"אנסמבל": מודל טיפולי לעבודה קבוצתית לשיפור מיומנויות חברתיות

"אנסמבל"

מודל טיפולי לעבודה קבוצתית לשיפור מיומנויות חברתיות

מאת ד"ר רעיה בלנקי-וורונוב

לפני עשר שנים, במסגרת עבודתי כמטפלת במוזיקה, נתבקשתי להנחות קבוצות ילדים בגילאי גן חובה בעלי קשיים במיומנויות חברתיות, בצוותא עם מטפלת באומנות. היות שטרם הנחינו קודם לכן קבוצות מסוג זה, התחלנו לחפש חומר בנושא כדי לגבש רעיונות לפעילויות. להפתעתנו, מצאנו מעט מאוד מאמרים שעסקו בשיפור כישורים חברתיים בעזרת טיפול בהבעה ויצירה (אמיר, 1999; וייס, 1999; טנאי, 2003; שמחון, 2004, 2008), ונאלצנו ליצור יש מאין פעילויות מתאימות, בהסתמך על הניסיון שצברנו בטיפול בילדים. כך נוצרה שיטה חדשה, אשר מטרתה שיפור מיומנויותיהם החברתיות של ילדים בעזרת טיפול בהבעה ויצירה.

בעשר השנים שחלפו מאז הלכה השיטה והתפתחה לכלל מודל מגובש, בעל מבנה ברור ומאורגן. המודל מכונה "אנסמבל", מכיוון שכמו באנסמבל מוזיקלי – חברי הקבוצה נדרשים ללמוד לעבוד יחד, להיות קשובים זה לזה ולתת מקום זה לזה כדי ליצור אווירה נעימה, כבנגינה משותפת והרמונית.

התחלתי לעבוד עם המודל גם במסגרת בתי ספר יסודיים וחטיבות, תוך התאמה של הפעילויות והתכנים לגיל הילדים. התרשמתי מהשפעה חיובית של המודל על המיומנויות החברתיות של הילדים, ובמחקר מקיף שערכתי כחלק מעבודת הדוקטורט שלי מצאתי כי מודל אנסמבל אכן משפר בברור את הכישורים החברתיים של המטופלים (בלנקי-וורונוב, 2019). במאמר זה אציג את המודל, אך לפני כן אציג את ההבנות מהספרות לגבי ההיבטים השונים של כישורים חברתיים.

רקע: כישורים חברתיים

החברה האנושית מייחסת חשיבות רבה להשתלבות החברתית של הילד בחברת בני גילו. הדבר נכון במיוחד בחברה הישראלית, שבה ילדים רבים עוברים את תקופות החיים השונות לצד אותה קבוצת חברים, מגיל הגן ועד לתקופת הצבא (אברהם, 2011). כולנו רוצים ליצור קשר, להיות מקובלים מבחינה חברתית ולהימנע מדחייה חברתית. רצון זה עומד בבסיס אחת המוטיבציות האנושיות המרכזיות והבסיסיות ביותר (Baumeister & Leary, 1995). 

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

המושג "כישורים חברתיים" מציין את אותן יכולות המאפשרות לאדם להפגין התנהגות חברתית הולמת. התנהגות חברתית הולמת מתבטאת ביכולתו של האחד למלא אחר ציפיות החברה, לטפח קשרים חברתיים עם בני גילו, להסתגל לדרישות המציאות (Bodner & Gilboa, 2008) כישורים חברתיים מתבטאים באופנים שונים: באינטראקציה מילולית ולא מילולית עם אחרים, במודעות רגשית כלפי העצמי וכלפי האחר, ביכולת לפתור בעיות חברתיות וביכולת לשליטה עצמית.

באינטראקציה המילולית, הכישורים החברתיים באים לידי ביטוי למשל ביכולת להקשיב לחבר, להבין את כוונתו, להתבטא בבהירות ולהעביר מסר ברור ומדויק; באינטראקציה לא מילולית, הם מתבטאים למשל ביוזמה ובהשקעת מאמץ בלהיות בחברת אחרים, בהתבוננות והקשבה לסיטואציות חברתיות וקליטה של מרכיביהן ודקויותיהן; מודעות רגשית כלפי העצמי מבטאת כישורים חברתיים כשהיא מאפשרת למשל להביע רגשות נעימים ולא נעימים באופן מותאם ומובן על ידי הסביבה; מודעות רגשית כלפי האחר מבטאת כישורים חברתיים כשהיא מאפשרת למשל לשתף פעולה עם אחרים, להציע להם עזרה ולקבלת עזרה, לבצע משימות לפי תור, להתחשב בצרכים, בדעות וברגשות של האחר, להזדהות עם רגשות האחר באופן אמפתי; יכולת לפתרון בעיות חברתיות מבטאת כישורים חברתיים למשל כשהיא מאפשרת לחלוק חפצים ומשאבים עם האחר, להתפשר ולקבל החלטה קבוצתית ולקבל כללים וחוקים; יכולת לשליטה עצמית מביאה לידי ביטוי כישורים חברתיים למשל שהיא מאפשרת לקבל מרות ולהישמע לבקשות/דרישות האחר, לדחות סיפוקים ולשאת הפסד ותסכול (אפל, 2013; בקר, 2009; דקל, 2011).

לכישורים החברתיים השפעה מכרעת על ההתפתחות הפסיכולוגית והחברתית של הילד והמתבגר. רוב הילדים רוכשים את הכישורים החברתיים באופן טבעי מסביבתם הקרובה, אך חלקם זקוקים לעזרה (בלנקי-וורונוב, 2015). בספרות מוזכרים כמה גורמים שעלולים לעכב את ההתפתחות החברתית, וביניהם: מגבלות פיזיות, כגון בעיות שמיעה וקשיי ראייה; עיכובים בהתפתחות המוטורית ובהתפתחות השפה, לקות שפתית או קושי לשוני; קושי בוויסות חושי; קשיים התפתחותיים חמורים יותר, כגון קשיי תקשורת, או להבדיל, הפרעת קשב וריכוז ופעלתנות יתר; קשיים רגשיים ראשוניים, למשל דפוסי היקשרות בעייתיים (Ainsworth, 1969; Bowlby, 1969); ולבסוף – קשיים רגשיים הנובעים ממשברים נורמטיביים כלידת אח או מעבר מקום מגורים (דקל, 2011).

