה והכשירות של המוסד ושל הנפשות הפועלות בו, דהיינו – הסגל והתלמידים" (שם, עמ' 56). כלומר, התפקיד של הפסיכולוג החינוכי התפתח מתפקיד של פסיכולוג הנותן שירותים פסיכולוגיים בבית הספר, לתפקיד מערכתי שבו הוא משמש הפסיכולוג של בית הספר על כל מרכיביו.
כיום, גישת ההכלה והשתלבות של משרד החינוך (2021ב) תואמת את התפיסה שלפיה בית הספר הוא מרחב מטפח התפתחות וצמיחה. גם תפיסת הלמידה החברתית רגשית (SEL – social-emotional learning) שמוביל השירות הפסיכולוגי הייעוצי עולה בקנה אחד עם יעדים אלה. עם זאת, פרופ' יורם הרפז ואלי הורוביץ (2020), בספרם "חינוך בצומת: סיעור מוחות על עתיד החינוך בישראל", מצביעים על פער בין התפיסות התיאורטיות לבין מצב מערכת החינוך הלכה למעשה, וקוראים לשינוי מהותי במערכת החינוך. לדבריהם, במתכונתם הנוכחית בתי הספר לא רק שלא מקדמים תלמידים ומאפשרים להם התפתחות – הם מנציחים ואף מרחיבים פערים חברתיים. לשיטתם, ככל שאוכלוסיית התלמידים בבית הספר מתקשה יותר, בית הספר צריך להיות מותאם יותר למאפיינים ולצרכים המדויקים של האוכלוסייה.
טענות אלה מקבלות חיזוק ממחקרים שמראים כי התמקדות המסגרת החינוכית בקידום הבריאות הנפשית וההתפתחות הרגשית של התלמידים בה עשויה לתרום גם לתפקודם הלימודי. מסקירה מקיפה שערכה ד"ר דפנה הדר-פקר (2013) על הקשר בין מצב רגשי חברתי ובין הישגים בלימודים של תלמידי בית-ספר, שכללה מאות מאמרים מהארץ ומהעולם, עלה כי "היכולות הרגשיות של התלמיד הן בעלות משקל משמעותי באופן שבו מנוהלים רגשותיו, מחשבותיו והתנהגותו", וכי הרגשות, המחשבות וההתנהגות משפיעות על מצבו הרגשי-חברתי של התלמיד, על מעורבותו בלמידה ועל הישגיו בלימודים. הדר-פקר מסבירה כי "מעבר לתפקיד המשמעותי שיש לכישורים רגשיים וחברתיים בקידום הלמידה, יש לראות בפיתוח כישורים אלו כיעד חינוכי בפני עצמו, בהיותם מקדמים תפקוד כללי מיטבי" (שם, עמ' 58).
פלורה מור (2006) טוענת שבהעדר סביבה מותאמת ומטפחת, התפתחותו התקינה של התלמיד מצויה בסיכון משמעותי. לדבריה, לתלמיד המצוי בסיכון אין "מבוגר משמעותי שיכול לספק את צרכיו השונים, כך שיוכל לצמוח ולהתפתח" (שם עמ' 17). עם זאת, מור טוענת גם כי מצב הסיכון נתון להשפעה דינמית מיטיבה בכל רגע נתון, ומציינת את גורמי ההגנה אשר עשויים להביא לדינמיקה של צמיחה ולמעבר מסיכון לסיכוי: מעורבות אישית של צוות בית הספר בחיי התלמיד, קשר טוב של התלמיד לבית הספר ומאמץ אקטיבי של הצוות החינוכי על מנת ליצור הזדמנויות להצלחה עבור התלמידים.
פרופ' מיכל ראזר (2009) מצטרפת לטענות של מור וטוענת כי סביבה בית ספרית מותאמת ומגדלת היא סביבה המספקת לתלמיד "מבוגר משמעותי" שמעורב בחיי התלמיד, יוצר עמו קשר מיטיב, נותן מענה למצבי מצוקה ומייצר הזדמנויות להצלחה. גם היא גורסת שמסגרת חינוך שאינה עושה זאת שמה בסיכון את התלמידים הלומדים בה, אך היא מדגישה את הסיכון שמצב כזה משית, בתהליך מקביל, גם על הצוותים החינוכיים הפועלים בה. בהקשר זה היא כותבת:
גם כאשר התנאים החיצוניים מקשים או אינם מאפשרים לבית הספר להתפתח כמסגרת הנותנת מענה משמעותי לתלמידים, יש ביכולתם של בית הספר, צוות המורים וההנהלה לשנות באופן מהותי את התרבות הארגונית הפנימית של המערכת. יש בכוחו של בית הספר להציע דרכים חלופיות להתמודדות עם הבעיה. (שם, עמ' 74)
הרפז והורוביץ (2020) סבורים שבשל השונות הרבה בין בתי הספר והאוכלוסיות, על כל מסגרת חינוכית לפעול באופן קצת שונה ולהיעזר בליווי המותאם לה, לצרכיה ולצורכי האוכלוסייה בתהליך הצמיחה שלה. לכך אפשר להוסיף כי המשימה העומדת בפני בתי הספר כיום היא מורכבת במיוחד, שכן עליהם להסתגל ולהתאים עצמם לתלמידיהם ולספק להם סביבה מיטבית לצמיחה ולהתפתחות, מבלי לוותר על משימת העבודה שלהם – הוראה פדגוגית, הקניית ידע ומיומנויות ללמידה ולחיים.
הפסיכולוג החינוכי, כגורם מקצועי השולט בידע קוגניטיבי, התפתחותי ורגשי רלבנטי, מתאים מאוד ללוות את בתי הספר במשימה המורכבת מאוד שלהם. כפי שמנה בנימיני (2018 [1981]), תפקידיו של הפסיכולוג החינוכי כוללים הן אבחון, טיפול וייעוץ של הפרט, הדרכה ,ייעוץ וקונסולטציה למחנכים, הן ייעוץ ארגוני לבית הספר והן תמיכה בשיפור היכולת של בית הספר להפוך למרחב המקדם התפתחות. בשנותיי הראשונות כפסיכולוגית חינוכית הרגשתי שהמסגרת החינוכית ממוקדת בעיקר בהישגים לימודיים, ומפנה אליי את התלמידים שהתקשו או הקשו על המערכת ללמד ולהגיע להישגים בתחום הלימודי. הצוות החינוכי ציפה ממני לאבחן אותם ו"לטפל" בתלמיד ו/או בהוריו במטרה להתאים את הילד למערכת – או להעבירו למסגרת חינוך מיוחד שתתאים לו. במילים אחרות, המערכת תפסה את עצמה כקבועה, והניחה שעל הילד להיות מותאם אליה. תפקיד הפסיכולוג החינוכי, לפי תפיסה זאת, הוא סיוע בתהליך ההתאמה של הילד למסגרת.
אני, לעומת זאת, תפסתי את תפקידי כמי שעליה לעזור למערכת החינוכית לעבוד באופן מותאם לצרכים ולקשיים של הילד, כדי להתחבר לכוחות שלו, לסייע לו להתגבר על קשייו ולאפשר לו להתפתח בצורה מיטבית. ד"ר חווה פרידמן (2015, עמ' 81¬82) כותבת כי "שליחותו של הפסיכולוג החינוכי היא ייצוג קולו של הילד, העולם הנפשי שלו, ייצוג הכאב שהביא את הילד להתרחק או להתנתק ולבטא אותות מצוקה". פרידמן מדגישה כי ייצוג קולו של הילד עובר בהכרח דרך עבודה של הפסיכולוג החינוכי עם הצוות החינוכי. היא כותבת:
הפסיכולוג החינוכי אמון על הקניית כלי התבוננות והתייחסות נפשית לאיש החינוך שיאפשרו לו להתייחס אל הילד מעבר להתנהגות הגלויה, ומעבר להיבטי הלמידה על תוצריה. [...] כדי שמורה יחווה את תפקידו כמי שמחבר את הילד אל ההוויה שלו כתלמיד, נדרש לו עצמו חיבור למהות תפקידו. (שם, עמ' 83-84)
בעבודתו הטיפולית, הפסיכולוג אינו משנה עבור הלקוח את המציאות שבתוכה הוא חי, אלא עוזר לו לברר את החוויה הסובייקטיבית שלו וכיצד הדברים נתפסים בעולמו הפנימי, מה הוא חווה כקושי, כיצד זה מתקשר לחוויות אחרות שלו, מהם מנגנוני ההגנה שלו מפני כאב, מהם הקונפליקטים הלא פתורים, מהן התגובות האוטומטיות וכיוצא בזה. כך, גם בעבודתו של הפסיכולוג החינוכי מול המסגרת החינוכית הוא יכול לסייע לה לזהות את הכאבים שלה, כיצד הם משפיעים על ההתנהגות, וכיצד עליה לפעול על מנת להתמודד עם הקשיים הללו. באמצעות תהליכים שהוא מתאים לכל מסגרת ומסגרת, הפסיכולוג מסייע לבית הספר להתבונן על הפרטים המרכיבים אותו ולהתאים לכל אחד מהם את הדרך שתאפשר לו לתפקד במיטבו. כך יכול הפסיכולוג לפעול כ"פסיכולוג של בית הספר", ולא רק כ"פסיכולוג בבית הספר". מודל מח"ר בית ספרי, המוצג כאן, משלב בין תפיסה מערכתית לבין גישת המנטליזציה, המספקת כלים מושגיים להתבוננות על העולם הפנימי והתהליכים המנטליים העומדים מאחורי התנהגויות בכלל, והתנהגויות מאתגרות בפרט.
שימוש במנטליזציה בבית הספר
גישת המנטליזציה התפתחה במרכז אנה פרויד בלונדון בסוף המאה ה-20 ותחילת המאה ה-21 על-ידי פיטר פונגי ואחרים, ומתייחסת לעולמו הפנימי של האדם בהקשר הרחב יותר שבתוכו הוא מתקיים (Fonagy & Allison, 2012). כפי שפונגי עצמו מעיד,1 הגישה אינה מחדשת כמעט דבר על הגישות הפסיכודינמיות, הביולוגיות-התפתחותיות, הקוגניטיביות-התנהגותיות וגישות מערכתיות קיימות, אלא לוקחת מהניורופסיכולוגיה את הדגש על האופן שבו אנחנו מבינים את ההתנהגות של בני האדם במונחים של מצב מנטלי.
