מציאות נושכת
שלושה שערים להתמודדות הורית עם תסכול ומאבקי כוח בגיל הרך
מאת ד"ר שיר בר אמת
נועה לוקחת נשימה ארוכה, מחכה רגע, ואז אומרת: "הוא כל הזמן נלחם בי. באמת, בשבוע האחרון זה פשוט בלתי נסבל. פוקח את העיניים בבוקר. בשנייה הראשונה אני עוד רואה את הילד האהוב שלי, המתוק, התינוק. אבל תוך רגע מתחלפת ההבעה בכעס, והוא מתחיל. לא רוצה לקום. לא רוצה להתלבש. אני עוצרת את הנשימה ומקווה בליבי: רק אל תתהפך עליי. רק על תתהפך עליי. תן לבוקר הזה לעבור בשלום".
"למה הכול צריך להיות מלחמה? אני מרגישה שלצאת מהבית זה מלחמה, לחזור הביתה זה מלחמה, ובין לבין יש כמה שעות שבהן אפשר לשחק בלי להיות אחד נגד השני", מספרת אפרת בתסכול. "לפעמים אני לא מבינה במי הוא נלחם. זה אפילו לא שהוא רוצה משהו מסוים, כמו שאני מרגישה שהוא רוצה להילחם בי. מה שאגיד – הוא יגיד ההפך. בוקר שיש בו פחות משתי סצנות הוא בוקר מוצלח. בעבודה כבר יודעים שלפני תשע וחצי אני לא נכנסת למשרד. למה זה צריך להיות כל כך קשה? מה כבר ביקשתי? לקום, להתלבש, לצחצח שיניים, לקחת משהו לאכול וללכת לגן. והמשימות האלו, הטריוויאליות והיום יומיות, בתוך כל אחת מהן טמון בור עמוק של תסכול, מאבק, חוסר יכולת ובעיקר לחץ. כאילו הוא דוחף אותי לקצה... אני מנסה להיות סבלנית, מנסה לעשות את זה אחרת, לשים מוזיקה, להתחיל את הבוקר בכיף, אבל בדרך כלל מסיימת אותו כועסת, רוטנת, מותשת ובעיקר לא מבינה. פשוט לא מבינה. מה יוצא לו מזה שהוא משגע אותי".
"בשבת נשבר שיא חדש", אומר יואב בחיוך מריר. "משש וחצי בבוקר שהתעוררתי עם הילדים, עד 9 וחצי שחזרתי למיטה מיואש וכעוס, ספרתי שישה משברים. אני אפילו לא יודע להגיד לך על מה הם היו. על מה הם כעסו. היא רצתה לעלות ראשונה על הספה, הוא רצה לפתוח את הדלת, היא רצתה ללכת ימינה, הוא רצה ללכת שמאלה. לא משנה. העיקר לריב, העיקר להיתקע על כל שטות ולהפוך את בוקר השבת הזה לסיוט. רק התחיל היום, סך הכול תשע וחצי בבוקר ואני מותש כאילו סיימתי שבוע עבודה בתנאי פנימייה. אני מסתכל על עצמי ואומר – משהו לא בסדר איתך בן אדם. טוב שאתה הולך להדרכת הורים. אין מצב שהורים אחרים עוברים את זה. אין מצב שבוקר שבת שבו אני מבלה בבית עם המשפחה שלי גורם לי להתגעגע לחופש שהיה בטירונות".
- פרסומת -
הילה מספרת: "אחרי הגן, בדרך הביתה, קניתי לו ארטיק. פתחתי את העטיפה והגשתי לו. מיד ראיתי בעיניים שלו את הטעות, שהלכה והתבהרה. לא. הוא רצה לפתוח את הארטיק. לא רוצה שאני אפתח לו אותו. ועכשיו אנחנו תקועים. הארטיק מטפטף לי ביד, הוא מסרב לקחת את הארטיק. לא מוכן לוותר על הארטיק. ארבעים מעלות בחוץ ואני תקועה עם ארטיק נוזל ביד, ילד צורח ופשוט לא יודעת מה לעשות. לזרוק את הארטיק וללכת הביתה? לקנות לו חדש? לנסות להסיח את דעתו? לשכנע אותו? ניסיתי הכול. כלום לא עבד. הוא צרח, אני בכיתי, וכל אחר הצהריים נהרס.
ציטוטים אלו מתוך הדרכות הורים ממחישים כיצד מלחמה של הילד בהורה והחוויה של ההורות כמאבק כוח הן מקור תסכול מרכזי של הורים לילדים רכים. מאפייני המאבק שונים מילד לילד וממשפחה למשפחה, ולא כל הורה חווה את המאבק כמציף וקשה מנשוא, אך הורים רבים חשים שההורות הופכת למאבק חזיתי בין לבין ילדם. המאבק בהורים הוא חלק משלב התפתחותי המאפיין את רוב הילדים הגיל הרך, אשר מתחיל על פי רוב לקראת גיל שנתיים (שלא סתם מוכר כ"גיל שנתיים הנורא"), ונמשך בעוצמה משתנה עד גיל 5 לערך.
על מה נלחמים הילדים? ומה הם מבקשים? במאמר זה אציג שלושה שערים שדרכם יכולים הורים להיכנס לנפשו של הילד ולענות על שאלות אלו. כל אחד מהשערים מציע עמדה רגשית הורית שונה אל מול המציאות שחווה הילד. כל אחד מהם מאפשר הבנה אחרת ביחס למאבק הכוחות ולמשאלה של הילד בתוכו, וביחס להמשגת התפקיד ההורי הנדרש והתמקמות ההורה אל מול הסערה הרגשית של הילד: בשער הסמכות, ההורה מייצג את המציאות, ועל כן המאבק הוא בין ההורה לילד; בשער האמפתיה, ההורה תומך בילד במחאתו אל מול המציאות שמולו; ובשער ההשתתפות, ההורה שותף למציאות בלתי נסבלת ששניהם חולקים. השערים אינם מתבטאים בהכרח בעמדות התנהגותיות או מעשיות שונות אל מול המציאות ותסכול הילד; תחת זאת, כל אחד מהם מייצג עמדה רגשית הורית שונה אל מול הקונפליקט. מכל אחד מהשערים נגזרים אופני התמודדות שונים של ההורה עם הזעם והתסכול של ילדו. אך לפני שאתאר את השערים השונים, אתעכב על תיאור התסכול הילדי מנקודת מבט התפתחותית, ואת השלב שבו מתחילים מאבקי הכוח להיות מרכזיים ביחסים בין ילדים בגיל הרך להוריהם.