מודל אנסמבל: מטרות, עקרונות ושלבים

מטרות המודל

מטרות המודל התגבשו לאור זיהוי המיומנויות העיקריות שבהן ילדים המתמודדים עם קשיים חברתיים מפגינים קושי ויכולות נמוכות (בקר, 2009). לאור זאת הוגדרו שישה תחומים שבהם נעשה ניסיון לחזק ולפתח את הילדים:

1. חיזוק האינטראקציה המילולית: עידוד שיחה בין הילדים, הקניית יכולת דיבור על פי התור, עידוד שימוש בשפה למטרת בקשה ושיתוף.
2. חיזוק האינטראקציה הלא מילולית: הקניית יכולת לקריאת סיטואציות חברתיות ולתגובה מתאימה, חיזוק יכולת לפעילות משותפת, חיזוק קשר עין.
3. פיתוח מודעות רגשית כלפי העצמי: הבנה לעומק של רגשות שונים, חיזוק הדימוי העצמי.
4. פיתוח מודעות רגשית כלפי האחר: עידוד ההתעניינות בעולמו של החבר, הבעת דאגה כלפי האחר והקשבה לאחר, שיתוף האחר במחשבות, דעות ורגשות; הפגנת רגישות כלפי האחר, מתן משוב בונה שאינו מעליב; הצעה ומתן עזרה לחבר בעת הצורך, ויתור לחבר מתוך רצון טוב.
5. רכישת אסטרטגיות לפתרון בעיות חברתיות: למשל, התמודדות עם הפסדים, השתתפות במשימה משותפת, בחירת מקום ישיבה, קביעת סדר השתתפות בפעילות מסוימת ועוד.
6. שיפור היכולת לשליטה עצמית: יכולת לחלוק בתשומת לב עם הקבוצה, יכולת התאפקות ודחיית סיפוקים, יכולת עמידה ושמירה על גבולות.

עקרונות המודל

הפעילות בקבוצה לפי מודל אנסמבל מתבססת על שבעה עקרונות: חיבור לרגש, שילוב בין מדיומים אומנותיים, הדרגתיות, הבניה, טווח ארוך, דיאלוג עם מעגלים נוספים בחיי הילד ואיזון בכמות הילדים בקבוצה.

הרעיון שהרגש הוא כלי מרכזי לביטוי עצמי ולהבנת האחר הוא מרכזי למודל, והוא מתבסס על האמונה שחיבור לעולם הרגש מאפשר אינטראקציות מעמיקות יותר ושהחיבור לרגשות של העצמי מאפשר להבין טוב יותר את עולמו הרגשי של האחר. לאורך כל הטיפול נעשה ניסיון לחשוף את הילדים לעולמם הרגשי ולעולמו הרגשי של האחר, וכן לעודד אינטראקציות רגשיות. חלק מן הפעילויות בקבוצה נועדו להעלות רגשות שונים לפני השטח, ובמסגרת הקבוצה נעשה ניסיון לעבד את הרגשות ולהעשיר את השפה הרגשית. בשלבים מתקדמים יותר של הטיפול מוקדשים מפגשים שלמים לדיון ברגשות שונים.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

טיפול באומנויות הוא אמצעי חשוב המסייע לילדים להתחבר לנושאי המפגשים ולהרחיב את דרכי ההבעה שלהם. מודל אנסמבל מתאפיין בשילוב בין מדיומים אומנותיים ומערב בין פעילות מוזיקלית, אומנותית, משחקית וסיפורית. ההנחה היא שלכל אחד מהנושאים קל יותר להתחבר באמצעות מדיום אחר. בחלק מהמפגשים נעשה שימוש במדיומים השונים בנפרד, ובחלקם הם משתמשים אלה לצד אלה, למשל: ציור תוך כדי הקשבה למוזיקה התואמת את נושא המפגש. כל אחד מן המדיומים האומנותיים מוסיף רובד נוסף לנושא המפגש, מרחיב אותו ומאפשר לילדים דרכי הבעה נוספות.

ההדרגתיות היא עיקרון חשוב נוסף במודל, המתבסס על ההכרה בקושי של המטופלים לרכוש את המיומנויות החברתיות: ילד המתקשה באינטראקציה חברתית זקוק להבניה וחשיפה הדרגתית לאינטראקציות, תוך כדי הכרת העולם הרגשי שלו ושל האחר ורכישת ביטחון והצלחה באינטראקציות עם מספר קטן של ילדים תחילה. רק לאחר מכן יוכל להתמודד עם אתגרים חברתיים גדולים יותר. לכן, בשלבים מוקדמים של המודל הילדים לא נדרשים עדיין ליצור אינטראקציות בין-אישיות, והפגישות הראשונות מוקדשות להיכרות עם העצמי. לאחר מכן מוקדשת תשומת הלב לאינטראקציות זוגיות, ורק לאחר הבשלת היכולות הזוגיות, הילדים מתבקשים להשתתף באינטראקציות קבוצתיות מורכבות יותר.

בנוסף, כל רובדי המודל מובנים מאוד: סדר הפגישות ברור, אורכן קבוע, וחברי הקבוצה יודעים מראש את מספר הפגישות ונושא כל פגישה. מבנה המפגש הוא לרוב קבוע: בתחילתו קוראים סיפור או מנהלים שיחה שמכניסה את הילדים אל הנושא שנבחר למפגש, ובעקבותיו ניתן מקום להעלות שאלות ולדון בנושא. לאחר מכן ישנה פעילות בהבעה ויצירה שמאפשרת לילדים לעבד את נושא המפגש באמצעים השלכתיים שונים. בסוף כל מפגש מתקיימת שיחת סיכום אשר במהלכה הילדים משתפים בתכנים של המפגש ונערך דיון המסכם את הנושא.

המודל מתאים לקבוצה הפועלת לאורך שנת לימודים אחת (כ-30 שבועות). הטווח הארוך יחסית של הפעילות מתבסס על ההנחה שתהליכים רגשיים דורשים זמן, ועל אחת כמה וכמה כאשר מדובר ברכישת כישורים חברתיים וביצירת קשרים מעמיקים. שנת לימודים אחת היא משך זמן אופטימלי לביסוס קשרים חברתיים, עבודה על תהליכים רגשיים, התנסות פעילה בפעילויות חברתיות בעזרת שימוש בכלים שנלמדו ויישום המיומנויות מחוץ למסגרת הקבוצה. תקופה ממושכת יותר לא תתרום לתהליך, מכיוון שהחופשות המרובות צפויות לפגוע בנוכחות, בהתמדה של הילדים ושל הוריהם ובמחויבות שלהם כלפי התהליך.

מודל אנסמבל איננו מתקיים בד' אמות של חדר הטיפול בלבד. אדרבה, השאיפה היא ליצור מעגלי שיתוף עם צוותי החינוך ועם ההורים עוד לפני המפגש הקבוצתי הראשון. לפיכך, לקראת תחילת פעילות הקבוצה מתקיימות פגישות אינטייק עם ההורים, שמטרתן להכיר את המשפחה, לאסוף מידע לגבי הילד ותפקודו בבית ולתאם ציפיות. באמצע השנה נקבעת פגישה נוספת עם ההורים, ובה דנים במצבו של הילד בהשוואה לתחילת השנה, הן בבית והן בקבוצה. כמו כן, ניתנת הדרכת הורים במקרה הצורך. בסוף השנה נקבעת פגישה נוספת עם ההורים, אשר מטרתה לסכם את השנה ולתת המלצות להמשך העבודה עם הילד.