"מנטליזציה" היא היכולת המופשטת לתפוס, להבין ולתת משמעות ופשר להתנהגות של עצמנו ושל אחרים במונחים של עולם פנימי: צרכים, משאלות, כוונות, רגשות, מחשבות, עמדות, ציפיות, ועוד (Fonagy & Allison, 2012). לפי גישת המנטליזציה, האדם מתבונן בתהליכים המנטליים שלו ושל אחרים, מדמיין לעצמו ומשער מה האחר עשוי לחשוב או להרגיש, ומעלה השערות לגבי האופן שבו תהליכים אלה משפיעים על ההתנהגות. הכלי המרכזי שבעזרתו היא עובדת הוא הרפלקציה – התבוננות על הסביבה, פיתוח מודעות עצמית כיצד הדברים משפיעים עלי ומודעות כיצד משפיעים על האחר.
פונגי טוען כי היכולת למנטליזציה היא מולדת, אוניברסלית ומתפתחת לאורך השנים, ובעיקר בגיל הרך ובגיל ההתבגרות. לשיטתו, יכולת המנטליזציה מתפתחת כאשר במפגש עם התרחשויות שונות במציאות המבוגר עוזר לילד לזהות מה הוא חש, מספק לו מסגרת המשגתית, וכך עוזר לו להבין יותר את עצמו ואת הסביבה. הרפלקציה מאפשרת אפוא לילד להכיר את עולמו הפנימי ואת רגשותיו באופן שיאפשר לו, בסופו של דבר, להפנים את היכולת להתבונן בתהליכים המנטליים שלו עצמו ושל אחרים.
התפתחות המנטליזציה תלויה באיכות הסביבה הבינאישית בתוכה גדל הילד, ביכולתה להיות רפלקטיבית ולהגיב ברפלקטיביות לילד. לטענת פונגי, רוב הבעיות הנפשיות והרגשיות הן ליקויים במנטליזציה, בוויסות הרגשי ובשליטה בקשב (Fonagy, Bateman & Luyten, 2012). לפי פונגי ושותפיו, ילדים הגדלים בסביבה רפלקטיבית המקדמת ומאפשרת מנטליזציה, יגדלו להיות מבוגרים החווים יותר איזון וקוהרנטיות, יותר יכולת לוויסות רגשי, גמישות והסתגלות, עיבוד רגשי ואמפתיה, הדדיות ביחסים בינאישיים ויחסים בינאישיים מיטביים (Fonagy, et al., 2002). כאשר מדובר בסביבת בית הספר, פיתוח של עמדה רפלקטיבית יכול לתרום להפיכת בית הספר לסביבה מגדלת ומטפחת. לשם כך, על הצוות החינוכי בבית הספר להשתמש במנטליזציה לגבי עצמו, עם התלמידים בכלל ועם התלמידים המתקשים לתפקד בפרט.
ואמנם, בספרות אפשר למצוא מידע על מספר תוכניות שעשו שימוש בגישת המנטליזציה בבתי ספר.2 כך למשל, באק ושותפיו עקבו אחרי תוכנית לפיתוח חוסן רגשי בעזרת מנטליזציה, שהועברה במשך שנתיים בבית ספר שכונתי ובמועדונים למבוגרים בשכונת עוני בדנמרק, שמרבית תושביה היו מהגרים מהמזרח התיכון (Bak, Midgley, Zhu, Wistoft & Obel, 2015). בממצאי המעקב דווח כי רמת האלימות בבית הספר ובמועדונים פחתה ב-95% אחרי הכנסת התוכנית, וכן כי מספר ימי המחלה שניצלו אנשי הצוות פחת גם הוא ב-95%. שלוש שנים אחר כך, רמות התפקוד האלה נשמרו, ואנשי הצוות דיווחו כי השימוש בגישת המנטליזציה נשמר.
בדומה, על בסיס הרעיונות של פונגי ושותפיו, הופעלה תכנית לקידום מנטליזציה אצל תלמידים באמצעות מורים באיטליה ( Valle, Massaro, Castelli, Sangiuliano Intra, Lombardi, Bracaglia & Marchetti). במאמר המתאר את התוכנית מסבירים החוקרים שהאווירה בסביבה המקדמת מנטליזציה צריכה להיות אמפתית, תומכת, משחקית וסקרנית. לדבריהם, סביבה כזאת מאפשרת שיח פתוח ובטוח, מגדילה את היכולת להכיל נקודות מבט רבות, ומסייעת ליצור אינטגרציה חדשה השונה באופן איכותי מהידיעה שהייתה קודם בעזרת רפלקציה.
אם כן, גישת המנטליזציה יכולה להנחות את פסיכולוג בית הספר במאמציו לסייע לאנשי הצוות החינוכי לרכוש שפה משותפת שתאפשר להם לחלוק את צורת ההתבוננות באירועים ואת אופן הבנתם. כאשר הפסיכולוג מצליח גם לפעול לכינונם וייצובם של מבנים פנימיים שיחזיקו את התהליכים הללו, הוא מסייע לבית הספר לספק החזקה מיטיבה והתפתחות של הצוות החינוכי בבית הספר, שבתהליך מקביל יובילו להחזקה מיטיבה שלהם את התלמידים. כך יכול הפסיכולוג לסייע לבית הספר ליצור שינוי משמעותי, מהסוג שבייטסון כינה "שינוי מדרגה שנייה" Bateson ,1979)).
בסיסי מודל "מח"ר בית ספרי"
מודל מח"ר בית ספרי, המוצג במאמר זה, עושה שימוש בנהלים ובמבנים הקיימים בבית הספר כדי לייצר בעזרתם מרחב רפלקטיבי של מפגש, התבוננות ושיח בין אנשי הצוות החינוכי. ההבנה בבסיס המודל היא שהתנהגויות לא מסתגלות של התלמיד נוצרות בשל קשייו ומתוך כאב רגשי שהוא חש, והן מייצרות כאבים נוספים לתלמיד ולעיתים קרובות לסביבתו.
הנהלים המרכזיים שעליהם מסתמך המודל מקורם בהנחיות של חוזרי מנכ"ל לגבי תפקידו של הצוות הטיפולי בבית הספר: חוזר מנכ"ל לקידום ההכלה במערכת החינוך, יישום חוק החינוך המיוחד, אקלים חינוכי מיטבי והתמודדות מוסדות חינוך עם אירועי אלימות וסיכון, מעברים – רצף חינוכי מהגן לבית הספר (משרד החינוך, 2019א, 2019ב, 2020, 2021א, 2021ב), ועוד. לפי כל אחד ממסמכי הנחיה אלה, תפקיד הצוות הטיפולי לקיים דיון רב-מקצועי הכולל את הפסיכולוג בסוגיות הנוגעות לעתיד התלמיד. המודל עושה שימוש במבנה פורמלי זה כדי להסדיר פגישות שבועיות קבועות ומתוכננות מראש של "צוות טיפולי", וליצור כך מרחב רפלקטיבי מוגן ויציב, שבו מתאפשר לצוות להכיר את התלמידים המאתגרים טוב יותר, לחשוב עליהם ועל הגורמים לקשייהם ולמצוא עבורם מענים מותאמים.
לפי המודל, את פגישות הצוות הטיפולי מובילה מנהלת בית הספר, והן מתקיימות בהשתתפותה המלאה. לצדה יושבות בכל פגישה רכזת החינוך המיוחד, היועצת, פסיכולוגית בית הספר, ומחנכת של אחת מהכיתות בבית הספר. הצוות הטיפולי מתכנס בכל שבוע לשיעור אחד או שניים, ונפגש עם כל אחת מהמחנכות כמה פעמים בשנה. סדר הפגישות נקבע מראש על-ידי רכזת הצוות הטיפולי, שיכולה להיות רכזת החינוך המיוחד או היועצת, לפי בחירת המנהלת. לדיון ניתן להביא אבחונים או תוצאות בדיקות שעבר התלמיד. לפי הצורך, לפגישות מוזמנים לעיתים גם מורת שילוב, עובדת סוציאלית, קצינת ביקור סדיר, תרפיסטית, מטפלת פרא-רפואיות או כיוצא בזה, וכמובן – הורים. בכל פגישה, הורי התלמיד הנידון שותפים לדיונים, לעיתים באמצעות נוכחות פיזית במפגש, ולעיתים באמצעות דיווח מהמחנכת.
בפגישות, הצוות לומד יחד על תפקודו של התלמיד בכיתה ומחוצה לה, ומרחיב את ההבנה לגבי קשייו, לגבי מקורותיהם במציאות חייו ובעולמו הפנימי, ולגבי מה שקורה לו ולמורה במגע ביניהם. הצוות נעזר בטפסים ושאלונים המסייעים לאיסוף מובנה של מידע על התלמיד ו/או הכיתה. רכזת הצוות הטיפולי מעבירה למחנכת מבעוד מועד את הטפסים הרלבנטיים, דואגת שתמלא אותם ואף מסייעת לה בכך לפי הצורך. הטפסים מועברים לחברי הצוות כשבוע לפני הישיבה, כדי שיכלו ללמוד אותם, לאסוף את החומרים הנמצאים ברשותם ולהתכונן לפגישה.
אל תוך המרחב שנוצר כך, המחנכות מוזמנות להביא את האתגרים, התחושות והרגשות לגבי התלמיד והכיתה – גם אם היו קשים. המטרה היא להקשיב לכל אלה מעמדה שאינה שיפוטית או ביקורתית, אלא מתוך עמדה אמפתית המאפשרת עיבוד משותף של הקשיים, תמיכה למחנכת המתמודדת, והתבוננות רפלקטיבית על התהליכים שמתרחשים בכל הרמות: ברמת התלמיד, ברמת המורה, ברמת הצוות ובאינטראקציות ביניהם. המפגש נועד ליצור שיח מורכב בין הקולות השונים ובעלי התפקידים השונים, ונעשה בו שימוש בכלים מגישת המנטליזציה כדי לתת יחד פשר להתנהגויות המאתגרות.