על תסכול וכעס בגיל הרך
כבר מחודשי חייו הראשונים חווה התינוק מצבים רבים שמעוררים אצלו תסכול: הגזים מתקיפים, החלב לא מספיק, תנועות לא רצוניות של הגוף מפריעות לשינה רציפה, צרכים שמתעוררים לוחצים על הנפש ויוצאים החוצה בבכי מר (קליין, 1952). התסכול מתבטא במתח, באי שקט, בעצבנות ובכאב. בהתמודדותו עם התסכול התינוק תלוי לחלוטין בהורה, ובלעדיו אינו יכול לעשות הרבה עבור עצמו. התפקיד ההורי בשלב זה הוא אמנם עמוס ותובעני, אך הוא יחסית ברור: ההורה שם כדי לתמוך בתינוק, להקל עליו, לרפד כמה שאפשר את חווייתו כך שתהיה קטועה פחות ונעימה יותר ושהוא יחווה פחות תסכול. הורות לתינוקות רכים יכולה להיות שוחקת מאוד, אינטנסיבית עד בלי די, תובענית בלי רחמים – אך בדרך כלל אין בה עימות חזיתי בין ההורה לתינוק. לרוב ההורה לא חווה את התינוק הבוכה כמי שבא לעשות לו דווקא, לריב איתו, להקשות עליו ולא "מאשים" את התינוק בקשייו.
במחצית השנייה של השנה הראשונה מתרחבת היכולת התנועתית של התינוק, והוא מסוגל לעשות דברים בעצמו. לעיתים הפעולות שלו עצמו מנוגדות לרצונותיו, ומביאות בעצמן לתסכול. למשל, התינוק יכול להיות להוט לינוק, אך לדחוף בידיו את השד מפיו; התינוק יכול להוריד לעצמו את הגרב, ולהיות מתוסכל מכך שירדה. חוסר הסנכרון בין הכוונות לתוצאה, בין הצרכים להתנהגויות, מביא לעיתים לקונפליקט בין ההורה לתינוק. עם זאת, גם במקרים הללו התפקיד ההורי ברור למדי: ההורה לרוב מבין שהתינוק איננו מבין – מחזיק לו את היד כדי שלא יפריע לעצמו לינוק, מלביש אותו ברגליות כדי שלא יצליח להוריד את הגרביים, ומוצא עוד ועוד פתרונות מעשיים כדי למנוע מהתינוק להפריע לעצמו. בהמשך תקופה זאת, התינוק לרוב מבטא את רצונותיו בצורה מעט ברורה יותר: למשל, מושם במיטה לשנת צהרים אך מתיישב כי איננו רוצה לישון, לא רוצה לשבת בעגלה ומסמן שרוצה להיות על הידיים וכדומה. כשרצון ברור כזה מופיע, ההורה בדרך כלל מתלבט עד כמה להיענות לו. לפעמים הוא יעדיף למשל לתסכל את רצונו של התינוק כדי לשמור על המסגרת ועל סדר היום, או מסיבות אחרות.
הקפיצה ההתפתחותית המזוהה עם גיל שנתיים, ומתחילה בדרך כלל כבר בגיל שנה וחצי, מתאפיינת בהתפתחות משמעותית יותר ביכולת הילד לזהות ולבטא את רצונותיו. יכולת הפעוט לדעת מה הוא רוצה בהכרח מביאה ליותר התנגשויות עם המציאות שאיננה מיישרת קו עם רצונותיו. במקרים רבים הילד דורש שדברים יהיו כפי שהוא רוצה ובעיתוי שהוא רוצה, ומוחה בתוקף אל מול מצבים שבהם העולם אינו נוהג בהתאם לרצונו, או כשהוא עצמו לא נוהג כרצונו: הוא רוצה לבד, אך לא מצליח ומתוסכל. הוא רוצה ללכת בדרך מסוימת, אך עייף ומותש. הוא פוגש את הפער המכאיב בין הרצון ליכולת, ומוחה על הפער בין הרצונות שלו להתממשותם בהתפרצויות זעם, רקיעה ברגליים, וכעס. המון, המון כעס.
במצבים הללו ההורה עשוי להרגיש שהוא יודע מה נכון עבור הילד, מהי הדרך היעילה יותר, אך היכולת שלו להיות זה שקובע מה עושים פוחתת, והוא כבר אינו זה ששולט על המצב. ולכן מתפתח מאבק בין רצון הילד (שפעמים רבות איננו הגיוני או סביר לפי תפיסת המבוגר) לבין האפשרויות שמציב ההורה. זהו הקונפליקט שהורים רבים חווים כמאבק כוח או מאבק שליטה.
אל מול המאבק, לא מעט הורים מוצאים עצמם בעמדה כל יכולה או לחילופין בעמדה חסרת יכולת – שתי עמדות שמתדלקות את המאבק ומקשות להיחלץ ממנו. הורים רבים מתלבטים עד כמה לשנות את המציאות כך שתתאים לרצון ילד, ועד כמה להציג אותה כקבועה ולשפר את יכולת הילד להתמודד איתה בעצמו. מאמר זה אינו מתמקד בשאלה האם לשנות את המציאות כך שתתאים לילד או להציג אותה כקבועה וללמד את הילד להתמודד איתה, כי אם בשאלה בסיסית יותר: כיצד ההורה מבין את המאבק של הילד במציאות, ומה התפקיד ההורי בתוך המאבק הזה. בהדרכת הורים אני מציגה להורים שלושה שערי כניסה אפשריים לנפשו של ילדם, שכל אחד מהם מכוון להתמקמות אחרת ותורם באופן אחר לבניית יכולות הוויסות של הילד: שער הסמכות, שער האמפתיה ושער ההשתתפות. כל אחד מהשערים הללו מציג המשגה אחרת לתפקיד ההורי אל מול מציאות הילד – על אף שמבחינה חיצונית, כניסה דרך שערים שונים יכולה להתבטא בהתנהגות דומה.
שער הסמכות – "את כן מחליטה עליי"
העמדה ההורית המדגישה סמכות עולה בקנה אחד עם המסורת הפסיכואנליטית הקלאסית, כפי שניסח אותה פרויד, שרואה את התינוק האנושי כישות יצרית ששואפת לסיפוק הדחפים המשתנים שלה באמצעות פורקן ("עקרון העונג"). לפי גישה זאת, במהלך ההתפתחות הפרט לומד לוותר במידת מה על העונג האישי והמיידי כדי להנות משייכות לקבוצה ולמשפחה, ומפגין יכולת הולכת וגדלה לשאת תסכול, להשהות סיפוק, ולמצוא פשרות מציאותיות.