תהליך דומה עוברות נשות הצוות החינוכי: בתחילת השנה מתקיימת שיחת אינטייק שמטרתה היכרות עם הצוות החינוכי, איסוף מידע לגבי הילד ותפקודו במסגרת החינוכית ותיאום ציפיות. באמצע השנה מתקיימת שיחה נוספת שמטרתה עדכון לגבי מצבו של הילד במסגרת החינוכית ובקבוצה בהשוואה לתחילת השנה. במקרה הצורך ניתנת גם הדרכה לנשות הצוות. בסוף השנה מתקיימת שיחה נוספת, לסיכום הפעילות ולמתן המלצות להמשך העבודה עם הילד. מפאת קוצר הזמן, השיחות עם נשות הצוות נעשות לעיתים בטלפון ולא בפגישות אישיות. מלבד שלוש הפגישות במשך השנה, ההורים והצוות החינוכי מוזמנים לאורך כל השנה לעדכן את המטפלת במידע חשוב, להתעדכן לגבי תפקודו של הילד בקבוצה ולקבל תמיכה וייעוץ.

לבסוף, עיקרון חשוב בעת בניית הקבוצה הוא השמירה על איזון בכמות הילדים החברים בה. מכיוון שמטרת הקבוצה היא שיפור מיומנויות חברתיות, לגודל הקבוצה יש חשיבות רבה. מחד גיסא, חשוב שהקבוצה לא תהיה גדולה מדי, כדי שלא תאיים על הפרטים המרכיבים אותה; מאידך גיסא, עליה להיות גדולה מספיק כדי לאפשר תהליכים קבוצתיים וחלוקה לקבוצות משנה במקרה הצורך. הניסיון במודל אנסמבל מגלה כי קבוצה אופטימלית מונה משישה ילדים. במקרים מסוימים אפשר להגדיל את הקבוצה עד שמונה משתתפים לכל היותר, או להקטינה עד ארבעה ילדים לכל הפחות.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

שלבי המודל

שיחות האינטייק עם ההורים והצוות החינוכי נערכות כאמור לפני תחילת פעילות הקבוצה, והן מאפשרות הצצה אל עולמו הרגשי והחברתי של הילד בבית ובמסגרת החינוכית. למידע הנאסף בהן יש חשיבות רבה לתהליך הטיפולי ולמעקב אחר התהליך שאותו עובר הילד במסגרת הקבוצה. בשיחת האינטייק המטפלת ממלאת יחד עם ההורה והצוות החינוכי שאלון מובנה שפותח לצורך העבודה במודל, שמטרתו לבדוק איזה מיומנויות דורשות שיפור אצל כל אחד מהילדים. השאלון מחולק לנושאים בהתאם למטרות המודל, ומכסה שישה תחומים עיקריים של כישורים חברתיים: אינטראקציה מילולית, אינטרקציה לא מילולית, מודעות רגשית, מודעות לאחר, פתרון בעיות ושליטה עצמית. התשובות לשאלון מאפשרות לראות איזה תחום דורש יותר התייחסות, לקבוע מטרות ברורות עבור כל אחד מהילדים ולעקוב אחרי התקדמות הילד במהלך הטיפול. מילוי שאלון זהה עם ההורים ועם הצוות החינוכי מאפשר גם לזהות קשיים שבאים לידי ביטוי רק באחת הסביבות, ולברר עם ההורים והצוות החינוכי את מקור הפער.

מפגשי הקבוצה עצמם מחולקים לחמישה שלבים עיקריים: שלב ההיכרות, שלב הרגשות, שלב פתרון הבעיות, שלב האינטראקציות ושלב הפרידה. לכל אחד מהשלבים מוקדשות כמה פגישות (ראו לוח 1 להלן). מחשבה רבה הוקדשה לקביעת משך הזמן האופטימלי הנדרש להשגת המטרות בכל שלב ושלב, ויש חשיבות לאורכו המוגדר של כל שלב במודל.

השלב הראשון הוא שלב ההיכרות, והוא אורך שלושה מפגשים. המטרה בשלב הזה היא "שבירת הקרח" והיכרות בין חברי הקבוצה, על מנת שירגישו בנוח אלה עם אלה. הדגש הוא על היכרות קלילה ולא מאיימת. בשלב הזה הקבוצה עוסקת בחוזקות של כל אחד מחברי הקבוצה. כל אחד מהילדים מוזמן להשמיע שיר מוקלט שהוא אוהב, וכך לפתוח צוהר אל עולמו המוזיקלי, לדבר על הזיכרונות והאירועים שהשיר מעלה ועוד.

השלב השני, שאורכו כעשרה מפגשים, מתרכז בעבודה אינטנסיבית על הרגשות. במהלכו חברי הקבוצה מכירים לעומק את עולמם הרגשי ונחשפים לעולמם של האחרים. בשלב הזה הילדים לומדים להכיר רגשות שונים ולהתמודד עימם, וכן לגלות אמפתיה וחמלה כלפי האחר. במהלך כל אחד מהמפגשים בשלב זה הקבוצה עובדת על רגש אחד לעומק – שמחה, עצב כעס, פחד, נדיבות, עלבון ועוד. כך לדוגמא, במפגש שעוסק ברגש הכעס, הילדים מוזמנים לספר באילו סיטואציות הם כועסים, מה הם מרגישים בגוף כאשר הם כועסים, והקבוצה משוחחת על המחירים והרווחים של הכעס. לאחר מכן עוסקים בהתמודדות עם הרגש: עושים "בנק רעיונות", לומדים טכניקות לוויסות, ועוד.

השלב השלישי הוא שלב קצר יחסית, בן ארבעה מפגשים, אשר עוסק בהבנת סיטואציות ופתרון בעיות. השלב הזה הוא חשוב מאוד, שכן הרבה ילדים עם קושי חברתי מתקשים להבין סיטואציות חברתיות ולפתור בעיות חברתיות. כך לדוגמא, אחד המפגשים מוקדש לקריאת הספר "גדר, כבשה ואיש עם בעיה" מאת יעל בירן (1994). הקבוצה דנה בפתרונות אפשריים לבעיה ובהשלכות שלהם, בעזרת דוגמאות ספציפיות. כל ילד בוחר כיצד הוא מעדיף להתמודד עם הבעיה. עם ילדים קטנים יותר אפשר להמחיש את הבעיה בספר (דימוי הגדר) באמצעות ספסל שאותו הילדים צריכים לנסות ולעבור בדרכים שונות, ולבדוק מהי הדרך המתאימה להם ומדוע.