מתוך ההבנות שעולות במפגש נבנים פתרונות המותאמים לתלמיד ולבית הספר, אשר נלקחים מתוך מגוון המענים הקיים בבית הספר ובקהילה. הצוות בונה תוכנית עבודה, ונקבעות פגישות מעקב כדי לבדוק אם המענים אכן מותאמים לצרכיו ומשפרים את תפקודו, לפי עיקרון RTI (עיקרון response to intervention). הצוות מקפיד לשתף את ההורים גם בתהליך זה.
מודל עבודה זה מלווה אותי מעל ליובֵל. הוא הלך והתפתח עם השנים, והותאם למאפיינים הייחודים של כל מסגרת שבה עבדתי. כך למשל, הטפסים והשאלונים אמנם מבוססים על שאלונים התפתחותיים ושאלונים מוכרים אחרים, אך בכל בית ספר נבנו גרסאות ייחודיות שלהם בעבודה משותפת של הפסיכולוג עם חברי הצוות הטיפולי בהובלת המנהלת, במטרה להתאימם לצרכים של בית הספר כפי שהצוות תופס אותם. כך נוצרה אצל הצוות תחושה שהשינוי שנעשה הוא שלו ולא נכפה עליו מבחוץ.
הדוגמאות שמוצגות להלן ליישום המודל לקוחות מעבודתי בשנים האחרונות בסביבות השונות מאוד זה מזה: בשני בתי ספר בעפולה, ובשירות הפסיכולוגי-חינוכי בג'סר א-זרקא. הן מובאות בהסכמת הצוותים שהיו שותפים ליישום המודל ולבניית מבנה העבודה בכל בית ספר. ראשית מוצג מבנה העבודה של הצוות הטיפולי בבית ספר "בית זאב", בית ספר ותיק ומבוסס שהאוכלוסייה שלו חזקה יחסית. תהליך דומה נעשה בחטיבת הביניים אורט אלון בעפולה, עם ההתאמות הנדרשות כמובן.3 בהמשך מוצג מבנה עבודת השירות הפסיכולוגי-חינוכי שבנינו בגִ'סר א־זרקא, היישוב העני ביותר בארץ, כשבשפ"ח אוישו רק שליש מהתקנים של שפ"י על-ידי פסיכולוגים דוברי ערבית. אופן היישום הייחודי של המודל ביישוב תוכנן יחד עם הפסיכולוגים העובדים בשפ"ח, הותאם למאפיינים המיוחדים של בתי הספר היסודיים ביישוב, ובהמשך גם לחטיבות הביניים. הדוגמאות יאפשרו לי להציג הן את הנהלים והשגרות שיצרו את מבנה העבודה בכל אחד מההקשרים שיידונו, כמו גם את עקרונות מודל מח"ר בית ספרי, שעליהם מתבססים התהליכים הנדרשים ליצירת השינוי, ושאותם על הפסיכולוג להחזיק על מנת שיתחולל שינוי.
מבנה העבודה של הצוות הטיפולי בבית ספר יסודי ותיק
"בית זאב" הוא בית ספר ותיק וגדול מאוד, ומשרת אוכלוסייה חזקה יחסית בעיר עפולה. התחלתי לעבוד בבית הספר בשנה השלישית של עבודת המנהלת. לאחר שעשתה שינויים רבים בצוות החינוכי, המנהלת שאפה לייצב את הצוות, להביא את כל המורות לתפקוד מיטבי, ולצמצם את מספר התלמידים שעברו מדי שנה לחינוך המיוחד. למנהלת היה חשוב שכל אדם בבית הספר (מבוגר או צעיר) ירגיש שהוא נראה ומקבל מענה לצרכיו. לכן קיבלה בקלות יחסית את מודל העבודה עם הצוות הטיפולי שהצעתי.
מנהלת בית הספר שימשה כיו"ר הצוות הטיפולי, ורכזת החינוך המיוחד שימשה כרכזת הצוות. בתחילת השנה הצוות הטיפולי נפגש עם המחנכות שכבר הכירו את הכיתות, ובהמשך השנה – עם שאר המחנכות. כל מחנכת נפגשה עם הצוות הטיפולי לפחות שלוש פעמים בשנה ואף יותר, ככל שנדרש. הסבב הראשון עם כל מחנכת עסק במיפוי הכיתה ובהתבוננות על השפעת המרכיבים השונים שלה והדינמיקות הפנימיות על התפקוד הכיתתי. לקראת הפגישה המחנכת התבקשה למלא "טופס מיפוי כיתה לקראת דיון בצוות טיפולי" (ראו: נספח 1, בקישור זה). הפגישה הראשונה אפשרה לזהות מאפיינים כלליים של הכיתה, לבחון יחד את השפעתם על הדינמיקה בכיתה, ולבנות מענים המותאמים לכיתה ולמחנכת. במפגשים אלה נידונו למשל הרכב הכיתה, צורת הישיבה, שיטות ההוראה, הכוחות בכיתה, מתחים חברתיים, גורמי מוטיבציה כיתתיים, ועוד.
החל מהפגישה השנייה, המחנכת בחרה אם להמשיך את הדיון שהחל על הכיתה כמכלול, או להתחיל דיון מורחב על תלמידים מאתגרים. בבחירת התלמידים לדיון, המחנכת יכלה להתייעץ עם רכזת החינוך המיוחד, מורת השילוב, היועצת, מורה עמיתה ואף עם מנהלת בית הספר. לקראת הפגישות המחנכת התבקשה למלא מראש "שאלון הפניה של תלמיד/ה לדיון וטיפול בצוות הטיפולי" (ראו: נספח 2, בקישור זה). השאלון היה ארוך ומפורט, וכדי למלאו המחנכות פנו למקורות מידע רבים: התלמיד עצמו, הוריו, תצפיות, עמיתים בצוות, חבריו ועוד. הן הונחו להשתמש בשאלון לאורך השנה, ולהוסיף לו תשובות בכל פעם שהן מתוודעות לפריט מידע נוסף על התלמיד. כך איפשר השאלון למחנכות לערוך מעין מסע של היכרות עם התלמיד בכל תחומי החיים שלו: בלמידה, בהפסקה, בבית, בשעות הפנאי, עם חברים, באינטראקציה עם מבוגרים ועוד. השאלון נועד לעודד את המחנכות להיות סקרניות, להכיר את התלמיד, להתעניין בו ולנסות להבין מה עומד מאחורי הקשיים והכוחות שמפגין. כמות המידע שנאסף, המהירות שבה נאסף, התחומים שהמחנכת הכירה יותר ואלו שהכירה פחות – כל אלו היו בעצמם מקור למידע חשוב על הקשר של המחנכת עם התלמיד, על מה שקורה לו במפגש איתה ולה במפגש איתו.
על סמך המידע הרב שנאסף, ניסינו בצוות לשאול שאלות ולחשוב מה מספרים הקשיים והכוחות של התלמיד על מה שקורה לו בכיתה ובחיים בכלל: מה מנהל אותו, ממה הוא נמנע, מי נמצא לעזור לו, מה מפריע לו, וכיוצא בזה. המחנכת הביאה לדיון קשיים שהיא חווה עם התלמיד. כל אחד מהנוכחים בפגישה יכול היה להביא לדיון מחשבות, שאלות או תובנות מתחום ההתמחות שלו. האווירה בצוות הטיפולי היתה אמפתית, תומכת, מחפשת כוחות ומכוונת לפתרונות הן עבור המחנכת והן עבור התלמיד. כך, הצוות הטיפולי שימש כמרחב רפלקטיבי שאיפשר להגיע להבנה משותפת לגבי מה עובד עבור התלמיד, מה מפריע לו, ומה קורה למחנכת במגע עמו.
על סמך התובנות בדיון נבנתה תוכנית סיוע בחינוך הרגיל, שכללה גם מענים למחנכת או למורים אחרים שלימדו את התלמיד. מורות החינוך המיוחד מצוות בית הספר גויסו לתמוך במורות החינוך הרגיל סביב הקשיים שבהן נתקלו בניסיון להתמודד עם תלמידים מאתגרים ועם בעיות התנהגות: הן סייעו להן לספק לתלמידים הוראה דיפרנציאלית ולהתאים את שיטות ההוראה לכל תלמיד, הן סיפקו להן חומרי למידה מתאימים, עודדו אותן, והעבירו השתלמויות לצוות. הפסיכולוגית והיועצת נתנו מענים רגשיים. התוכנית כללה גם מענים לתלמיד מחוץ לבית הספר, כמו למשל טיפולים בקופת חולים, חונך בשעות אחר צוהריים, מועדונית, טיפול רגשי, עירוב של רשויות הרווחה ועוד.
לכל ישיבה נקבעה פגישת מעקב לפי עיקרון RTI כדי לבחון מה עובד עבור התלמיד ו/או מה מתאים לצרכים של המחנכת, ומה קורה לה איתו בכיתה ובכלל. לאחר שנתיים לפחות (ובדרך כלל אף שלוש שנים) שבהן קיבל התלמיד תמיכות שונות ועדיין לא הראה התקדמות מספקת, הוא היה מועמד לאבחון. אם נמצא באבחון שצריך לקבל סיוע במסגרת החינוך המיוחד, עלה לדיון בוועדת השמה. ההורים היו שותפים מלאים לתהליך כולו, וכך, כאשר עלה הצורך למתן מענים בחינוך המיוחד, הם היו משוכנעים יחד עם צוות בית הספר שזה אכן המענה המתאים לילדם.
כצפוי, בשלבים הראשונים ביותר של העבודה השאלון הנרחב למחנכות נתקל בהתנגדות של המחנכות, שלא ששו למלא אותו. אבל כבר בשנה הראשונה של העבודה, היחס אל השאלונים השתנה והמחנכות ראו בהם כלי משמעותי שעזר להן בעבודה עם התלמיד המאתגר ועם תלמידים נוספים בכיתה. לעיתים הן השתמשו בשאלון גם לצורך עבודתן עם תלמידים שלא עלו לדיון בצוות הטיפולי.