פרויד (1923ב) מסביר כי מכיוון שהתינוק האנושי אינו יכול לספק את צרכיו בעצמו, הוא זקוק לדמות מטפלת שתסייע לו למצוא פתרון לדחף במסגרת המציאות. דרך היחסים עם הדמויות המטפלות, ועם התנסויות חוזרות ונשנות במציאות, מתפתח ה"אני" (ה"אגו"). האני הוא המבנה הנפשי המווסת את הדחפים ומאפשר לפרט לקחת בחשבון הן את הצרכים האישיים שלו והן את מה שאפשרי במסגרת המציאות. כיוון שדרישות הסביבה והתרבות אינן יכולות לאפשר לפרט לעשות כל מה שמתחשק לו, בהדרגה עליו לרסן את ייצרו ולקבל על עצמו את הסדר החברתי. כלומר ההתפתחות הנפשית נעה לכיוון ריסון הולך וגובר של היצר ויכולת הולכת וגדלה לשליטה וויסות. תהליך התפתחות זה, שכחלק ממנו הילד מסכים לקבל את המציאות על היבטיה המכאיבים ולוותר במידת מה על העונג, איננו פשוט, ובהכרח קונפליקטואלי.
לפי פרויד, אופן ההתמודדות של הילד עם הקונפליקטים ההתפתחותיים מניח תשתית לגיבוש האישיות הבוגרת, ולמעשה מעצב את חייו (מיטשל ובלאק, 1995). במובן זה, הקונפליקטים ההתפתחותיים ומאבקי הכוח בין ההורה לילד הם הזדמנות עבור הילד לפתח בתוכו את היכולת להתמודד עם מגבלות המציאות. ההורה מוכן לקחת את התפקיד המגביל כי הוא מבין שהילד לא מסוגל לשאת את כובד המציאות בשלב הזה, ועדיף לילד להילחם בהורה מאשר להילחם במציאות.
פרויד מקשר תהליך זה גם לשינויים שעוברת במהלך ההתפתחות אנרגיית החיים (ה"ליבידו"). לאורך שלבים התפתחותיים קבועים, אנרגיית החיים עוברת בין מקומות קבועים בגוף. בשלב הראשון, השלב האוראלי, אנרגיית החיים מרוכזת בפה, ומושקעת ביניקה. זה השלב שבו התינוקות מכניסים את הכול לפה וחווים את העולם דרכו. שלב זה מאופיין בתלות מוחלטת בהורה, הפוחתת בהדרגה. בשלב זה, ההורים צריכים לשים לב מה מכניס התינוק לפה, ולמיין עבורו בין דברים שמותר לו לחוש בפיו לדברים שמסוכנים עבורו.
בשלב השני, השלב האנאלי, אנרגיית החיים עוברת להיות מרוכזת בפי הטבעת, והתינוק מפיק הנאה מיכולתו ההולכת וגדלה לשלוט בצרכיו. בתחום עשיית צרכים, ההנאה הדחפית זקוקה במיוחד להכוונה ולריסון חברתי, ולכן בשלב זה הילד מתחיל למעשה ללמוד את האיזון הנכון בין מימוש הדחף לעצירתו. בתרבות המערבית, זהו בדרך כלל השלב שבו הורים רבים גומלים את הילד מחיתולים, ולראשונה דורשים מהילד לשים לב לצרכיו, להתאפק ולחכות למקום הנכון והמתאים לשחרורם. מנקודת המבט של ההורים, בשלב האנאלי מתחיל "גיל שנתיים הנורא": מכיוון שבסביבות גיל שנתיים לילד יש בדרך כלל תשוקה לשליטה שלא תמיד תואמת את מה שהסביבה יכולה לאפשר לו, פעמים רבות נוצר קונפליקט, שנחווה לא פעם כמאבק שליטה.
בשלב השלישי, השלב הגניטלי, האנרגיה עוברת לאברי המין ומתעוררים רצונות דחפיים כלפי דמויות ההורים. זהו "התסביך האדיפלי" המוכר של פרויד, שפתרונו מייצג בין השאר את ההתפתחות של יכולות ויסות ושליטה עצמית אצל הילד וכן את יכולתו לקבל את המציאות. במסגרת התסביך האדיפלי, בתיאורו של פרויד, הילד רוצה לזכות באימו באופן בלעדי, ולשם כך עליו לסלק מדרכו את אביו. מאבק השליטה, שהחל בשלב הקודם, ממשיך בשלב הזה בעיקר מול האב. התשוקה של הילד היא לכוח וניצחון, ואל מול זאת ההורה נדרש למצוא איזון עדין: לאפשר לו לחוות מסוגלות ותחרותיות, אך גם לסייע לו לקבל את נחיתותו המובנית כילד הזקוק להגנת הוריו; לקבל את תשוקת הילד לכוח, אך לא להיכנע לה; לאפשר "מאבק טוב" ורציני – אך לוודא שבסופו גובר הצד החזק יותר: ההורה והמציאות צריכים לנצח.
בהמשגה האדיפלית, ההורה מזוהה בנפשו של הילד עם המציאות, ומייצג אותה בעולמו הפנימי (בריטון, 1988). בהתאם, מוכנותו של הילד לקבל את עליונות ההורה היא ניצחון של העמדה שמסכימה למציאות על העמדה שמסרבת לה (רוט, 2020). תפקיד ההורה הוא אפוא לסייע לילד להבין את רצונותיו, צרכיו ורגשותיו, לבטאם באופן ברור, ולהיות מוכן לשאת קונפליקט, התנגדות וחוסר שקט. יחד עם זאת, עליו להתמקם כדמות חזקה ואחראית, ולא להתבלבל ביחסי הכוח בינו לבין ילדו.
היכולת של הילד לקבל את הסמכות ההורית ולחוות אותה כמשענת תומכת היא הישג התפתחותי, שמושפע גם מהתמודדות ההורה עם תפקידו כדמות סמכות בשלבי ההתפתחות הקודמים. הורה שאינו מרסן את הילד כלל, מניח לו לעשות כרצונו ונכנע לגחמות שלו, מפקיר את הילד לעולם כאוטי שבו אין "מבוגר אחראי" ומקשה עליו להפנים פונקציה מווסתת. לעומת זאת, הורה שמתייצב כסמכות חזקה מדי, שמדגיש את המשטור והריסון ולא מאפשר לילד חופש פעולה או הנאה מעצמאות ותחרותיות, מדכא יתר על המידה את אנרגיית החיים של הילד ומונע ממנו לחוש חיוני, יצירתי ובעל כוח (פרויד, 1923א).
לפיכך, כניסה משער הסמכות מזהה את הרצון של הילד להיות זה שקובע, ולניסיון שלו להיות יותר חזק מהוריו, כשלב התפתחותי תקין. ההורה הסמכותי מייצג את המציאות בעולמו הפנימי של הילד – ולפיכך נמצא במאבק כוח איתו. ההורה מבין שיותר משהילד רוצה שהמציאות תהיה אחרת, הוא רוצה להיות זה שקובע כיצד היא תהיה, והוא מסכים להיות בצד שבו הילד נלחם מתוך הבנת הצורך של הילד במאבק, ובלי להיבהל מתוקפנותו או להפוך לנקמני. בהתאם לכך, ילד אשר מפנים את סמכות ההורה ומקבל את היחסים ההיררכיים בין ההורה לילד מקבל עליו את עיקרון המציאות, ויכול לפעול בה בהדרגה באופן עצמאי.