השלב הרביעי עוסק באינטראקציות חברתיות, ובמהלכו הילדים מתנסים בפעילויות משותפות יזומות ומגיעים לתוצר משותף. שלב זה אורך כעשרה מפגשים, והוא מחולק לשני תת-שלבים: בחמשת המפגשים ראשונים הילדים מתחלקים לזוגות, וחמשת המפגשים האחרונים הילדים עובדים בתור קבוצה. מפגשי השלב הרביעי נערכים לקראת סוף השנה, והפעילות בהם דורשת את יישומן של כל המיומנויות שנלמדו בשלבים הקודמים. לדוגמא, הילדים מתבקשים לצייר ציור משותף ולשם כך הם צריכים להחליט ביחד מה הם רוצים לצייר ולחלק תפקידים ביניהם: מי מצייר מה ובאיזה צבע. לאחר מכן הם צריכים ביחד להחליט על השם לציור. בסוף המפגש הילדים משתפים לגבי התהליך שהם עברו – איפה הם נתקלו בקושי, וכיצד פתרו אותו.

השלב החמישי הוא שלב הפרידה. אורכו שלושה מפגשים, בדומה לשלב ההיכרות. מטרתו לסגור ולסכם את התהליך שאותו עברו חברי הקבוצה. אחת הפעילויות בשלב הפרידה שמכינה את הילדים לקראת הפרידה היא פרזנטציות מוזיקליות מסכמות: המטפלת מבקשת מילדים לחשוב על שיר שאיתו היו רוצים להיפרד מהקבוצה – בדומה לפעילות בשלב ההיכרות שהתבססה גם היא על בחירת שירים והצגתם.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

לוח מס' 1: לוח הזמנים והתכנים במודל אנסמבל

• שבוע 1-2: פגישות אינטייק עם ההורים והצוות החינוכי – היכרות ותיאום ציפיות
• שבוע 3-5: שלב ההיכרות (שלוש פגישות): היכרות, חוקי הקבוצה, פרזנטציות באמצעות מוזיקה
• שבוע 6-15: שלב הרגשות (עשר פגישות): כל מפגש עוסק ברגש אחד לעומק.
• שבוע 16-19: שלב פתרון הבעיות (ארבע פגישות): בכל מפגש יש פעילויות שונות, דיונים ומשחקים הקשורים להבנת סיטואציות ולפתרונן.
• שבוע 20-21: פגישות אמצע עם ההורים והצוות החינוכי למטרות עדכון לגבי תפקוד הילד והחלפת מידע
• שבוע 22-31: שלב האינטראקציות (עשר פגישות): חמישה מפגשים של אינטראקציות בזוגות, וחמישה מפגשים של אינטראקציות בקבוצה
• שבוע 32-34: שלב הפרידה (שלוש פגישות): פעילויות בנושא פרידה, פרזנטציות מוזיקליות מסכמות
• שבוע 35-36: פגישת סיכום עם הורים וצוות חינוכי. סיכום התהליך הטיפולי ונתינת המלצות להמשך עבודה עם הילד

חשיבות תיעוד המפגשים

תיעוד המפגשים הכרחי על מנת שהמטפל יוכל לעקוב אחר התהליך הטיפולי שאותו עובר כל אחד מהילדים ואחר הדינמיקה הקבוצתית. התיעוד מסייע לתאר את התפקוד וההתפתחות של כל אחד מהילדים בפגישות עם ההורים והצוות ובדוחות סיכום הטיפול. התמונה שמתקבלת ממנו מאפשר לבחון אם נדרש להמליץ על המשך טיפול בתחומים שבהם הילד התקשה (למשל, הפניה למרפאה בעיסוק, לקלינאית תקשורת, לנוירולוגית, ועוד).

מודל אנסמבל מציע שיטת תיעוד פשוטה, נוחה ומהירה, המאפשרת לתעד את התפקוד של כל אחד מחברי הקבוצה בעזרת טבלה המוקדשת לכל ילד והמחולקת לפי המטרות השונות של המודל (ראו להלן בטבלה מס' 1). הטבלה מאפשרת למטפלת לתעד אחרי כל מפגש לאורך השנה בכמה מילים כיצד הילד עמד (או התקשה לעמוד) במטרות הטיפול ומדוע. כך, כל התהליך השנתי שאותו עבר הילד מתועד בקצרה בטבלה אחת.

טבלה מס' 1: תיעוד שבועי

שם הילד:

• תאריך
• אינטראקציה מילולית
• אינטראקציה לא מילולית
• מודעות רגשית
• מודעות לאחר
• פתרון בעיות
• שליטה עצמית
• הערות

להורדה טבלת תיעוד שבועי​​​​​​​

תיאור מקרה

אחת הקבוצות לשיפור מיומנויות חברתיות שפעלה לפי עקרונות מודל אנסמבל הייתה קבוצה לשישה ילדים בגיל גן חובה, שהנחיתי במסגרת פרטית. ההורים של הילדים פנו אליי לאחר ששמעו מהגננות על קושי של הילדים להשתלב בגן מבחינה חברתית. חברי הקבוצה מנו ארבע בנים ושתי בנות, כולם תלמידים בגני חובה רגילים. לא הייתה היכרות מוקדמת בין הילדים, מכיוון שהם הגיעו מגנים שונים. אתאר תחילה כל אחד מחברי הקבוצה בנפרד, בהתאם לתיאור של ההורים, הגננת והתרשמותי האישית בתחילת התהליך (כל השמות בדויים, והפרטים המזהים טושטשו). לאחר מכן אתאר בקצרה את מפגשי הקבוצה השבועיים לפי שלבי מודל אנסמבל, ולבסוף את מצבו של כל אחד מהילדים בסוף התהליך.

משתתפי הקבוצה:

• יואב: ילד גבוה, סקרן ומאוד פעלתני. הוא סבל בעיקר מקושי חברתי שהתבטא בהימנעות מיצירת קשר עם ילדים אחרים: יואב שיחק לרוב ליד ילדים, אך לא יחד איתם. נוסף על כך, הגננת דיווחה שליואב קושי רגשי, שהתבטא בסף תסכול נמוך, וקושי התנהגותי, שהתבטא בהתקפי זעם. גם ההורים דיווחו שיואב התקשה להבין סיטואציות חברתיות. לעיתים הוא הגיב בזעם עקב חוסר הבנה של הסיטואציה. בהגיעו לקבוצה, יואב היה דומיננטי מאוד. הוא שאל את המטפלת המון שאלות והרבה לספר על עצמו. יחד עם זאת, הוא התקשה לשמור על התור בשיח קבוצתי ונעלב עמוקות כאשר ביקשו ממנו לחכות עד שילד אחר יסיים את דברו.
• דני: ילד מופנם, ושקט. הוריו והגננת דיווחו על שני קשיים עיקריים: קושי רגשי, שהתבטא בחוסר יכולת של דני להתגמש ולשתף פעולה עם ילדים אחרים, וכן הימנעות בסיטואציות מתסכלות או מצבים לא מוכרים. קושי נוסף היה בתחום החברתי, והוא בא לידי ביטוי בתקשורת לקויה עם קבוצת השווים וחוסר הבנה של סיטואציות חברתיות. בנוסף לכך לדני היה גם קושי התנהגותי, אשר התבטא במאבקי כוח ולעיתים אף בגילויי אלימות כלפי הילדים. בהגיעו לקבוצה, דני התבייש מאוד. הוא ישב בפינה ונמנע מיצירת קשר עין עם המטפלת ועם חברי קבוצה אחרים. כאשר פנו אליו, לרוב לא ענה או אמר "אני לא יודע".
• שלומי: ילד סקרן ופיקח. הוריו והגננת דיווחו על קושי חברתי, שהתבטא בתקשורת לקויה של שלומי עם קבוצת השווים ובהיגררות אחריהם ללא הפעלת שיקול דעת. נוסף על כך, הגננת דיווחה ששלומי הוא ילד עקשן ובודק גבולות. בהגיעו לקבוצה, שלומי הרבה לדבר, לספר על עצמו ולשאול שאלות. יחד עם זאת, לרוב סירב להשתתף בפעילות משותפת והעדיף להביט מהצד.
• נטלי: ילדה שקטה, חייכנית ומופנמת. הוריה והגננת דיווחו על קושי חברתי, שהתבטא בהימנעות של נטלי מיצירת אינטראקציות, ובמעגל חברתי מצומצם כתוצאה מכך. הקושי היה מלווה בקושי התנהגותי, אשר התבטא בבדיקת גבולות בעיקר בבית מול ההורים. במפגשים הראשונים של הקבוצה נטלי בקושי דיברה. היא העדיפה להתיישב ליד המטפלת, וכאשר היה לה משהו להגיד, היא לחשה לה באוזן. לעיתים הניחה את הראש שלה על הזרוע של המטפלת, ושידרה שהיא זקוקה לעוגן בדמותו של מבוגר.
• קרין: ילדה נמרצת, סקרנית ומלאת שמחת חיים. הוריה והגננת דיווחו בעיקר על קושי רגשי, שהתבטא בחוסר ביטחון ובתחושת ערך עצמי נמוכה. הקושי הרגשי היה מלווה בקושי חברתי, שהתבטא בהימנעות ממשחק משותף עם קבוצת השווים ובחוסר יכולת לפתור בעיות חברתיות. במסגרת הקבוצה היא הרבתה לדבר וענתה ברצון על שאלות המטפלת. יחד עם זאת, היא נמנעה מפעילות חברתית, כגון נגינה משותפת או ציור משותף.
• הראל: ילד סקרן ונמרץ , שלעיתים הוא נמנע ושקט. הוריו והגננת דיווחו בעיקר על קושי רגשי, שהתבטא בביטחון עצמי נמוך. לקושי הרגשי התלווה קושי חברתי, שהתבטא במעגל חברים מצומצם ובאינטראקציות מועטות עם קבוצת השווים. במפגשים הראשונים בקבוצה הראל דאג תמיד לשבת ליד המטפלת. הוא מיעט לדבר, אך תמיד שמח להשתתף בפעילות קבוצתית ולהביע את עצמו דרך מוזיקה או ציור.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

התהליך הקבוצתי

שלב ראשון – היכרות (שלושה מפגשים)

במפגש הראשון היה קשה מאוד לאסוף את חברי הקבוצה: הילדים התקשו להיפרד מאימהותיהם, נמנעו מלהיכנס למפגש, והיו כאלה שיצאו באמצע לקבל חיבוק מאימם. גם כאשר המפגש סוף סוף התחיל, לאחר רבע שעה לפחות, הילדים נמנעו מאינטראקציות ביניהם, ופנו ישירות למטפלת. המפגש הראשון עסק בחוקים ובכללים. לאחר היכרות קצרה, הילדים נתבקשו לבחור שם לקבוצה ולהגדיר כללי עשה ולא תעשה, שנועדו ליצור אווירה נעימה בקבוצה. המטפלת העלתה את השם והכללים על הכתב, והזמינה את הילדים לקשט את הגיליון שעליו נכתבו החוקים.

למפגש השני הילדים כבר נכנסו כמעט בלי בעיה. הם היו פעילים יותר במפגש ולא יצאו ל"תדלוק" אצל ההורים. המפגשים השני והשלישי הוקדשו לפעילות הפרזנטציה המוזיקלית. כל ילד הוזמן להביא לקבוצה שיר שהוא אוהב כדי להציג את עצמו דרך השיר. כאשר הגיע תורו להציג את השיר, הוא נתבקש לבחור אם הוא רוצה שכולם ינגנו איתו, ירקדו – או פשוט יקשיבו לשיר בישיבה. רוב הילדים בחרו שהקבוצה תנגן תוך כדי השיר. הילד שהציג את השיר הוזמן לבחור כלי נגינה, ואחריו בחרו שאר הילדים כלים. כאשר השיר התחיל, כל הילדים ניגנו לצליליו. במפגשים אלה הילדים התחילו "להפשיר" מעט, ואפשר היה לראות חיבור בין יואב לדני: יואב התיישב ליד דני והתחיל לדבר איתו. דני, שבהתחלה קצת התבייש, ענה לו והם התחילו לצחקק ביחד. יואב הביא לדני כלי נגינה ודני חייך אליו.

גם שלומי שם לב לקרין, במיוחד אחרי שהתברר לו כי בחרה באותו שיר כמוהו. בכל פעם ששלומי עבר ליד קרין עם כלי נגינה כבד, הוא אמר "קרין, תיזהרי". קרין הסתכלה עליו וחייכה. נוסף על כך, שלומי ניסה להתחבר להראל באופן שאינו מילולי, בנגינה על התוף של הראל ובחיוך, אולם הראל התקשה לשתף עמו פעולה. נראה שפירש את התנהגותו של שלומי כמכוונת לקחת לו את התוף, והדבר לא מצא חן בעיניו. אך בשלב זה, בין הבנות טרם התפתחה אינטראקציה, אולם ככלל, החלה להתרקם דינמיקה בין הילדים.

שלב שני – רגשות (עשרה מפגשים)

השלב השני נפתח בהתנגדות של חברי הקבוצה ובבדיקת גבולות. קרין התקשתה להיכנס למפגש, היא ישבה ליד אימה בחדר ההמתנה, ורק לקראת סוף המפגש הסכימה להיכנס. שאר הילדים נכנסו למפגש ונפרדו יפה מההורים, אך בתוך המפגש עצמו לא שיתפו פעולה עם המטפלת. ייתכן שנושא הרגשות קצת הציף אותם בהתחלה.

במפגשים הבאים המטפלת לימדה את הילדים לזהות רגשות שונים ולהביעם דרך מוזיקה וציור. כל מפגש היה מוקדש לרגש מסוים ולדרכי התמודדות עמו. בשלב הזה התחיל להיווצר קשר בין הבנות, קרין ונטלי. היה נראה שהן ממש גילו זו את זו. ניכר שנושא הרגשות דיבר אליהן יותר מאשר אל הבנים. הן העדיפו לשבת זו ליד זו, חלקו סיפורים מהגן, עזרו זו לזו במפגשים ועוד.