ככלל, רוב המורות שמחו להגיע לצוות הטיפולי ולהביא לדיון את הקשיים שלהן עם התלמידים. במשך הזמן השתנו המוטיבציות: בתחילה הועלו לדיון תלמידים כחלק מתהליך פורמלי של אישור זכאות לסיוע מסל החינוך המיוחד. בהמשך המורות החלו לבחור את התלמידים לדיון כדי לשפר את ההבנה שלהן לגבי התלמיד ומה שקורה להן מולו ולשפר את ההתמודדות שלהן איתו. ניכר שהתחושה שהן חולקות את העול בטיפול בתלמיד מאתגר, שהן מקבלות תמיכה ושהן לא לבד בתהליך, שיפרו את הרגשתן.
כאמור, כל מחנכת יכלה לבקש להיפגש עם הצוות. בנוסף, הצוות הטיפולי יכול היה גם להזמין לדיון מחנכת שנראה שזקוקה לעזרה. בכל מקרה, הפגישות אף פעם לא היו פגישות חירום, אלא נקבעו מראש כך שניתן היה להתכונן אליהן. הפגישות של הצוות הטיפולי תועדו בפרוטוקול שבו נרשמו הנוכחים בפגישה, הנושאים שעלו, מטלות לביצוע, מי אחראי לביצוען, והתאריכים לפגישת מעקב או המשך. הפרוטוקול נשלח לכל השותפים לדיון והובא לפגישה הבאה עם המחנכת. כך נשמר הרצף וניתן היה לעקוב אחרי התקדמות התלמיד והמחנכת. הפרוטוקול למעשה התווסף לחומר על הכיתה ו/או על התלמיד.
עקרונות מודל מח"ר בית ספרי:
- הצוות הטיפולי הוא מרחב רב-מקצועי למפגש, לשיח ולחשיבה: הנהלים מייעלים את תהליך ההיכרות עם התלמיד, הבנת הקשיים שלו ובניית מענה מותאם לצרכיו; עם זאת, עיקר חשיבותם הוא ביצירת מבנה מוגן ויציב המאפשר מרחב לדיאלוג מורכב בין הקולות השונים.
- מנהל בית הספר מוביל את התהליך ושותף מלא לו: תהליך של שינוי יכול להתרחש כאשר מנהל בית הספר תומך ומוביל אותו. לכן, על המנהל להאמין שיש למצוא מענים בחינוך הרגיל. אם הפתרון לקושי בעיני מנהל בית הספר הוא העברה של תלמיד לחינוך המיוחד, תחילה יש לברר איתו מדוע זה הפתרון מבחינתו, מה ואת מי הפתרון הזה משרת, ובעיקר ממה עוזר להימנע. המטרה של התהליך המקדים היא לעזור למנהל לפתח רפלקציה לתהליכים המתרחשים בבית הספר, ולהתבונן יחד איתו איך הוא מתמודד וממה נמנע. לשם כך המנהל צריך לזהות ולהתמודד עם כאב: הכאב של התלמיד, הכאב של הצוות, הכאב של המנהל מהצוות, וכיוצא בזה. עליו לפתח אמפתיה לקושי של הצוות החינוכי להתמודד עם תלמידים מקשים, ולחפש מענים מתאימים כדי לתמוך בצוות. ככל שהצוות יחווה אמפתיה מהמנהל, בתהליך מקביל יהיה לצוות קל יותר להיות אמפתי לקשיים של התלמיד ולתמוך בהתקדמותו. אך גם כדי שהמנהל יוכל לתמוך בצוות עליו לחוות אמפתיה ותמיכה מהפסיכולוג, ורצוי גם ממשרד החינוך (בדמות המפקח על בית הספר) ומהרשות. כדי שהמנהל יוכל להוביל את תהליך השינוי, יש לבנות את האמון של המנהל בעצמו ובצוות שלו, וביכולתם למצוא פתרונות אפקטיביים ומקדמים. יש לסייע לו להבין שהתמודדות מאפשרת לו לגדל את הצוות ועוזרת לו להתמודד עם שחיקה ותחושות של חוסר אונים בצוות. השתתפות המנהל בכל הדיונים נועדה להשיג שתי מטרות: ראשית, היא מגייסת את המחויבות של כל המחנכות והמורים המקצועיים לתהליך. לא פחות מכך, ההשתתפות מאפשרת למנהל להקשיב מקרוב למצוקות של המחנכות ולהבין טוב יותר את התנהלותן, את מה שעמו הן מתמודדות (או מתקשות להתמודד), למה הן זקוקות, ומה ישפר את התפקוד שלהן.
- התלמיד המאתגר הוא סימפטום: הצוות הטיפולי דן בתלמידים שלא הצליחו להתמודד עם קשייהם בעצמם, בעזרת המשפחה או עם עזרה קלה של בית הספר. התלמידים האלה ממשיכים לחוות קושי, המייצר כאב הן אצלם והן אצל המסגרת. הם זקוקים להבנה עמוקה ומדויקת יותר של הקשיים, ולמענים מותאמים לצורכיהם. כשאלה לא ניתנים, המצב מחמיר והופך מאתגר, מתסכל ומכאיב מאוד. התלמיד המאתגר הוא אפוא סימפטום של מערכת המתקשה לתת מענה מובחן לקשיים ולהתמודד עם הכאב שהקושי מייצר. העברה של הבעיה למקום אחר (למשל, לחינוך המיוחד) מספקת אולי פתרון פרטני לתלמיד המתקשה, אבל לא מאפשרת לבית הספר להתבונן על קשייו וללמוד מה מונע מבעדו לתת לתלמיד מענה מדויק.
- עמדה חיובית ומקדמת מנטליזציה: העבודה בצוות הטיפולי דורשת מהמחנכת להיחשף מאוד, דווקא במקרים שבהם היא פחות מצליחה. בדיון נחשפים עבודתה עם התלמיד המאתגר, הקשרים שהיא יוצרת עם התלמיד וההורים, ובפרט, נחשף מה אינה עושה ובמה היא מתקשה. כדי שהמחנכות לא יהיו מאוימות וכדי שירגישו בנוח להביא את הקשיים שלהן לדיון, על החברים בצוות הטיפולי להדגיש את הכוחות, להימנע מביקורתיות ולתמוך במחנכת הן במהלך הפגישה והן במילוי המשימות לקראת הפגישה ובהמשך לפגישה. על חברי הצוות הטיפולי להעביר למחנכת את המסר שהם נמצאים שם כדי לסייע לה ולהעצים אותה. על הדיונים בצוות להיערך מתוך עמדה סקרנית, שואלת שאלות (בניגוד לעמדה "יודעת מראש"), מתבוננת מנקודות מבט שונות ומתחומי דעת שונים, יצירתית ורפלקטיבית.
- אמפתיה: אמפתיה היא ממילא רכיב יסודי בעמדה שמקדמת מנטליזציה, אבל היא מקבלת כאן התייחסות נפרדת בשל חשיבותה המכרעת בעבודה עם צוותים חינוכיים. בדיונים בצוות החינוכי האמפתיה נתונה הן לתלמיד המאתגר, המקשה-מתקשה, והן למורה שמנסה להתמודד עימו. ההנחה היא כי מאחורי כל בעיית התנהגות ישנה מצוקה, לכן יש לחקור, להכיר ולהבין את הגורמים לקושי. חשוב לא להתמודד עם הסימפטום בלבד (בעיית ההתנהגות או הלמידה), אלא עם הגורם למצוקה. הדיונים בצוות הטיפולי נותנים לגיטימציה לקושי (מבלי לאפשר כל התנהגות), וחותרים לתת מענים למצוקה כדי שתתבטא פחות דרך הסימפטום. שיח אמפתי משותף מאפשר לקרב בין עמדות שונות ולהביא לחשיבה יצירתית מזוויות שונות על מענים מתאימים ולשימוש אפקטיבי יותר במשאבים השונים של בית הספר.
דגשים מקדמי תהליך ביחס למבנה:
- תהליך שיטתי ומתמשך: המודל מכוון ליצירת תהליך למידה שיטתית והיכרות מעמיקה עם התלמיד ועם המחנכת המתמודדת עם קשייו. הדגש על התהליך מעביר את המסר שלא ניתן ליצור שינוי במטה קסם, ושההתערבות המשמעותית אינה בשעת משבר, אלא במהלך העבודה השוטפת. תחת זאת, לאורך תהליך העבודה מתאפשר לעבד ביחד את הכאב, להבין את הקשיים, לבנות או לדייק את המענים השונים ולעקוב אחרי ההתקדמות.
- הפרדה ברורה בין התערבויות חירום לבין עבודה שוטפת: המענה למצבי משבר והתערבויות חירום לא ניתן בתוך הצוות הטיפולי, אלא במסגרות אחרות המיועדות לכך. ההפרדה הזו מחזקת את המסר של עבודה שוטפת במרחב בטוח, ושומרת על ההתנהלות הרגועה של מפגשים מתוכננים מראש.
- הכנה מראש לפגישות: כדי שפגישות הצוות הטיפולי יהיו יעילות, על המשתתפים להתכונן למפגש מראש. לכל המשתתפים מועברים מבעוד מועד השאלונים שמילאה המחנכת, והמשתתפים מצופים לקרוא אותם מראש ולהגיע עם שאלות מתאימות לדיון ועם חומרים רלבנטיים נוספים.