סיפור האיסוף של איתי בן הארבע מדגים את הפתרון האדיפלי באופן ברור למדי. יואב מספר: באתי לאסוף את איתי מחבר. כשהגעתי הוא והחבר שיחקו. הוא רץ אליי ושמח לראות אותי, אך היה מאוכזב שבאתי לקחת אותו ורצה להישאר. לא היה ברור כל כך מה הוא רוצה. די שיגע אותי שם, אבל בסוף הצלחנו להתארגן ולצאת. כשהגענו למטה איתי גילה שבאתי ברגל ולא באוטו – וזהו. הכול קרס אצלו. הוא רצה לנסוע באוטו ואני באתי ברגל, והוא לא הצליח להכיל את הפער. צעק, בכה, השתטח על הרצפה, ניסה לרוץ למכוניות אחרות. ניסיתי לדבר איתו, אמרתי לו שאני מבין שהוא רוצה לחזור באוטו, והייתי שמח לתת לו את זה, אבל זה לא אפשרי כי האוטו לא כאן. זה לא עזר בכלל. הוא דרש שאלך הביתה להביא את האוטו והוא יחכה ברחוב. לאחר דקות ארוכות של מחאה ותסכול הרמתי אותו על הידיים והלכנו הביתה. הוא לא נלחם בי. נתן לי לקחת אותו, אך המשיך להגיד שרוצה באוטו. לאט לאט המחאה התפוגגה והוא הניח על כתפי את ראשו והתמסר לחיבוק. המשכנו ללכת הביתה כשהוא על הידיים, אך ללא צעקות ובכי.
בדוגמא הזו יואב נכנס מהשער הסמכותי, כי הבין שעל אף שנראה שאיתי נאבק בו, או באופן בו החליט לחזור הביתה, הוא למעשה נאבק באובדן השליטה בעקבות מציאות מפתיעה ומתסכלת. לאיתי היה קשה להתאים את עצמו לדרישות שהמציאות העמידה בפניו (מתי חוזרים הביתה ואיך), והוא נלחם ביואב שלכאורה החליט עליהן מתוקף כוחו שלו. יואב מבין שהתפקיד שלו כמי שמייצג את המציאות בנפשו של איתי הוא לתת לו את המאבק הזה, להיות אמפתי כלפי התסכול והזעם שלו, ולתמוך ביכולות שלו לקבל את המציאות גם כשהיא נכפית עליו מבחוץ. הנשיאה על הידיים היא ביטוי סמלי להחזקה ההורית, של הילד ושל המציאות גם יחד. יואב מחזיק את איתי הנאבק, ואיתי מרגיש שעל אף שקשה לו יש מי שיתמוך בו ויעזור לו להתאים את עצמו למגבלות האפשר.
בנוסף, דוגמא זו מראה כיצד הורה קשוב אך נחוש מצליח להוות בעת ובעונה אחת מעצור ומשענת: ההורה הוא מעצור מפני שהוא זה שמחליט, שמוביל, שקובע כיצד חוזרים הביתה, אך הוא גם משענת כאשר הוא עושה זאת באופן שלא מוחק את הרצונות של הילד, ואינו משאיר אותו לבדו. כך, הילד לומד כי לא יוכל לנצח את הוריו במאבק השליטה, אך אם יצליח להישען עליהם, לקבל את חכמתם והובלתם, הוא יוכל להיות מוחזק בידיים איתנות ולקבל ביטחון ותמיכה במסגרת המציאות.
אך מה קורה לילדים שלא מצליחים לקבל את המציאות שההורה מייצג? ילדים שממשיכים לבעוט, להילחם ולצעוק ולא מוכנים להצטרף לפתרון ששער הסמכות מציע? אלו הילדים שעוצמת התסכול שלהם היא כה חזקה, שנראה שאין להם כל אפשרות לוותר. הם לא מסוגלים לקבל את המציאות ולהתפשר איתה כפי שהיא. לעומת זאת, הם משרים תחושה שהם חייבים שהמציאות תלך קצת לקראתם. כשזו מסרבת, והם נכנעים למציאות, משהו בתוכם נשבר. כיוון שאנחנו מכוונים לפשרה עם המציאות, ולא לכניעה תחתיה, מצבים כאלו מבקשים התייחסות אחרת. אל אזור השבר הנובע ממגע מכאיב מדי עם המציאות, אפשר להיכנס לפעמים דרך שער האמפתיה.
שער האמפתיה – אני כאן, אני איתך עד שיעבור
הסתכלות אמפתית על התקפי זעם בגיל הרך, תבחין בין מצבים בהם המשאלה של הילד היא לשליטה בהורה, דהיינו "ניצחון" בקרב על הכוח, לבין מצבים בהם משאלתו היא להתאמה בין צרכיו לתנאי הסביבה. כשהמשאלה היא לשליטה נראה דינמיקה של מאבק ושל קונפליקט, ואילו כשהמשאלה היא להתאמה נראה הבעת מחאה, ולא מלחמה. למשל, יש הבדל בין ילד שרוצה להחליט בעצמו מתי הולכים מגינת המשחקים, ומזמין התמקמות אדיפלית/סמכותית אל מול הרצון שלו להחליט, לבין ילד שמביע תסכול ושברון לב אל מול ארטיק שנפל על הרצפה ולא ניתן להצילו. השאלה במה הילד נאבק היא חיונית כדי להבין באיזה אזור נפשי אנחנו פועלים, ומהי ההתמקמות ההורית המתאימה לאזור זה.
הפסיכואנליטיקאי ההונגרי מיכאל באלינט (1968) הבחין בספרו "השבר הבסיסי" בין האזור האדיפלי בנפש, שהוא אזור הקונפליקט, לבין אזור השבר הבסיסי. אזור השבר הבסיסי נובע מאי התאמה פוצעת בין צורכי הילד להיענות הסביבה. אי התאמה יכולה לנבוע ממאפיינים מולדים של הילד, שדורשים התאמה בלתי אפשרית בגבולות הטיפול ההורי הסביר, או מטיפול הורי לא קשוב ולא מכוון לצורכי הילד. לדברי באלינט, ברוב המקרים היא נובעת משילוב בין השניים.
כך או כך, באזור השבר הבסיסי הילד לא מצליח להתפשר עם המציאות ותובע ממנה להיות כפי שהוא רוצה שתהיה. בהעדר אפשרות לפשרה עומדות בפניו שתי אפשרויות: כניעה (דבר שפוצע אותו) או הכנעה (דבר שפוגע בתפיסת המציאות שלו). כיצד על הורים להתמקם באזור מסובך זה? רוב התיאורטיקנים שהתמקדו באזור החסך ולא באזור הקונפליקט סברו כי המענה ההורי היעיל ביותר למצבים כגון אלו הוא אמפתיה ותמיכה (קוהוט, 1984;ויניקוט, 1954). האמפתיה מתבטאת בקבלה של רגשות הילד, נכונות לשים את עצמנו בנעליו ולראות את החוויה כפי שהוא חווה אותה, השהיית השיפוט, ובעיקר – פרידה מהאמונה שהילד נגדנו, עושה לנו דווקא, או שעלינו לרסן אותו. בכניסה מהשער האמפתי, ההורה מגלה הבנה לקושי של הילד להיות קטן, עם יכולת מוגבלת להשפיע על המציאות, ותופס את הבעת התסכול של הילד כרצון להשפעה אמיתית בעולם, ולא כמאבק המכוון נגדו.