ניכר שגם הבנים מעוניינים באינטראקציה, אך הם התקשו יותר ליצור אותה. יואב ניסה לדובב את דני, אך כשלדני לקח זמן לענות לו, יואב איבד סבלנות ופירש את האיטיות של דני כחוסר רצון לתקשורת. דני, מצידו, היה מעוניין לתקשר עם יואב, אך לא עמד בקצב שלו וחש תסכול. שלומי ניסה ליצור קשר עם הראל, אך המחוות שלו התפרשו שוב על ידי הראל כרצון "לקחת לו".

ככל שהתקדם שלב הרגשות, הילדים שיתפו יותר ויותר ברגשותיהם וניכר שהם מתחילים ללמוד את שפת הרגשות. בשלב זה המטפלת החלה לערוך טקס כניסה תחילת מפגש, שבו כל ילד היה מוזמן לשתף באירוע נעים או לא נעים שעבר באותו שבוע, כיצד הרגיש בו, כיצד התנהג, ומה עזר לו להתגבר במקרה של אירוע לא נעים. תחילה יואב, קרין ושלומי שיתפו בחוויות ורגשות, ובהדרגה הצטרפו גם נטלי, הראל ודני. הילדים למדו לספר לא רק על רגשות נעימים, אלא גם על רגשות לא נעימים.

על אף ההתקדמות, לאחר שבעה שבועות של פעילות הקבוצה, הבנים עדיין התקשו ליצור אינטראקציות ישירות משמעותיות אלה עם אלה, חרף המוטיבציה אצל חלק מהם. הם החליפו מבטים, לעתים חייכו אלה לאלה, אך למעט הבנות שדיברו מעט זו עם זו, התקשורת בקבוצה לרוב התקיימה דרך המטפלת.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

נקודת המפנה חלה במפגש שהוקדש לנושא האמפתיה, שבו המטפלת הביאה פעילות בנושא נקודות האור שבכל אחד. לאחר שהסבירה שבכל אחד מאיתנו יש "נקודות אור", כלומר דברים שהוא טוב בהם, היא הזמינה את הילדים לספר אילו "נקודות אור" יש בכל אחד מהם. הילדים המילוליים יותר (יואב, קרין ושלומי) שיתפו פעולה וסיפרו מה הם יודעים לעשות טוב, אבל לילדים המופנמים יותר (דני, נטלי והראל) היה יותר קשה והם סירבו לשתף פעולה. לאחר מכן, כל ילד נתבקש להגיד לחברי קבוצה אחרים את הדברים הטובים שיש בהם – משימה שדרשה אמפתיה ויכולת לחשוב על האחר. הילדים לא שיתפו פעולה, והמטפלת מילאה את מקום הילדים וציינה נקודות אור אצל כל אחד מהילדים. הילדים זהרו כולם משמחה; ניכר שהיו ממש זקוקים להעצמה הזו. המטפלת כתבה את נקודות האור של כל אחד מהילדים על דף נפרד, והזמינה כל ילד לקשט את הדף שלו ולקחת אותו הביתה. תוך כדי פעילות הקישוט הילדים לא הפסיקו לדבר ביניהם, כאילו משהו נפתח בתוכם. בסוף המפגש המטפלת הקריאה בקול את נקודות האור של כל אחד מהילדים. היה אפשר לראות כיצד הפעילות הזו מילאה את הילדים ונסכה בהם ביטחון.

במפגשים הבאים החלו להיווצר חברויות חדשות ו"שיחות מסדרון" בין הילדים לפני ואחרי המפגש. יחד עם זאת, במפגשים שעסקו בנושא הרגשות, הילדים העדיפו להתבטא באמצעים כגון מוזיקה ואומנות; נראה שהיה להם קל יותר להביע את עצמם באמצעים השלכתיים ולא בדיבורים. הם שיתפו פעולה בפעילויות, אך העדיפו שלא לדבר על התוצרים שלהם. כל ילד העדיף לעבוד לעומק – כל אחד עם עצמו.

מפנה נוסף חל במפגש שעסק ברגש הכעס. בתחילת המפגש הילדים נתבקשו לספר על המקרים שבהם כעסו ולהביע את הכעס, תחילה בנגינה ולאחר מכן בפיסול בחמר. באותו מפגש הראל סירב להיכנס, ובחר לשבת ליד הוריו בחדר המתנה. לבסוף הוא נעתר והצטרף באיחור. בתחילת המפגש סירבו הילדים לדבר על הכעס, אך כשקיבלו את החמר, הם התחילו לספר אלה לאלה תוך כדי הפיסול על האירועים שבהם הרגישו כעס, וכן תיארו את העבודות שלהם. אפילו ילדים שלא שיתפו קודם לכן ברגשותיהם בקבוצה שיתפו פעולה במפגש זה, והייתה תחושה שהפיסול בחמר שחרר מחסומים.

במפגש הבא, שעסק בפחד הילדים נתבקשו להביע את הפחד שלהם בנגינה, לספר על מה חשבו בעת הנגינה ולצייר את הפחד שלהם, ולאחר מכן להפוך אותו למשהו מצחיק. במפגש זה הילדים דיברו יותר ביניהם, ענו על שאלות המנחות ושיתפו בעבודות שלהם. נראה שהתנגדות פינתה את מקומה לעבודה רגשית אינטנסיבית.

המפגש הבא עסק בנושא הנדיבות. כל ילד נתבקש לבחור כלי נגינה ולהעניק אותו לאחד החברים בקבוצה, ובשלב הבא לצייר ציור ולתת אותו במתנה לאחד הילדים בקבוצה. במפגש הזה התחילו להיווצר אינטראקציות משמעותיות בין הילדים תוך כדי המפגש, ולא רק מחוצה לו. הילדים דגדגו זה את זה, הראל היה רגוע ומשוחרר יותר ויצר אינטראקציה עם דני, ושלומי דיבר עם נטלי. קרין ויואב היו בצד ולא השתתפו בשמחה הקבוצתית, אך משהו בקבוצה ככללותה החל לזוז, התתחילו להיווצר קשרים חדשים, והילדים היו משוחררים ונהנו להעניק ציורים זה לזה. בחלק של הנגינה היה להם קשה יותר מאשר בציור, אך הם שיתפו פעולה למרות הקושי. כך לדוגמה, לדני היה קשה להיפרד מהגיטרה שלו, לאחר שהוא כל כך נלחם כדי לקבל אותה, וקרין לא הצליחה להיפרד מהרעשן שבחרה ולהביא אותו לאחד הילדים.

במפגש המסכם של שלב הרגשות, כל ילד נתבקש לבחור תמונה מקלפים טיפוליים, לספר כיצד הדמות בקלף מרגישה לדעתו, ואז ליצור עם שאר הילדים סיפור קבוצתי מכל התמונות שנבחרו. במפגש זה כל הילדים יזמו אינטראקציות זה עם זה. נטלי דיברה עם יואב והראל, וגם דני פנה להראל. הילדים דיברו בינם לבין עצמם, ופחות פנו למטפלת.