- שאלונים נגישים ככלי: בבניית השאלונים למורות יש להקדיש מחשבה רבה לקלות המילוי, ולעשות מאמץ ליצור שאלון שייתן את מקסימום המידע ללא השקעה מיותרת של המחנכת. כך למשל, שאלונים מקוונים מקלים על עדכון מידע רלבנטי על התלמיד והופכים לכלי שימושי בתהליך המתמשך של ההיכרות עם הילד, המלווה את התפתחות התלמיד לאורך תקופה. שאלונים נגישים מקלים את העברת המידע ממחנכת לזו שבאה אחריה, וכך מאפשרים לשמור על רצף לאורך השנים, לעקוב אחר השינויים שעובר הילד, ולהבין יותר מה קורה לו. השאלונים יכולים לשמש את המחנכות גם להעמקת ההיכרות עם תלמידים נוספים בכיתה, גם כאלו שלא עלו לדיון בצוות הטיפולי.
דגשים מקדמי תהליך נוספים:
- שימוש במשאבי החינוך המיוחד בבית הספר כדי לתמוך בחינוך הרגיל: המודל מדגיש את חשיבות הקשר השוטף בין צוותי החינוך המיוחד בבית הספר לבין צוותי הכיתות הרגילות. ההנחה היא כי למורות החינוך המיוחד יכולה להיות תרומה משמעותית להוראה בחינוך הרגיל וליכולת של מורות בחינוך הרגיל להתייחס לכל תלמיד ותלמיד, ובפרט לתלמיד המאתגר.
- מענים מתוך המשאבים של בית הספר או הקהילה: תוכניות העבודה של הצוות הטיפולי לפי המודל לא דורשות תוספת של משאבים לבית הספר, אלא משתמשות במשאבים הקיימים בו ובקהילה ממילא – רשויות רווחה, קופות החולים וכיוצא בזה.
- הרחבת הדיון: הפורום הקבוע של הצוות הטיפולי כולל כאמור את המנהלת, רכזת החינוך המיוחד, היועצת, פסיכולוגית בית הספר והמחנכת הרלבנטית. עם זאת, כאשר מתגלה תקיעות בתהליך, כשצצה בעיה מיוחדת, או כאשר נדרשת חשיבה רחבה יותר או מעורבות גורמים נוספים, לדיון מוזמנים אנשי מקצוע נוספים מצוות בית הספר או מהקהילה, בהתאם לצורך. הדיון הרחב יותר מאפשר להסתכל על התלמיד במבט רחב ומזוויות שונות, וכך להעמיק את ההבנה ולהגדיל את מגוון הפתרונות האפשריים.
- הערכה מתמשכת של קשיים ויכולות: כאמור, אף שבדיוני הצוות הטיפולי ניתן להיעזר באבחונים שנערכו לתלמיד במסגרת בית הספר או בקהילה, אפשר לדון בתלמיד ולבנות לו תכנית מותאמת גם מבלי שהוצג אבחון. התוכניות נבנות על סמך ההבנות שהתגבשו לגבי מקור הקשיים שהתלמיד מפגין, תוצאות המעקב אחר המענים שכבר ניתנו, ודיוק של המענים בהתאם לתגובה להתערבות (RTI).
- מעורבות הורים: בכל דיון של הצוות הטיפולי בתלמיד, הוריו מקבלים דיווח על הדיון ועל תוצאותיו. בחלק מהדיונים ההורים משתתפים ובאחרים הם רק מוסרים חומרים או את בקשתם או חוות דעתם. בכל מקרה, ההורים מקבלים את תוכנית העבודה ויכולים לעקוב אחריה יחד עם צוות בית הספר. בבניית התוכנית נלקחים בחשבון הכוחות והקשיים של ההורים, והצוות נמנע מלצפות מההורים לעשות דברים שאין ביכולתם לעשות. במקרה הצורך, מלבד הליווי של המחנכת, ההורים מקבלים ליווי של היועצת או פסיכולוגית בית הספר.
סיכום
למרות שבית ספר "בית זאב" היה הגדול ביותר בעיר, מעט מאוד תלמידים מבית הספר הגיעו לוועדות השמה, והתפקוד הלימודי בבית הספר היה טוב מאוד במדדים שונים (מבחני המיצ"ב, אקלים בית ספר, שביעות רצון של מורים בצוות ונשירה גלויה או סמויה בבית הספר). מעורבות ההורים בתהליך הארוך הפכה אותם לשותפים מלאים בתוכנית לשיפור מצבו של התלמיד, להבנה רבה יותר של קשייו מבלי להאשים או לחפש אשמים, ולשביעות רצון רבה יותר שלהם ממה שקורה לילדם בבית הספר. כאמור, מפגשי הצוות הטיפולי נחוו כמסייעים למורות ומקדמים אותן. למרות החשיפה הרבה שהיתה כרוכה במפגשים, המורות הביעו עניין להיפגש עם הצוות ולהיעזר בו בהתמודדות עם קשייהן בעבודה היומיומית.
כיום, כשחלפו יותר משש שנים מאז שהפסקתי את עבודתי בבית הספר, וכששני פסיכולוגים כבר התחלפו אחריי, עדיין ממשיכים לעבוד בבית הספר בדיוק באותו המודל. כלומר, המודל הוטמע לתוך שגרות העבודה בבית הספר ומשמש ככלי חשוב בעבודה החינוכית של הצוות.
עבודה מערכתית של השירות הפסיכולוגי-חינוכי ביישוב בהדרה ועם מחסור גדול בכוח אדם
גִ'סר א־זרקא היא מועצה מקומית הנמצא באשכול הסוציואקונומי הנמוך ביותר (1-2), ומרבית תושביה סובלים מהדרה חברתית ומצויים בסיכון גבוה מאוד. אף שחלק ניכר מהתלמידים מקבל סיוע מסל החינוך המיוחד, ובתי הספר משופעים בתוכניות תוספתיות (אשר מוסיפות על תוכנית הלימודים בבית הספר), עדיין במבחני שפה של מבחן עמי"ת בתחילת כיתה ז' נמצא שמרבית התלמידים אינם יודעים קרוא וכתוב.
בעבר, עבודת השירות הפסיכולוגי-חינוכי (השפ"ח) במועצה התרכזה כמעט אך ורק באבחון תלמידים ובקיום ועדות השמה. בתי הספר היו תובעניים מאוד, והשפ"ח היה מוצף במועמדים לחינוך המיוחד, לא הצליח לעמוד במשימה, והלכה למעשה התפרק. במקביל לכניסתי לתפקיד מנהלת השפ"ח, מנהל המחוז עשה מאמץ מיוחד לחזק את בתי הספר במועצה ולהביא לתפקוד טוב יותר שלהם.
תפקוד בתי הספר נבחן בקפידה על-ידי מנהל המחוז. אולם למרות שבתי הספר היו משופעים במשאבים, והמנהלים היו מגויסים מאוד לייצר שינוי, הם לא הצליחו להביא לשיפור בהישגים ובתפקוד של התלמידים. הצוותים החינוכיים הרגישו מוצפים, כועסים וחסרי אונים. בתי הספר סבלו מאוד מהיעדרויות רבות של מורים, והיו לא מעט ימים שבהם יותר ממחצית מהמורים בבית הספר נעדרו. בנוסף, בתי הספר התמודדו עם נשירה מסיבית של תלמידים, גלויה וסמויה.
בניתוח שערכנו בשפ"ח הבנו שבתי הספר מתמודדים עם עומס של קשיים שהתלמידים מביאים עימם, וכי המגע היומיומי עם הכאב של התלמידים יוצר תחושה של הצפה וכאב בלתי נסבל בצוות. הצוותים החינוכיים מנסים להגן על עצמם בצורה לא מודעת, ולהגיע לאיזון דרך הימנעות מקשר והעברת כמה שיותר תלמידים לחינוך המיוחד. מכאן, הבנו שהמשימה שלנו היא לסייע בארגון ההצפה וחוסר האונים שבתי הספר חוו, ולהקנות לצוותים כישורים בסיסיים להבנה ולחשיבה על קשיי התפקוד של התלמידים ושלהם. השאלה הייתה כיצד ניתן לעשות זאת כאשר צוות השפ"ח כלל רק שלושה פסיכולוגים דוברי ערבית, שעבדו בחלקיות משרה (איוש של כ-35% מהתקנים שקבע שפ"י). מבנה העבודה שגובש נועד אפוא להצליח לתת מענה לכל המסגרות למרות החסר הגדול בפסיכולוגים.
לפי בקשת מנהל מחלקת החינוך, בשנה הראשונה נתנו מענה לכל ארבעת בתי הספר היסודיים במועצה.4 המצב הקשה של בתי הספר ומצוקת כוח האדם בשפ"ח הכתיבו מודל עבודה ממוקד מאוד, שכלל עבודה מערכתית בלבד, שנעשתה מול המנהלים ומול המפקח המתכלל. מכיוון שהחינוך המיוחד קיבל מעטפת טובה מהמתי"א, הוחלט שלא יקבל מענה מיוחד מהשפ"ח אלא ייכלל בסבב של כלל הכיתות. לכל בית ספר נקבע רפרנט מהשפ"ח שעשה את ליבת העבודה המערכתית השוטפת וערך פגישות שבועיות עם המנהל, עם היועצת ועם הצוות הטיפולי (שלפי החלטת מנהל יכול היה גם להיפגש מספר פעמים בשבוע).
כדי לייצב את העבודה ולהביא לרגיעה ולעבודה שוטפת ושגרתית, השעות המערכתיות היו קבועות ולא ניתן היה להמיר אותן או לקיים אותן בצורה חלקית. כך למשל, אם המנהל או היועצת לא נפגשו עם הפסיכולוג, לא ניתן היה לעשות משהו אחר בשעה הזו; בדומה, המפגש של הצוות הטיפולי התקיים רק אם כל החברים בו היו נוכחים. לאור זאת, בתי הספר למדו מהר מאוד לשמור בקפדנות על שעות העבודה המערכתית שהוקצו להם.