אמפתיה אין משמעה שעל ההורה בהכרח לגונן על הילד מפני המציאות ולהיענות לתביעות החריגות שלו ממנה, אך היא כוללת נכונות להשהות מעט את הדרישה מהילד לקבל את המציאות, ולשהות איתו בכאבו. ההנחה היא שחלק מהמאבק שאנחנו רואים הוא מאבק להכרה, להבנה – ולא רק מאבק על כוח ושליטה. במצב כזה, לא נכון להורה להתמקם כגורם המייצג את המציאות ולספוג את המאבק, כי בדרך כלל זה רק יסלים את המאבק. לעומת זאת, אם הילד ירגיש שהוא מובן, באמת מובן, יהיה לו קל יותר לקבל את ההיבטים המכאיבים של המציאות ולהתפשר איתה.
ילד שנמצא במקום הנפשי של השבר הבסיסי לא יצליח לקבל את הניסיונות של ההורה לפעול מתוך שער הסמכות ולהיות ההורה החזק והמחליט. לו היה עושה זאת, הילד היה בועט ומשתולל והיינו רואים הסלמה מתישה של מאבק לא יעיל ולעיתים אף מסוכן. לעומת זאת, כאשר הורה מזהה שהילד פועל מתוך שבר, ולא מתוך מאבק, ונכנס משער האמפתיה, הוא מוכן לשאת את האכזבה והתסכול של הילד מכך שהוא רצה דבר מסוים – אך קרה דבר אחר. הוא מבין את התסכול המובנה בלהיות ילד קטן, שאיננו יכול להחליט ולקבוע כיצד הולכים. הוא לא תופס את ההתקוממות של הילד כמכוונת נגדו, אלא נגד המציאות שאינה מאפשרת לו לקבוע. הוא מתמקם כדמות תומכת עבור הילד, ולא כדמות המייצגת את המציאות.
אם נחזור לדוגמת האיסוף של איתי, יואב יכול להגיד לבנו משהו כמו: "אני רואה שקשה לך עכשיו. אתה ממש אוהב לנסוע באוטו, ואתה עייף ואין לך כוח ללכת ברגל" – בלי להוסיף "אבל" המייצג את המציאות, בלי גינוי, ביקורת ודרישה מאיתי לאסוף את עצמו ולהתאים את עצמו למציאות. אמירה כזו, המבטאת הכרה המתקפת את תחושות הילד, יכולה לתת לילד הרגשה שהוא מובן.
לאחר שהילד קיבל הכרה, ההורה מחכה בסבלנות עד שהילד מרגיש מובן מספיק כדי להרים את עיניו ולהסתכל על המציאות מחדש. בדרך כלל אז הילד פונה להורה ומבקש את עזרתו –בשלב הזה על ההורה לסייע לילד לקבל את המציאות באופן שלא ייחווה ככניעה, ולחפש יחד איתו "סולם" שיאפשר לו להתפשר עם המציאות. במקרה של איתי, יואב יכול היה למשל להציע לו ללכת עכשיו ברגל – ומחר לנסוע לגן באוטו.
לסיכום, הורה שנכנס דרך שער האמפתיה תומך בילד במאבקו במציאות. תפקידו לשקף, לתקף, לקבל את חווייתו הסובייקטיבית של הילד. ההורה האמפתי כמו מחזיק את נפשו הסוערת של הפעוט עבורו, עד שימצא את הכוחות להתמודד עם המציאות מחדש. למעשה, גם הפעלה של סמכות הורית פועלת טוב יותר כשהיא מלווה במבט אמפתי. ההבדל בין שער הסמכות לשער האמפתיה הוא לא בעצם הפעלת הסמכות, או בביטוי האמפתי, אלא בהתמקמות של ההורה ביחס לילד ולמציאות: בשער הסמכות ההורה מייצג את המציאות, ומוכן לספוג את זעמו של הילד בשל כך, ואילו בשער האמפתיה ההורה מלווה את הילד ותומך בו במפגש המכאיב עם מציאות שאיננה מתאימה לו. ההתמקמות ההורית ביחס לילד שונה בהתאם: בשער האמפתיה ההורה ניצב מאחורי הילד ותומך בו בהתמודדות המתסכלת עם מציאות שאינה מתאימה לו, בשונה מהורה שנכנס דרך שער הסמכות, שמתמקם כחוצץ בין הילד למציאות.
בשער האמפתיה, נקודת המבט של ההורה נשארת חיצונית. בדוגמה, יואב לא התייחס לחלקו ביצירת המציאות המתסכלת עבור איתי. תפקידו לתמוך בילד הנמצא בלב הסערה בעודו משקיף עליה מבחוץ. ההורה הוא מקום יציב ותומך אל מול מציאות מתסכלת.
אולם פעמים רבות החוויה ההורית שונה, וההורה והילד גם יחד כפופים למציאות לא רצויה – כך שהמאבק הוא לא בין ההורה לילד, ולא בין הילד למציאות – אלא בין שניהם למציאות. במקרים אלה, שני הצדדים פוגשים את חוסר האונים והאימה בהתמודדות עם אמיתות קיומיות בלתי נסבלות, כגון ההבנה שאין לנו באמת שליטה על האחר, גם כשהוא קרוב ואהוב, וכי לא ניתן להחזיר אחורה את הזמן, גם אם ממש רוצים. כיוון שההורה מעוניין לשנות את המציאות ואיננו יכול, גם הילד וגם ההורה חסרי אונים מולה. כיצד פועלים אז? התייחסות לתפקיד ההורי כמשתתף והדגשת היחסים ההדדיים אך הלא סימטריים בין ההורה לילד יכולה לפתוח שער נוסף להתמודדות עם מצבים שכאלו.
שער ההשתתפות – שנינו יחד תחת מציאות אחת
בשער ההשתתפות, ההורה ניצב לצד הילד: שניהם מתמודדים יחד עם מציאות שאינה כפופה למשאלות ליבם ואינה נתונה למרותם. תחושות התסכול, חוסר האונים, הכעס והלחץ הן הדדיות, ומורגשות אצל שניהם. ההדדיות מתבטאת בנכונות של ההורה להשתתף בחוויה הרגשית של הילד ולהיות נסער ממנה. ההדדיות תורמת לוויסות רק כל עוד נשמרים התפקידים הלא סימטריים של שני השותפים. במילים אחרות, כל עוד ההורה ממשיך להחזיק את התפקיד ההורי, הרי שלתגובתו הרגשית האותנטית – גם אם היא שלילית ונסערת – עשויה להיות תועלת מבחינת הילד.