שלב שלישי – פתרון בעיות (ארבע מפגשים)

במפגש שפתח את שלב פתרון הבעיות המטפלת הקריאה את הספר "גדר, כבשה ואיש עם בעיה", שעוסק בדרכי התמודדות שונות עם בעיה (בירן, 1994). במפגש זה התבטאה לראשונה לכידות קבוצתית: הילדים שרו שיר פתיחה ושיר סיום ביחד, והם נהנו מאוד מהפעילות, ושיתפו ברצון בעבודות שלהם. הדינמיקה הקבוצתית הייתה מיוחדת, והתחושה הייתה שנפרץ מחסום ביחסים בין הילדים. נטלי וקרין התחבקו זו עם זו, וגם שלומי הצטרף אליהם. הילדים היו מאושרים ממש, ערניים מאוד לסביבתם, ושיתפו פעולה בשיח קבוצתי ובפעילות עצמה.

המפגשים הבאים עסקו בניהול קונפליקטים. המטפלת ביקשה מהילדים לתאר סיטואציות שונות שבהן נקלעו למריבות עם ילדים אחרים, ונוצר דיון משותף בשאלה כיצד אפשר לפתור מריבות אלה. לאחר מכן ביימה המטפלת עימות בין שני ילדים שרוצים את אותו כלי נגינה: הילדים חולקו לזוגות, וכל אחד מהזוגות עלה בתורו לבמה וניסה לפתור את הבעיה. כך, בתנאי מעבדה לא מאיימים, ניתנה לילדים הזדמנות להתנסות בפתרון קונפליקטים. תחילה הילדים התקשו להיכנס למשחק ההדמיה, אולם בהמשך יואב החל לשתף פעולה ואחריו ילדים נוספים. שלומי סיפר על בעיה שהייתה לו בגן, והילדים האחרים הציעו פתרונות, ובעקבותיו שיתפו ילדים אחרים, ושאר חברי הקבוצה הציעו הצעות לפתרון.

לאחר השלב השלישי, המטפלת נפגשה עם ההורים ודיברה בטלפון עם הגננות, על מנת לבדוק כיצד הילדים התקדמו במסגרות מחוץ לחדר הטיפולים. התברר שכל ההורים והגננות, בלי יוצא מן הכלל, שמו לב לשינויים שעברו הילדים. יחד עם זאת, הם ביקשו להמשיך לעבוד על ניואנסים שונים בקשיי הילדים, שעדיין באו לידי ביטוי בבית או בגן.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

השלב הרביעי – אינטראקציות (עשרה מפגשים)

ארבעת המפגשים הבאים עסקו באינטראקציה בזוגות. כך לדוגמא, אחד המפגשים עסק בהדדיות ובחברות: הילדים נתבקשו לחקות מקצבים זה של זה, ליצור דו שיח בנגינה, ולבסוף להשלים שרבוט של חבר. כל ילד שרבט על דף, ולאחר מכן החליף דף עם בן זוגו והשלים את השרבוט של החבר לכלל ציור. המפגש התאפיין בלכידות קבוצתית: הילדים יצרו חברויות, קרין ונטלי החזיקו ידיים, וכאשר שלומי גילה שהוא בן זוג של הראל הוא קרא בשמחה "יש!" – והראל קרן מאושר. גם דני ויואב שמחו להיות זה עם זה. עם זאת, הבנים לא הצליחו לראות זה את זה בציור. הם בקושי הבחינו בשרבוט של חברם, ולרוב לא הצליחו להשלימו. נטלי וקרין הבינו טוב יותר את המטלה, והצליחו להשלים את השרבוטים זו של זו.

חמשת המפגשים הבאים עסקו באינטראקציה קבוצתית. הראשון מביניהם הוקדש לעבודה מוזיקלית אישית וקבוצתית: כל ילד בחר כלי נגינה, והילדים התיישבו במעגל. תחילה ניגנה כל הקבוצה יחד, ולאחר מכן, בסימן של המטפלת, כל ילד ניגן לבדו. במפגש זה הגיעה הלכידות הקבוצתית לשיא: הילדים נהנו מאוד מהנגינה המשותפת והקשיבו זה לזה. הקבוצה נתנה מקום לכל אחד מהמשתתפים, והילדים עודדו זה את זה ועזרו לחברים שחששו להצטרף לנגינה.

במפגש נוסף בשלב זה נערכה פעילות אומנותית קבוצתית: המטפלת חתכה קרטון ביצוע לשישה חלקים, וכל ילד היה צריך לצייר משהו בחלק שלו ולאחר מכן לדבר על העבודות שלהם. הקבוצה הייתה רגועה, והילדים שיתפו פעולה ופנו זה לזה. למשל, הראל התעניין בציור של קרין ושאל אותה שאלות לגביו. לבסוף, הילדים חיברו את כל החלקים לפאזל של ציור משותף. כולם רצו שהחלק שלהם יהיה חלק מהתמונה הקבוצתית, והיה ביטוי רב לרצון לשייכות.

שלב חמישי – פרידה (שלושה מפגשים)

לקראת מפגשי הפרידה כל ילד הוזמן להביא עמו שיר שייצג עבורו את סיום הפעילות ואת הפרידה מהקבוצה. האווירה בקבוצה הייתה נעימה מאוד: הילדים דיברו זה עם זה, והמטפלת חשה היטב בלכידות הקבוצתית. לקראת הסוף, נטלי אמרה שזה לא המפגש האחרון, אלא המפגש הראשון, והראל היה על סף דמעות. הילדים הרגישו מאוד בנוח זה עם זה, הם הצליחו לפתור בכוחות עצמם, ללא תיווך המטפלת, את הבעיה של סדר השמעת השירים. הם דיברו על רגשותיהם ושיתפו שמרגישים עצובים בפרידה. לפתע שלומי התחיל לבכות, וקרין, שישבה לידו, חיבקה אותו. ניכר שהילדים עברו תהליך משמעותי – כל אחד עם עצמו וגם עם חברי הקבוצה האחרים.