בתי הספר עדיין קיבלו את המענים שהכירו, אך בהיקף מצומצם יותר. במקום מענים פרטניים, מירב הזמן של הפסיכולוג הוקדש למענים מערכתיים: מספר האבחונים בכל בית ספר הוגבל לפי מפתח של אבחון אחד לכל 100 תלמידים – על סמך הערכה שבכמות גדולה יותר השפ"ח לא יוכל לעמוד. הרפרנט עזר לצוות בית הספר להחליט אילו תלמידים הוא מבקש לאבחן. בנוסף, לכל בית ספר הוקצו שעתיים נוספות בשבוע, והמנהל יכול היה לבחור מראש, ובשיח עם הפסיכולוג, איך היה רוצה להשתמש בהן: הדרכת הורים, ליווי איש צוות, ליווי כיתה או שכבה, ליווי כיתת חינוך מיוחד, התערבות טיפולית וכיוצא בזה. הפסיכולוגים שעבדו שנים רבות במועצה סברו שמדובר במשאב לא מספיק, אך זה מה שהיה בידינו להציע. יתרה מכך: נעשה מאמץ שהאבחונים והמענים הנוספים יינתנו על-ידי הרפרנט שעבד עם בית הספר מטעם השפ"ח, אבל אם לא היו לו מספיק שעות עבודה, הן ניתנו על-ידי פסיכולוג אחר בצוות.
ההשראה למבנה העבודה המערכתי הגיעה מ"מודל השפ"ח השלם" (נוימן, 2020). במודל זה בית הספר מקבל מענה לא מפסיכולוג בית הספר, אלא מהשפ"ח כארגון. בתחילת השנה נכנס לבית הספר צוות אבחון (שכלל גם את מנהלת השפ"ח), נפגש עם אנשי המפתח בבית הספר ועשה אבחון מערכתי לבית הספר. צוות האבחון הביא את הממצאים שלו לניתוח משותף של השפ"ח, כך שכל פסיכולוג הכיר את כל המסגרות, על חוזקותיהן, בעיותיהן ואתגריהן. לאחר הניתוח, הוחזר למנהל משוב והוצג לו מודל העבודה החדש שבו יעבוד השפ"ח. למנהל הובהר שהוא מקבל מענה מכל השפ"ח כארגון, ומעבר לעבודה השוטפת עם הרפרנט יכול היה לפנות אל מנהלת השפ"ח בכל עניין.
בשפ"ח מונה רכז אבחונים שריכז את כל החומרים של התלמידים במועצה המועמדים לאבחון, וחילק אותם בין הפסיכולוגים שהיו פנויים לאבחן. גם אירועי החירום הגיעו לרכז החירום שהשתלם בתחום, ואת המענה לכל אירוע חירום נתנו שני פסיכולוגים מהשפ"ח שהגיעו לבית הספר – לא בהכרח הרפרנט של המסגרת. בנוסף מונה רכז להדרכות הורים, על סמך הערכה של הפסיכולוגים הוותיקים במועצה שיהיה ביקוש לסוג כזה של התערבות. עם זאת, בפועל מספר הפניות היה מועט, והרפרנטים של בתי הספר הצליחו לענות על כולן.
כאמור, אחד המרכיבים המרכזיים במודל מח"ר בית ספרי הוא העבודה של הצוותים הטיפוליים. מבנה העבודה בצוות הטיפולי בבתי הספר בג'סר א-זרקא נשען גם הוא על המודל שיושם בבית ספר "בית זאב", למרות ההבדל העצום בין האוכלוסיות. ההתאמה של המודל והשאלונים לבתי הספר נעשתה בשפ"ח על-ידי הפסיכולוגים שעבדו במועצה שנים רבות. השאלון למיפוי כיתה נשאר זהה לשאלון של בית זאב, ואילו בשאלון הממוקד בתלמיד המאתגר נעשו התאמות לפי ניסיונם של הפסיכולוגים הוותיקים (ראו: נספח 4, "שאלון הפניה של תלמיד/ה לדיון טיפול בצוות טיפולי, ג'ִסר א-זרקא", בקישור זה). המנהלים של בתי הספר בחרו ביועצות לרכז את הצוותים הטיפוליים.
גם כאן, פגישות הצוות הטיפולי נועדו ליצור מרחב חשיבה רב-מקצועי מוגן, שבו המחנכות והצוות יכולים להביא את הקשיים, להתבונן ולייצר שיח משותף עליהם מעמדה תומכת ומקדמת. עם זאת, בתחילת העבודה במודל החדש, המחנכות התקשו לדבר על מה שקורה בכיתה, והתעקשו על האשמה של גורמים חיצוניים להן, כמו מצב הילד או חוסר התפקוד של המשפחה. ניכר היה שרבות מהן זקוקות לעזרה אך חוששות מחשיפה של קשיים.
המפגשים האישיים של הרפרנטים עם המנהלים והיועצות איפשרו עבודה אישית וקשר קרוב, תומך ואינטימי, שסייעו למנהלים וליועצות לברר לעומק את תפקידם במפגשי הצוות הטיפולי ולקדם צורת עבודה רפלקטיבית יותר, ופחות שיפוטית וביקורתית. המפגשים עסקו בכל נושא שהמנהל או היועצת העלו, כולל נושאים אישיים מאוד שלכאורה אינם קשורים לעבודה, אבל הפגישו אותם עם עולמם הפנימי. כך יכלו לחוות את חשיבות ההתייחסות של הצוות החינוכי לעולם הפנימי ולחלקים הרגשיים. תובנות אלה היו התשתית לקידום המנטליזציה בעבודת הצוותים החינוכיים.
דגשים ביחס למבנה העבודה המערכתית ברמת השפ"ח:
- עבודה ממוקדת לכל המסגרות: מבנה העבודה שיקף התמודדות עם מחסור בכוח אדם ובחירה לתת מענה מצומצם לכל המסגרות, במקום מענה "רגיל" לחלקן. המענה התמקד בקשיי התפקוד שהיו משותפים לכלל בתי הספר – קשיי ההתארגנות, העומס וההצפה שחשו ופגעו קשות בתפקוד שלהם. לשם כך נקבעו שגרות מובנות לעבודה, שהוקדשו להתערבויות מערכתיות המחזקות את המערכת הבית ספרית ובעלי התפקידים המרכזיים בה. כמות השירותים שניתנו לכל בית ספר הוגבלה בהתאם לקיבולת של צוות השפ"ח ולגודל בית הספר.
- הכשרת הפסיכולוגים והכנתם לשינוי במבנה העבודה: כדי לחזק את החוסן והמקצועיות של הפסיכולוגים, הם קיבלו הכנה ולמדו את מבנה העבודה החדש. הלמידה נערכה עוד לפני התחלת יישום מודל העבודה – תוך כדי ההכנה של השאלונים והחשיבה על המודל, בישיבות הצוות ובהדרכה קבוצתית. הפסיכולוגים נדרשו לשנות באופן ניכר את תפיסת העבודה הקודמת שלהם, וכאשר העלו בהדרכה מקרה לדיון, למדנו מתוך המקרה מה הוא מלמד על המערכת: מהם דפוסי העבודה שלה, כיצד היא מבינה קשיים וכיצד היא מטפלת בהם, האם היא נעזרת בכוחות שלה בצורה מיטבית, מהם מנגנוני ההגנה והדינמיקות הפנימיות ועוד.
במשך השנה הפסיכולוגים קיבלו הדרכה חיצונית פרטנית דו-שבועית, שעסקה בעבודה ה"מסורתית" של הפסיכולוג החינוכי (אבחון, טיפול, ייעוץ). בנוסף, הם קיבלו שתי הדרכות ממוקדות על המודל ועל עבודה מערכתית – הן בהדרכה קבוצתית דו-שבועית ממדריכה חיצונית והן בהדרכה פנימית פרטנית שבועית. בנוסף, ישיבות הצוות עסקו בעבודה המערכתית וביישום המודל. גם ההדרכות עצמן נעשו מעמדה המקדמת מנטליזציה, כדי לייצר עבור הפסיכולוגים "מודלינג" של מרחב בטוח, החזקה והכלה, שאותם יכלו לשחזר בעבודתם בצוותים הטיפוליים ועם דמויות המפתח בבית הספר. - דגשים בהדרכה: כאמור, ההדרכה הקבוצתית התמקדה בשאלות הקשורות לעבודה מערכתית: מהי עבודה מערכתית, במה היא שונה מהתערבות פרטנית, מי הלקוח, איך עובדים עם צוות שלם, וכיו"ב. נושא נוסף שתפס מקום מרכזי בהדרכה היה סוגיית העבודה עם אוכלוסיות בסיכון ובהדרה: מאפייני העבודה עם אוכלוסיות אלה, והנגיעה של נושאי הסיכון וההדרה לעולמו האישי של הפסיכולוג. מקום מרכזי ניתן גם לסוגיית הקשר: מהו קשר, כיצד יוצרים ושומרים על קשר, ומה האתגרים בקשר בעבודה עם אוכלוסייה בסיכון גבוה. תשומת לב רבה ניתנה גם לסוגיית הקשר של הפסיכולוג עם המנהל ושל המנהל עם הצוות שלו, ולתהליך המקביל של הקשר של צוותי החינוך עם התלמיד, הוריו או קולגות בצוות. בכל הדרכה קבוצתית העלה אחד הפסיכולוגים בעיה או אירוע לדיון, ואחר כך הדיון הורחב לעבודת שאר הפסיכולוגים ולחומרים תיאורטיים רלבנטיים.
- רתימת הפסיכולוגים לאמונה במודל: השינוי במודל העבודה עורר אצל הפסיכולוגים חרדה רבה. עם זאת, ההכנה הממושכת, ההיכרות עם מרכיבי המודל ועם התפיסה המערכתית, והתמיכה הנרחבת שקיבלו בהדרכה ובישיבות הצוות, הביאו את הפסיכולוגים להתחיל את יישום המודל כשהם מגויסים מאוד ומאמינים בעבודה במודל. הביטחון שהקרינו בעבודתם והשמירה הקפדנית על המודל הביאו לכך שעבודת הצוות הטיפולי התמסדה יחסית בקלות בכל בתי הספר, ומהר מאוד הביאה לתחושה של עבודה מקצועית ויעילה בכולם, ולשביעות רצון גבוהה של בתי הספר ושל הפסיכולוגים מעבודת השפ"ח ומעצמם.