איך ייתכן שהורה נסער יתרום לוויסות רגשי של חוויית הילד? חשיבה זו נשענת על ההמשגות של הפסיכואנליזה ההתייחסותית, אשר מדגישה את התפתחות התודעה בהקשר של יחסים (ארון, 1996), וכן על מחקרים התפתחותיים המראים כי בניגוד לאינטואיציה ילדים לומדים להבין מה הם מרגישים מבחוץ פנימה Gergely & Watson,1996)): לפי תפיסה זאת, ההורה משמש עבור הילד כמראה המשקפת את רגשותיו שלו, אשר בעזרתה הילד לומד לקשר בין מה שהוא רואה מבחוץ לבין מה שהוא מרגיש מבפנים. ויסות רגשי מתבסס על הבנה עמוקה של הסיטואציה, בנוסף לתחושה שאתה לא לבד בה, ולהורים תפקיד חשוב ברכישת יכולות הוויסות Sanders, Zeman, Poon & Miller, 2015)). הורה שמשתתף בתסכול של הילד ומביע אותו מסייע לו להבין את עצמו ולחוש שאינו לבדו איתו, וכך עשוי לקדם את יכולת הוויסות.
תגובה רגשית הורית שאינה תואמת את תחושתו הפנימית של הילד, ומתפקדת כמעין מראה מעוותת או מגדילה, עשויה להרחיק את הילד מהבנה תקפה של רגשותיו. לדוגמא, כאשר הורה מדבר לילד נסער וכועס במבע פנים שקט ורגוע, הילד עשוי להתקשות להבין מה הוא מרגיש.
המחקר ההתפתחותי מראה שכדי שתגובת ההורה תתרום לארגון החוויה של הילד, חשוב שהרגש שההורה מביע יהיה קרוב מספיק לחוויית הילד, אך גם מובחן ממנו ("מסומן") Gergely 2018)). כך למשל, שימוש בהומור או במבע מוגזם עשוי לסייע לילד להבחין בין רגשותיו שלו לרגשותיו של ההורה ולא לבלבל ביניהם. ועדיין, החוויה המשותפת, ותחושת הילד שמבינים אותו ומזדהים אתו עשויה להוריד את גובה הלהבות. על פי מודל זה, הצפה רגשית מתרחשת כאשר הילד חש שאינו מצליח להשפיע על ההורה ו"להגיע אליו", או כשההורה מסמן לו רגש שאינו תואם לחוויה שלו. היכולת לעבוד ביחד, הורה וילד, אל מול מציאות לא רצויה, חשובה לפיתוח משאבי ההתמודדות של הילד ולבניית מרקם היחסים בין ההורה לילדו.
על מנת להתבונן על דוגמת האיסוף של איתי דרך שער ההשתתפות, עלינו להיכנס לתוך נפשו של ההורה האוסף במקביל להבנת הילד הנאסף. בגרסה זאת של הסיפור, יואב, כמו איתי, חש מופתע ומתוח כי התקשה להבין מה איתי רוצה. הוא חש על קרקע לא בטוחה, בבית שאיננו מכיר, והיה מבולבל כי לא הבין מה איתי מצפה ממנו. גם איתי היה מבולבל לראות את יואב בבית החבר. מצב הבלבול המשותף היה הקדמה לשבר ששניהם פגשו כשירדו למטה. יואב לא ידע שאיתי ירצה לנסוע ברכב. זה לא היה חלק מאג'נדה הורית, או ניסיון שלו להיות ההורה שמחליט איך חוזרים הביתה. מבחינתו זו הייתה טעות בשיקול הדעת. הוא לא לקח בחשבון שאיתי יהיה עייף בשעה הזו, וכן שביקור בבית של חבר חדש הוא אירוע לא פשוט עבורו. ואכן, מייד כשראה את המבט המאוכזב של איתי חש חרטה ואכזבה על כך שלא חשב על כך מראש והגיע ברגל. כשראה את ההתפרקות הרגשית של איתי, חשש שיהיה לאיתי קשה לוותר, וחש תסכול וחוסר אונים כי ידע שייקח הרבה זמן עד שיצליחו לצאת מזה. הוא הביע את התסכול שלו. חיפש מקום מוצל להתמקם בו, וישב על ספסל, לצידו. איתי ראה את התסכול וחוסר האונים בפניו של יואב והתקרב אליו. יואב אמר: מה נעשה עכשיו? רצית לנסוע באוטו, ואני באתי ברגל, ועכשיו אנחנו שנינו תקועים. יואב הציע כמה רעיונות מוגזמים ומשעשעים, כמו לזחול הביתה, או לחפש ספינה מיוחדת שיודעת לנסוע על מדרכות. איתי נעתר לאחת הפשרות שיואב הציע, והם שניהם הלכו לכיוון הבית בטור, כמו קרונות רכבת.
בדוגמה זאת יואב משתתף רגשית בתגובה של איתי, ולא רק משקיף עליה מבחוץ בצורה תומכת. האכזבה, התסכול וחוסר האונים משותפים לשניהם. תגובתו הרגשית הכנה אך המווסתת של יואב מאפשרת לאיתי להבין טוב יותר מה עובר עליו, ויחדיו הם מנסים לחפש פתרונות אפשריים להתמודדות עם המציאות.
פתחו את השער: המלצות להורים ומטפלים
לאחר שתיארתי את שלושת השערים שדרכם הורים יכולים להיכנס לנפשו של הילד, כדי להתמודד עם הסערה הרגשית של ילדם הנאבק בהם, כדאי לחשוב על הגורמים שמשפיעים על הבחירה בשערים השונים: מאפיינים של הילד, בעיקר מזגו ויכולתו להתגמש, מאפיינים של המצב, ובעיקר טבעה של המציאות הלא מתאימה ומידת יכולתו של ההורה להשפיע עליה, ומאפיינים של ההורה, ובעיקר מזגו שלו, מידת סבלנותו ומשאבי ההתמודדות הנוספים שעומדים לרשותו. באופן כללי, ניתן לומר שלילדים בעלי מזג נוח, במצבים שבהם ההורה יכול לשלוט בעצמו ובסיטואציה, התמקמות משער הסמכות תאפשר התפתחות מיטיבה. לעומת זאת, לילדים עם מזג סוער יותר ומאפיינים נוקשים, כניסה דרך שער הסמכות במצבים דומים תזמן מאבקים רבים וכואבים, ויהיה יעיל יותר להיכנס דרך שער האמפתיה.