לאחר תום פעילות הקבוצה נערכו שיחות מסכמות עם ההורים והגננות. ההורים סיפרו שהילדים הביעו רצון להיפגש אלה עם אלה גם אחרי סיום הקבוצה. הם החליפו טלפונים ביניהם והילדים ממשיכים להיפגש. הגננות דיווחו על שינוי משמעותי בהתנהגותם של הילדים בגן, ותיארו שיש להם יותר ביטחון ושרכשו חברים חדשים. לסיום אסכם את הישגי הטיפול אצל כל אחד מחברי הקבוצה בנפרד, כפי שעלה מדיווחי ההורים והגננות:

• יואב: הגננת סיפרה שיואב יוזם אינטראקציות עם ילדים, משחק איתם ונהנה מהמשחק המשותף. הוא עדיין מתקשה לעיתים להבין סיטואציות חברתיות מורכבות, אך השיפור בסף התסכול שלו ניכר. הוא לא פותר את הבעיה באלימות, אלא דואג לגשת לגננת ולספר לה מה קרה. ההורים סיפרו שיואב מזמין חברים הביתה ושמצבו החברתי השתפר מאוד.
• דני: ההורים והגננת פה אחד אמרו שדני פחות נמנע ממצבים לא מוכרים או סיטואציות מתסכלות. הביטחון שלו השתפר מאוד. הוא מבין טוב יותר סיטואציות חברתיות. קשר העין שלו נהיה עקבי יותר. יש לו יותר חברים והוא נהיה שמח יותר.
• שלומי: הגננת וההורים דיווחו ששלומי פחות נגרר אחרי ילדים דומיננטיים, ומפעיל יותר שיקול דעת. הגננת אמרה ששלומי נהיה גמיש יותר, ופחות בודק גבולות.
• נטלי: הגננת וההורים דיווחו שנטלי יוזמת אינטראקציה עם חברות בגן, ושהמעגל החברתי שלה התרחב. ההורים אמרו שהיא מזמינה חברות הביתה ונהנית איתם מאוד. בבית היא עדיין בודקת גבולות, אך ניכרת מגמת שיפור.
• קרין: הורים והגננת דיווחו על שיפור משמעותי בביטחונה העצמי של קרין. היא נהנית ממשחק משותף עם קבוצת השווים, יודעת לפתור בעיות חברתיות, ולא פעם עוזרת לילדים חלשים יותר מבחינה חברתית.
• הראל: ההורים והגננת סיפרו כי ביטחונו של הראל השתפר באופן משמעותי. יש לו שבעה חברים בגן והוא מרבה להזמין אותם הביתה וגם לבקר אצלם.

סיכום

במאמר הנוכחי הצגתי את מודל אנסמבל, מודל טיפולי בהבעה ויצירה לעבודה עם ילדים המגלים קושי במיומנויות חברתיות. מפגשי המודל מחלוקים לחמישה שלבים עיקריים. סדר השלבים הוא מהותי, לאור עקרון ההדרגתיות, המרכזי במודל. המודל כולל פעילויות מתחום ההבעה והיצירה ומאפשר לילדים להביע את עצמם במגוון דרכים שונות. המודל שם דגש מיוחד על נושא הרגשות וההתמודדות עמם, מתוך הנחה שנושא זה משמעותי במיוחד להתפתחות חברתית-רגשית של הילדים.

המודל לא מתרכז בחדר הטיפול בלבד, אלא מתייחס גם למסגרות שמחוץ לו. ההנחה היא כי עבודה מערכתית, אשר באה לידי ביטוי בשיתוף פעולה עם ההורים ועם הצוות החינוכי ובהדרכתם, יכולה לעזור לילד ליישם את המיומנויות שאותן רכש בקבוצה גם מחוץ לחדר הטיפולים.

המודל מתאים לעבודה עם ילדים מגיל 5 ומעלה, כשהפעילויות והתכנים מותאמים לגיל הילדים. ניסיוני מראה כי המודל יעיל לעבודה גם עם ילדים מהחינוך המיוחד, עם השינויים מתאימים. כך למשל, שהילדים יוכלו להפנים טוב יותר את מטרות העבודה הטיפולית, על קצב ההתקדמות להיות איטי יותר, ויש להתעכב זמן ארוך יותר על כל נושא ולכלול פחות נושאים בכל שלב. בנוסף, נדרשת התאמה של התכנים, למשל להתמקד ברגשות פשוטים וברורים יותר בשלב הרגשות.

במאמר הודגשה החשיבות של מיפוי קשיי הילד בתחומים השונים, והוצג שאלון מקורי אשר עוזר לקבוע מטרות לטיפול ולעקוב אחר ביצוען. הודגשה גם חשיבות התיעוד, והוצגה שיטת תיעוד קצרה ואפקטיבית אשר מאפשרת מעקב אחר תהליך טיפולי ולהציגו בפני ההורים והצוות החינוכי. ההנחה היא שהצבה של מטרות ברורות, ומעקב אחר ביצוען, הופכים את התהליך הטיפולי לממוקד ואפקטיבי יותר.

מקורות

אברהם, י' (2011). "לפתוח את שער הזכוכית": מודל טיפולי לעבודה פרטנית עם ילדים דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=2666

אמיר, ד' (1999). להיפגש עם הצלילים. רמת-גן: אוניברסיטת בר אילן.

אפל, נ' (2013). על חיפושיות, דבורים ויצירת קשרים חברתיים. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=2980

בירן, י' (1994). גדר, כבשה ואיש עם בעיה. דפוס רבגון.

בלנקי-וורונוב, ר' (2015). טיפול במוסיקה לפיתוח הכישורים החברתיים של ילדים: סקירת מודלים קיימים והצעת מודל חדש. עבודה שוות ערך לתיזה. המחלקה למוזיקה, אוניברסיטת בר-אילן.

בלנקי-וורונוב, ר' (2019). בחינת השפעתו של מודל "האנסמבל" לטיפול קבוצתי במוזיקה ובאומנויות על פיתוח מיומנויות חברתיות בקרב ילדי גן חובה. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". המחלקה למוזיקה, אוניברסיטת בר-אילן.

בקר, ע' (2009). עם מי שיחקת בגן היום? עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך. מכון מופת. דפוס אופסט טל בע"מ.

דקל, ג' (2011). מושגי ייסוד המהווים בסיס לעבודה טיפולית בתחום של פיתוח מיומנויות חברתיות. מאמר שהוצג בהשתלמות במסגרת מת"י פתח תיקווה – מרכז תמיכה יישובי, פתח תיקווה, 5 דצמבר 2011.

וייס, ח' (1999). שימוש בשירים ישראליים בטיפול במוזיקה לשם בניית קשר תוך-אישי ובין-אישי עם שני מתבגרים הסובלים מלקויות שונות. עבודת גמר לתואר מ.א., המחלקה למוזיקה, אוניברסיטת בר-אילן.

טנאי, מ' (2003). התהליך המוזיקלי שבאלתור קליני קבוצתי כמשקף פאזות התפתחות של קבוצת צמיחה. עבודת גמר לתואר מ.א., המחלקה למוזיקה, אוניברסיטת בר-אילן.

שמחון, ו' (2004). הקבוצה המוזיקלית ככלי להערכה ולאבחון. מתוך האתר: פסיכולוגיה עברית. http://www.hebpsy....d=350

שמחון, ו' (2008). טיפול במוזיקה ועבודה עם קבוצות בטיפול במוזיקה. מתוך האתר: פסיכולוגיה עברית. http://www.hebpsy....=1898

Ainsworth, M.D.S. (1969). Object relations, dependency, and attachment: A theoretical review of the infant-mother relationship. Child Development, 40, 969-1025

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529.

Bodner, E. & Gilboa, A. (2008). On the power of music to affect intergroup relations. Musicae Scientiae, 13(1), 85-115.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: vol 1. Attachment. New York: Basic Books.