דגשים מקדמי תהליך ביחס לעבודה המערכתית ברמת בתי הספר:
- שמירה על שגרה וקביעות של המפגשים: במצב של ההצפה וריבוי של צרכים לא מסופקים שאפיינו את כל בתי הספר, השגרות הביאו לרגיעה ולתחושת של שליטה אצל הצוותים החינוכיים. כבר בשנה הראשונה התברר שהרבה פחות הורים מגיעים לשיחות עם הפסיכולוגים ביחס למספר הפניות בעבר, ונראה כי הם קיבלו את המענה שלו היו זקוקים מהמורים בבית הספר. רוב התלמידים שעלו לדיון בצוות הטיפולי לא היו מועמדים לחינוך מיוחד בסוף השנה, כיוון שבית הספר מצא – או לפחות המשיך לחפש – דרך לספק להם התערבויות ותמיכות במסגרת החינוך הרגיל.
- תפקיד המנהל: המנהלים לא בנו את המודל ולא בחרו בו. כולם הביעו אי שביעות רצון מהעבודה במודל הקודם, ולמרות זאת, התקשו להבין מה המשמעות של קבלת מענה מהשפ"ח כארגון. בתחילה ביקשו להבין כמה שעות בדיוק הם מקבלים ועד כמה הפסיכולוג יהיה כפוף להם; הם הביעו אי נחת מריבוי הדמויות שייכנסו לבית הספר, ממיעוט השעות של פסיכולוג בית הספר, ומאי יכולתם להפעיל את הפסיכולוג לפי הצרכים שלהם. בתחילת הדרך, רובם התקשו להיפגש עם הפסיכולוג באופן קבוע ולהיות נוכחים בישיבות הצוות הטיפולי. השמירה על המודל ו"הפסד" של שעות שלא עמדו במודל, הביאו מהר יחסית להתמסדות מבנה העבודה שתואר ולהקפדה יתרה על הנוכחות של בעלי התפקידים השונים. בשלושה מתוך ארבעת בתי הספר היסודיים המנהלים הם שהובילו את התהליך, וההתקדמות ניכרה בהתאם.
- תמיכה של המפקח על בתי הספר ועבודה עם תא המנהלים: לאורך כל התהליך נשמר קשר הדוק ורצוף של מנהלת השפ"ח עם המפקח המתכלל של בתי הספר, כדי שיבין את מודל העבודה ויתמוך בו בעבודתו עם המנהלים באופן פרטני ובתא המנהלים. העקרונות של העבודה וההישגים שלה נדונו בתא המנהלים, וזה גם היה המקום של המנהלים להעלות קשיים, לשאול שאלות ולבחון ביחד את התנהלותם.
- קשר עם דמויות המפתח בבית הספר: המפגשים האישיים של הפסיכולוג עם המנהל ועם היועצת, שהיו לעיתים קרובים ואינטימיים, היו מרכיב מרכזי בתהליך השינוי. הם סיפקו לבעלי תפקיד מרכזיים אלה החזקה והזדמנות לפגוש את עולמם הפנימי ואת המצוקות שלהם מבלי להסתיר או להימנע, ולהיות במגע עם הכאב שנלווה לקשיים. הקשר שנוצר כך היה משמעותי, ותרם הן לשיפור ההבנה והתפקוד של בעלי התפקיד, והן ליכולת שלהם להבין ולהכיר יותר את העולם הפנימי ואת המקום המרכזי שלו בהתוויית ההתנהגות וההתנהלות של התלמידים ושל המבוגרים בבית הספר. למרות ההתנגדות הראשונית, יחסית במהרה ניתן היה לעבוד בבתי הספר לא רק עם ההתנהגות הנצפית, אלא עם התכנים של העולם הפנימי (רגשות, תחושות, ציפיות, חששות, מאוויים, מחשבות, כוונות ועוד) ולהשתמש בשפה ובהבנה של גישת המנטליזציה כדי לנתח את ההתנהגות.
- בניית תפקידים מובחנים בבית הספר: העבודה השיטתית והמסודרת סייעה לבעלי התפקיד להתמקם בצורה ברורה ומובחנת יותר בבית הספר. התפקיד שלהם הפך ברור יותר, והחלק שלהם בעבודה היה נהיר יותר להם ולמורים האחרים בצוות. גם למובחנות הזאת הייתה תרומה משמעותית לארגון ההצפה והכאוס בבית הספר. השקיפות בעבודה הבהירה לאנשי הצוות השונים מדוע העבודה המקצועית של בעלי התפקיד הפכה אותם למובילים בבית הספר, בשונה מההשערה שהייתה נפוצה לפני כן, שהם נבחרו כיוון שהם חביבים על המנהל על רקע אישי.
עקרונות מודל מח"ר בית ספרי שהתבטאו בעבודה זאת:
- היכרות עם העולם הפנימי של התלמיד ושל המבוגר: העבודה בצוות הטיפולי הייתה הזדמנות ללמד את הצוותים החינוכיים על העולם הפנימי של התלמיד, מה משפיע עליו וכיצד הוא משפיע על הלמידה ועל התפקוד הכולל של התלמיד. הרושם היה שהצוותים החינוכיים נהנו מאוד מהשיח הזה, והרבו להיעזר בו ולבדוק את עצמם בעזרת המושגים החדשים שלמדו. הידע הובא לצוותים בצורה יישומית, כלומר תוך כדי הניתוח של האירועים או המקרים שהובאו לדיון בצוות הטיפולי, וכך הפכו מושגים מגישת המנטליזציה לשפה משותפת בבית הספר.
- עמדה מקדמת מנטליזציה: העמדה המקדמת מנטליזציה עזרה לצמצם את האיום שחוו אנשי הצוות ולהגביר את נכונותם לשוחח על הקשיים של התלמיד ועל הקשיים שלהם בעבודה עימו. השיח התמקד בגורמים פנימיים הניתנים למגע והשפעה של הצוות, ופחות בגורמים החיצוניים שאינם בשליטתם. הגישה הלא ביקורתית, הנותנת לגיטימציה לקושי ומאירה את הקשר שבין התחושות השונות לבין ההתנהגות אפשרה לאנשי הצוות להיות יותר במגע הן עם תחושותיהם, והן עם אלה של התלמידים ומה שעובר עליהם. בבתי הספר הלכה והתפתחה תחושה של פחות הסתרה ופחות העמדת פנים, ותפקוד המורים השתפר.
סיכום:
במהלך שלוש השנים שבהן המודל עבד, למרות הקשיים שהערימה הקורונה, צוותי החינוך בבתי הספר חשו שהם מגיעים להצלחות עם יותר תלמידים. ניכר שככל שהמודל עבד בצורה טובה יותר, ובעיקר ככל שהמנהל היה מגויס יותר להוביל את התהליך, פחות תלמידים הופנו לוועדות ובתי הספר דיווחו על שביעות רצון גבוהה יותר. כבר בשנה הראשונה נכנסה עבודת הצוותים הטיפוליים לשגרה, ובכל בתי הספר הם נפגשו ועבדו באופן סדיר וקבוע. המודל חיזק וארגן את עבודתם של חברי הצוות, והם לא הרגישו שהוא זר להם או נכפה עליהם. בשנים הבאות, כשצוות השפ"ח גדל קצת, ניתן מענה דומה גם לחטיבות הביניים במועצה.
בתחילה בתי הספר התלוננו שאינם מקבלים די שעות פסיכולוג, ודיווחו בעיקר על מחסור בשעות להדרכות הורים ולאבחונים. עם זאת, כבר במהלך השנה הראשונה בתי הספר התחילו ליהנות מיתרונותיהן של העבודה השיטתית של הצוות הטיפולי ושל הפגישות הקבועות עם המנהל והיועצת. בהדרגה פחתה התובענות של בתי הספר, וככל שהצוות הטיפולי עבד טוב יותר – שביעות הרצון של בית הספר הייתה גבוהה יותר. בנוסף, כמות ההיעדרויות של המורים בבתי הספר פחתה בצורה משמעותית.
סיכום
במאמר הוצג מודל "מח"ר בית ספרי" לעבודה מערכתית של הפסיכולוג החינוכי התופס את עצמו כפסיכולוג של המערכת החינוכית כולה – כ"פסיכולוג של בית הספר" בשונה מ"פסיכולוג בבית הספר". תואר היישום של המודל בבתי ספר שונים, והוצגו ההתאמות הספציפיות שנערכו בכל בית ספר. בזכות האפשרות לערוך התאמות במודל, הוא הצליח לתת מענה לבתי ספר שונים מאוד אלה מאלה. ההתאמה לכל בית ספר נעשתה בשיתוף הצוות, כך שהתוצר נתפס כתוצר של בית הספר. בזכות שיתוף הפעולה, בתי הספר המשיכו לעבוד עם המודל גם שנים לאחר שהפסיכולוגית כבר לא נמצאה במסגרת.
הניסיון ביישום המודל הראה כי הצלחתו תלויה יותר מכל בהובלה ובמעורבות של המנהלת והצוות המוביל בבית הספר. לפיכך, הכרחי שהפסיכולוג ייצור קשר מיטיב, יציב וקבוע עם הצוות המוביל בבית הספר כקבוצה ועם כל אחד מחבריו באופן אישי, ובראש ובראשונה עם המנהלת.
בעבודה מערכתית, מטרת עבודת הפסיכולוג היא לשפר את תפקוד המערכת כולה – ולא רק לפתור עבורה קושי קונקרטי או לספק פתרון מקומי לבעיה ספציפית. ואמנם, ככל שהמודל עובד טוב יותר, יש פחות צורך בהתערבויות פרטניות של הפסיכולוג, נדרשים פחות אבחונים, ואפשר לתת מענה ממוקד ומדויק יותר שישפר את תפקוד הצוותים החינוכיים בעזרת פחות פסיכולוגים. ההגדרה של המסגרת החינוכית כלקוח של הפסיכולוג החינוכי מאפשרת להתאים את העבודה הפסיכולוגית לצורכי המסגרת ולקדם תהליכי צמיחה והתפתחות למסגרת החינוכית על תלמידיה והמבוגרים שבה.