יכולת הילד לקבל את המציאות היא מולדת בחלקה, אך היא מושפעת גם מהתנסויות עבר במציאות. כיצד ניתן לדעת מהו מזג הילד ועד כמה הוא קבוע מראש או תוצר של התנסות? תיאוריות התפתחותיות ופסיכואנליטיות לא מועטות דנות במאפיינים המולדים של מזג, באופני המדידה שלהם ובשאלה האם עוצמת התסכול הינקותי היא נרכשת או מולדת. כתרגיל יישומי, אני אוהבת להציע את "מבחן העגלה": החל ממחצית השנה הראשונה, רוב התינוקות מביעים מחאה על ניסיונות מסוימים להסיע אותם בעגלה. בין אם הם כבר רוצים ללכת ברגל או לזחול, ובין אם הם רוצים על הידיים או במנשא, לא תמיד האפשרות של לשבת בעגלה מתאימה לרצונות שלהם. לעומת זאת, עבור ההורה, האפשרות לשים את התינוק בעגלה ולהתקדם לענייניו היא פעמים רבות הדבר היעיל לעשות. כאשר ההורה מניח את התינוק בעגלה נגד רצונו, התינוק מביע את חוסר שביעות רצונו בבכי והתנגדות. "מבחן העגלה" בוחן כמה זמן הילד יבכה עד שיצליח להשלים עם המצב. ישנם תינוקות שיבכו דקה שתיים ואחריהן ירימו עיניהם וימצאו משהו אחר שיסיח את דעתם. הם יתעניינו בדבר מה וכמו ייזכרו שיש דברים מעניינים בחוץ ושנחמד בעגלה. מנגד, ישנם תינוקות שיבכו דקות ארוכות, ולא יפסיקו עד שההורה יישבר ויוציא אותם מהעגלה, או עד שיגיעו ליעד – מה שיבוא קודם.
כמו ב"מבחן העגלה", ההכרעה של ההורה בין הפעלת סמכות לבין התאמת המציאות לרצון הילד, כלומר בין האפשרות להחליט בעצמו מהי הדרך הנכונה לבין הבחירה לקחת את הילד באופן שהוא רוצה, נשענת על מאפייני המצב, כלומר על האפשרויות המעשיות העומדות בפני ההורה, אך גם על ההיכרות שלו עם יכולתו של הילד להשלים עם המצב ולהתפשר. בהתאם, גם מול ילדים בגיל מבוגר יותר, השאלה עד כמה להציג לילד את המציאות כקבועה, ולהיות מוכן לספוג את הכעס והתסכול בעקבות ההתמודדות עימה, לבין לבחור בעמדה הורית אחרת, שמחפשת יחד עם הילד כיצד ניתן להשפיע על המציאות, קשורה להבנת ההורה ביחס ליכולת הבסיסית של הילד לקבל את המציאות כפי שהיא.
ובכל זאת, גם מאפייני המצב משפיעים כמובן על המידה שבה ההורה יכול בכלל לבחור בין עמדות רגשיות שונות. ראשית, במצבים שונים עומדת לרשות ההורים מידה שונה של משאבים מציאותיים להתמודדות. לא בכדי, הלוא, רוב מאבקי הכוח הקשים מתרחשים כשההורה נמצא בלחץ זמן מציאותי (בבוקר, בדרך לפגישה) או בסוף היום, כשההורה מותש וחסר כוחות. במקרה של מיעוט משאבים כדאי לבחור את השער שבדרך כלל עובד טוב יותר עם הילד, ולנסות לבסס שערים אחרים בזמנים בהם ההורה פנוי יותר.
בנוסף, הגורמים לתסכול של הילד משתנים ממצב למצב ומשפיעים על יכולת ההורים לסייע לו. בהקשר זה, אחד הקשיים הגדולים ביותר של הורים הוא ההתמודדות של ילדם עם אמת קיומית כואבת במיוחד: אי הפיכותו של הזמן. למשל, מצב שבו הילד רוצה להישאר בגן המשחקים בזמן שההורה החליט שעכשיו הולכים הביתה, שונה ממצב שבו הילד רוצה בחזרה ארטיק שנפל על הרצפה. את הבכי והזעם של ילד לנוכח מצב שאין להשיבו, הורים חווים כעקשנות שלא לצורך – שהרי לא ניתן להחזיר לאחור את הזמן. לכאורה, את שברון הלב בעקבות נפילה של ארטיק על הרצפה ניתן היה לתקן דרך קניית ארטיק חדש, אך לעיתים קרובות פתרון כזה לא ינחם את הילד. הילד בוכה, ומבחינתו בצדק, על הארטיק שרצה, שנפל ונזל, ואולי מאמין באופן לא הגיוני שההורה יוכל, אם רק ירצה, להחזיר אחורה את הזמן ולהעניק לו אותו שוב.
מהי האמת הקיומית שהילד פוגש ברגעים אלו? אולי את שבריריות החיים, החוויה שדברים יכולים להיגמר בשנייה: רגע אחד היה לך את הארטיק שרצית ביד, ורגע אחר כך הוא נפל ואי אפשר להצילו. זוהי חוויה נפשית כואבת המגרה שני אזורים מקבילים: הֵאבל על מציאות מקולקלת שאיננה אידיאלית (קליין, 1940), והאימה הנובעת מההכרה בכך שהזמן איננו הפיך, ולעולם לא חוזר אחורה. הורה שמתעקש עם הילד להפגין בוחן מציאות תקין לכאורה, לראות את הארטיק החדש כזהה לקודמו, מעביר לו את המסר כאילו את הנעשה אפשר להשיב, ומפספס את הדרמה שמתחוללת בנפשו של הילד. לכן, תגובה כזאת לא תתקבל בהבנה. תחת זאת, במצב כזה הילד זקוק לאמפתיה והכרה בכך שאי אפשר לתקן, ושגם ההורה לא יכול לעשות זאת. בניגוד לאמירה המוכרת, בהחלט ניתן לבכות על חלב שנשפך, ולפעמים התגובה האמפתית היא זאת שנותנת מקום לבכי כזה ומקבלת אותו. לאחר מכן אפשר לנסות לראות ביחד מה כן אפשרי, ולהתנחם בארטיק חדש.
ומה לגבי מאפייני ההורים? מניסיוני, לכל הורה יש שער כניסה אחר שפתוח בפניו באופן טבעי. הורה שיש לו מבנה פנימי יציב וחוסן יחסי המאפשר לו לשאת התנגדויות ועימותים, ייכנס בקלות יותר בשער הסמכות. הורה שהמשאב הבולט שלו הוא סבלנות וחמלה, ייכנס בקלות בשער האמפתיה. הורה יצירתי, משחקי, חושב ומזדהה, ירגיש יותר בנוח להיכנס בשער ההשתתפות. עם זאת, החיים ההוריים מזמנים מציאויות שונות ואין בהכרח התאמה בין מה שמתאים להורה לבין צורכי הילד.
כשמסתכלים על ההתרחשות מנקודת מבטו של ההורה, הרי שמאבקי הכוח עם הילד כשלעצמם הם מציאות לא רצויה – במיוחד בזמנים שבהם ההורה עצמו במצוקה או בלחץ. לשמור על מבט אמפתי ולהיות שם עבור האחר, כשאתה בעצמך במצוקה ובלחץ, זו משימה קשה מאוד. ההורה חש תסכול גדול מכך שאיננו יכול לשלוט במציאות (במקרה זה – בילד) נעשה פגיע יותר, ונוטה להשתמש במנגנונים שהוא מפעיל גם במצבים אחרים בחיים אל מול תחושות של תסכול וחוסר שליטה. למעשה, כשהילד איננו משתף פעולה עם רצונות וצורכי ההורה, מתעוררות אצל ההורה תחושות של תלות וחוסר שליטה, וכדי לשמור על ויסות רגשי הוא זקוק לאותם כלים שהילד זקוק להם.
כפי שראינו קודם, ויסות רגשי של אדם מתבסס על הבנה של המצב (ההורה מבין מה קורה לו ומה קשה לו), תחושה שאינו לבד (יש להורה כתובת להתייעצות ושיתוף, גם אם לא בזמן אמת) ובעיקר – תחושת משמעות (התחושה של ההורה שיש בכל זה טעם, למשל שיש תועלת התפתחותית בחיים הקשים שהילד עושה לו ברגעים האלו). במובן זה, אם ההורה מבין את התפקיד שלו, מבין את התנהגות הילד כמו את רגשותיו שלו, ומאמין שיש להתרחשות המתסכלת תועלת התפתחותית, הרי שקל לו יותר לשמור על תחושת משמעות וערך גם במצבים בהם המציאות ההורית מאתגרת ומתסכלת.
הדרכת הורים יכולה לסייע להורה להכיר את עצמו, ולזהות את העמדה הרגשית מאחורי התנהגותו עם הילד. למשל, לשים לב מתי הוא נכנס בשער הסמכות באופן שמחזיק היטב את התפקיד ההורי, ומתי הוא לכאורה מפעיל סמכות אך בעצם נלחם בצורה לא יעילה במציאות (במקרה זה – בילד שנולד לו, על מזגו ואופיו). במצבים אלו, מבט אמפתי של ההורה על עצמו יכול לסייע להורה לקבל את המציאות (במקרה זה – את הילד, על אופיו ומזגו) ולא להמשיך להתנגש בה.
בהתאם, בהדרכת הורים אני מחפשת עם ההורים את שער הכניסה הקרוב יותר לליבם. בדרך כלל, אחרי שהוא נפתח וההורים חשים יותר ביטחון, אפשר ללוות אותם בחיפוש אחר שערים נוספים להיכנס בהם. כל שער נותן לילד משהו חיוני אחר, וקשה לדמיין הורות שאיננה כוללת בתוכה רכיבים משתנים של סמכות, אמפתיה והשתתפות. בעזרת היכרות עם האפשרויות השונות, וניסיון להתאים את השער למזג הילד, לאישיות ההורה, ולמאפייני המצב, אפשר לפתוח מרחב להתמודדות עם התקופה ההתפתחותית המאתגרת שכוללת בהכרח התמודדות עם תסכול.
בנוסף, בהדרכת הורים אפשר להתבונן עם ההורה על התהליך המקביל שקורה לו אל מול מאבקי השליטה של הילד, שבו הוא עצמו מתקשה לקבל את המציאות ומנסה להפעיל כוח כדי לשנות אותה. התבוננות על התהליך שעובר על ההורה עשויה לשפר את הבנת ההורה את עצמו, כמו גם את ילדו, ולשפר את הוויסות הרגשי ההורי במצבי עימות ומצוקה. עצם ההבנה שיש יותר מאפשרות אחת, ושקיימות דרכים שונות להתמודד עם מצבי תסכול ומצבי קצה, יכולה לחלץ את ההורה והילד ממאבק שבו נדמה כי יש רק "תשובה אחת נכונה", ולהעניק לשניהם מעט אוויר.
תודות: ברצוני להודות לד"ר פולינה ויקסמן, לד"ר אפרת אבן צור ולמיכל גליק על תרומתן לגיבוש מאמר זה.
מקורות
ארון, ל' (1996). "התיאוריה ההתייחסותית וגבולותיה: פסיכולוגיה של אדם אחד ושל שני אנשים". בתוך: המפגש: הדדיות ואינטר-סובייקטיביות בפסיכואנליזה (עמ' 97-62). תל אביב: עם עובד, 2013.
באלינט, מ' (1968). רגרסיה טיפולית, אהבה ראשונית והשבר הבסיסי. בתוך: השבר הבסיסי (עמ' 192-181). תל אביב: עם עובד, 2006.
בריטון, ר' (1998). אדיפוס בעמדה הדיכאונית. בתוך: אמונה ודמיון (עמ' 54־66). תל אביב: עם עובד, 2015.
ויניקוט ד"ו (1954). היבטים מטה-פסיכולוגים וקליניים של רגרסיה בתוך המערך הפסיכואנליטי. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב (עמ' 120־137). תל אביב: עם עובד, 2009.
פרויד, ז' (1923א). הארגון הגניטלי הילדי. מיניות ואהבה (עמ' 183־187). תל אביב: עם עובד, 2002.
פרויד, ז' (1923ב). האני והסתם. כתבי זיגמונד פרויד (עמ' 138־171). תל אביב: דביר, 1966.
קוהוט, ה' (1984). כיצד מרפאת האנליזה? תל אביב: עם עובד, 2005.
קליין, מ' (1952). מסקנות תיאורטיות אודות חייו הרגשיים של התינוק. כתבים נבחרים (עמ' 204־241). תל אביב: תולעת ספרים, 2002.
קליין, מ' (1959). עולם המבוגרים ושורשיו בינקות. כתבים נבחרים ב' (עמ' 273־275). תל אביב: תולעת ספרים, 2013.
קליין, מ' (1940). אבל ביחס למצבים מאנים-דפרסיביים (עמ' 94־122). כתבים נבחרים. תל אביב: תולעת ספרים, 2002.
רוט, מ' (2020). העברה בימי קורונה. בטיפולנט. אוחזר מתוך: www.betipulnet.co.il/particles/העברה_בימי_קורונה
Gergely, G., & Watson, J., S. (1996). The social biofeedback theory of parental affect-mirroring: The development of emotional self-awareness and self-control in inf. International Journal of Psycho-Analysis, 77, 1181-1212.
Gergely, G. (2018). The social construction of the subjective self: The role of affect-mirroring, markedness, and ostensive communication in self-development. Developmental science and psychoanalysis (pp. 45-88) Routledge.
Sanders, W., Zeman, J., Poon, J., & Miller, R. (2015). Child regulation of negative emotions and depressive symptoms: The moderating role of parental emotion socialization. Journal of Child and Family Studies, 24(2), 402-415.