תפקיד הפסיכולוג אינו לשנות את המציאות בבית הספר, אלא לסייע למסגרת החינוכית להתבונן על עצמה, לזהות את הקשיים ואת המצוקות מאחוריהם, ולייצר מרחב מוגן המאפשר לקיים דיאלוג פתוח שיש בו מקום לקולות שונים וכך לשרטט תמונה רחבה ומורכבת יותר של הקושי הנידון. מודל מח"ר בית ספרי מתבסס על מושגים מגישת המנטליזציה, שנועדו להבין את הגורמים לקושי ולתת להם מענה. ההנחה היא שמחנכים מצטמצמים ונמנעים ממגע אישי ומאיסוף מידע על התלמידים כדי להימנע מכאב או הצפה. ההימנעות היא אם כן מנגנון הגנה – ולא עדות לחוסר מוטיבציה או חוסר אכפתיות של הצוות החינוכי.
גישת המנטליזציה מאפשרת רפלקציה והתבוננות בתהליכים ללא האשמה. הניתוח המשותף, העיבוד והעיכול של המידע ושל מה שקורה למורים במגע עם הקשיים מאפשרים להם להפחית את ההסתרה וההימנעות מהמגע, ולהיות בקשר משמעותי עם התלמידים ועם עצמם – גם אם זהו קשר קשה, מורכב או כואב. העמדה המקדמת מנטליזציה מאפשרת לעבוד גם במתחמים כואבים מבלי לייצר איום או כאב נוסף. כך מתאפשר למחנכים להבין יותר את מצוקות התלמידים שמתבטאות בבעיות ההתנהגות, להיות אמפתיים יותר לקשיי התלמידים, ולנסות לסייע להם להתמודד עם הקושי – במקום להתמקד בהעלמת הבעיה. אימוץ ההתייחסות הרפלקטיבית בצוות הטיפולי מספקת לצוותים החינוכיים "מודלינג", ומניעה תהליכים מקבילים בעבודה של אנשי הצוות החינוכי עם ההורים ובינם לבין עצמם.
מודל מח"ר בית ספרי תורם אפוא ליצירת מרחב למנטליזציה ולהתבוננות חיובית על קשיים, כוחות והצלחות, ומגביר את הסדר והשקיפות בבית הספר, באמצעות שגרות של עבודת צוות הנעשית מעמדה חיובית ואמפתית. המודל מסייע לבסס בבית הספר עבודה תהליכית מסודרת, שפה משותפת לכלל המבוגרים בבית הספר והבנה פסיכולוגית להתנהגויות מתסכלות ומכאיבות. אלה מסייעות לצוותים החינוכיים להתמודד עם קשיים וכאבים, ומאפשרות לבית הספר להיות מרחב מיטיב שבו התלמידים והמבוגרים לומדים ומתפתחים. העבודה המסודרת והשיטתית מפחיתה מתחים ומניעה תהליך מתמשך שבמסגרתו גוברות ההבנה וההתאמה של בית הספר לתלמידיו ומוריו.
המבנה הפנימי של מרחב רב-מקצועי בית ספרי שנוצר כך מסייע למורה שמתמודדת עם קושי להבין טוב יותר את ההתנהגויות המאתגרות שהיא פוגשת, למצוא פתרונות ולעקוב אחר ההתקדמות. בד בבד, הוא מעודד אותה להעמיק את ההיכרות שלה עם התלמיד המאתגר ואת הקשר עימו. כאשר המורה מרגישה מוחזקת ומוכלת, היא יכולה להיות עבור התלמיד "מבוגר משמעותי" מכיל ומחזיק, המסייע לו להתמודד עם קשייו בצורה אפקטיבית יותר. מעורבות ההורים בתהליך מגבירה את האמון שלהם בכך שבית הספר רוצה בטובת ילדם ואת שיתוף הפעולה שלהם עם בית הספר. בית ספר המתנהל בצורה כזו מהווה מסגרת מצמיחה ומגדלת עבור כל הפרטים בו, ומסוגל למלא טוב יותר את תפקידו המורכב.
תודות:
לצוות בית ספר בית זאב: המנהלת נירה לפס, רכזת החינוך המיוחד דפנה ארוקלר, היועצת שמרית ברקון קוליק;
לצוות בית ספר אורט אלון: מנהלת השש שנתי איריס קרל, מנהלת חטיבת הביניים אסנת כהן, רכזת החינוך המיוחד כנרת הלפרין;
לצוות שפ"ח ג'יסר א זרקא: באקר ג'ורבאן, איאת ג'ורבאן, ראפאת כיאל;
לאסתי בר שדה על ההדרכה לאורך השנים וההדרכה הקבוצתית לצוות הפסיכולוגים בשפ"ח ג'ִסר א־זרקא;
לד"ר דניאלה פלד, פסיכולוגית מחוזית מחוז חיפה, על העזרה והתמיכה בהתמודדות עם ניהול השפ"ח;
לאלון נוימן, מנהל שפ"ח צפת, על העזרה בכתיבת המאמר.
הערות
- ראו למשל בהרצאותיו ברשת: Peter Fonagy: What is Mentalization?; Peter Fonagy, Anna Freud Centre Chief Executive: What is Mentalization? interview.
- ראו לעל כך עוד בהרצאות רשת אלה: PETER FONAGY - Mentalization Intervention in School; Mentalization.
- ראו: נספח 3, "שאלון הפניה של תלמיד לדיון וטיפול בצוות טפולי, חטיבת ביניים אורט אלון", בקישור זה.
- בשנה הראשונה ניתן מענה גם לכל 34 הגנים במועצה (מהם שלושה גנים טיפוליים). לעבודה בגנים תוכנן מבנה עבודה מיוחד, שאין מקום לפרטו במאמר זה. למרבה הצער, אף שמבנה העבודה עוצב בשותפות עם מנהלת הגנים ברשות ועם המפקחת על הגנים, לא הצלחנו לשתף פעולה, והעבודה בגנים לא צלחה.
מקורות
בנימיני, ק' (2018 [1981]) על ארבעה לקוחות של פסיכולוג בית-הספר. בתוך מי טל, ש. שלהבת, ר. (עורכות). סוגיות בפסיכולוגיה חינוכית מהלכה למעשה. הוצאת משרד החינוך.
הדר-פקר, ד. (2013) הקשר בין מצב רגשי חברתי ובין הישגים בלימודים של תלמידי בית-ספר , סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת הוועדה "מערכת חינוך לכול - ולכל אחד," היזמה למחקר יישומי בחינוך. http://yozma.mpage.co.i...es/23051.pdf
הרפז, י'. הורוביץ, א. (2020). חינוך בצומת סיעור מוחות על עתיד החינוך בישראל. הוצאת דביר.
מור, פ' (2006). לראות את הילדים- מדריך ליצירת סביבה חינוכית מגדלת לתלמידים בסיכון. הוצאת אשלים.משרד החינוך (2019א), חוזר מנכ"ל מעברים – רצף חינוכי מהגן לבית הספר, 6 בינואר 2019. אוחזר מתוך https://apps.education....x?siduri=216
משרד החינוך (2019ב). חוזר מנכ"ל יישום חוק החינוך המיוחד: ועדת שילוב מוסדית, ועדת השמה ביושבה כערר על ועדת שילוב, ועדת השמה וועדת ערר, 20 בפברואר 2019. אוחזר מתוך https://apps.education....x?siduri=235
משרד החינוך (2020). חוזר מנכ"ל אקלים חינוכי מיטבי והתמודדות מוסדות חינוך עם אירועי אלימות וסיכון, 20 במאי 2020. אוחזר מתוך https://apps.education....x?siduri=341נוימן, א' (2020). מודל השפ"ח השלם: שפ"י 2.0. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=3918
שרד החינוך (2021א). חוזר מנכ"ל יישום חוק החינוך המיוחד – ועדות מתוקף חוק: צוות רב-מקצועי, ועדת זכאות ואפיון ביושבה כהשגה על החלטת צוות רב-מקצועי, ועדת זכאות ואפיון, לרבות דיונים במקרים חריגים וועדת השגה, 21 באפריל 2021. אוחזר מתוך https://apps.education....x?siduri=357
משרד החינוך (2021ב). חוזר מנכ"ל לקידום ההכלה במערכת החינוך, 25 באפריל 2021. אוחזר מתוך https://apps.education....x?siduri=359
פרידמן, ח' (2015) שליחותו של הפסיכולוג החינוכי. בתוך מי טל, ש. שלהבת, ר. (עורכות) (2018). סוגיות בפסיכולוגיה חינוכית מהלכה למעשה. הוצאת משרד החינוך
ראזר, מ' (2009) "לא נוטשים": מודל דינמי להכשרת מורים לעבודה עם תלמידים בסיכון והדרה חברתית במסגרת בית הספר. מפגש 29 https://meyda.education...al_razer.pdf
Bak, P. L., Midgley, N., Zhu, J. L., Wistoft, K. & Obel, C. (2015), The Resilience Program: Preliminary evaluation of a mentalization-based education program Frontiers in Psychology 6: 753. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00753, www.frontiersin.org/art...5.00753/full
Bateson, G. (1979). Mind and Nature: A Necessary Unity. New York: Dutton.
Fonagy, P., & Allison, E. (2012). What is mentalization? The concept and its foundations in developmental research. In N. Migley & I. Vrouva (Eds.), Minding the Child: Mentalization-based interventions with children, young people and their families (pp. 11-34), New York, NY; London, England : Routledge.
Fonagy P., Bateman A.W., & Luyten P. (2012). Introduction and overview. In A. W. Bateman & P. Fonagy (Eds.), The handbook of mentalizing in mental health practice (pp. 3-42). Washington, DC; London, England: American Psychiatric Publishing, Inc.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. J., & Target, M. (2002). Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self. New York, US: Other Press
Valle A., Massaro D,, Castelli I., Sangiuliano Intra F., Lombardi E., Bracaglia E., and Marchetti A. (2016) Promoting Mentalizing in Pupils by Acting on Teachers: Preliminary Italian Evidence of the “Thought in Mind” Project. Frontiers in psychology 7: 1213, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01213
