מציף, כאוטי ורב קסם: השתלבות תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) בחינוך הדמוקרטי

מציף, כאוטי ורב קסם:

השתלבות תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) בחינוך הדמוקרטי

מאת יעל גוטר¹

אֲנִי וַהֲמוֹן חֲבֵרִים שֶׁלִּי גַּם,

גָּרִים כָּאן בִּכְפָר מָקָרוֹנִי,

וּמָה שֶׁהֲכִי נהְדָּר שֶׁכֻּלָּנוּ̇

לוֹמְדִים בְּבֵית סֵפֶר שו̇נְשונִי.

[...]

אֲנַחְנוּ לוֹמְדִים פֹּה הֲמוֹן מִקְצוֹעוֹת

שֶׁבְּאַף מָקוֹם לֹא מְלַמְּדִים.

הַמּוֹרִים שֶׁאֶצְלֵנוּ קוֹבְעִים בְּעַצְמָם

כְּלָלִים וְחֻקִּים מְיֻחָדִים.

 

(ד"ר סוס, 2001)

הקדמה

מאמר זה מבוסס על ספרות המחקר, תיאורי מקרה, ושיחות עם הורים, תלמידים, עמיתים, חברי צוות חינוכי ואנשי מקצוע הלומדים והעובדים בבתי הספר הדמוקרטיים בהוד השרון, בחדרה ובגבעת אולגה. ²

בתפקידי כמומחית תחום ASD המלווה צוותים במסגרות חינוכיות, וכמנהלת תיק טיפול ומדריכת הורים בקליניקה, אני נדרשת מעת לעת לייעץ בבחירת מסגרות מתאימות להשתלבותם של תלמידים עם ASD. בעבר הסתייגתי מלהמליץ על החינוך הדמוקרטי כחלופה מועדפת. חששתי מחוויה מציפה, כאוטית ועתירת גירויים ושינויים, שתקשה על תלמידים עם ASD להשתלב בהצלחה. ואולם כאשר הגעתי אל בית הספר הדמוקרטי במסגרת עבודתי, חוויתי תהליכים עדינים ורגישים של השתלבות מוצלחת, אותנטית ומשמעותית, למרות האתגרים. ההתנסות המקצועית סייעה לי לחשוב מחדש על עמדתי המקצועית בנושא ההשתלבות בחינוך הדמוקרטי. במאמר זה אתאר את האתגרים ואת ההזדמנויות בשילוב בחינוך הדמוקרטי, ואציע הסבר להצלחת המודל הייחודי הזה, למרות האתגרים.

מהו הספקטרום האוטיסטי

הספקטרום האוטיסטי (ASD) הוא אבחנה המעידה על מכלול של קשיים. אנשים המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי לא נראים שונים מאחרים. ואולם הם מתקשים ליזום קשר חברתי או לשתף פעולה עם הזולת, ונוטים לדבוק בשגרה קבועה וספציפית. הם עשויים להתקשות להבין בדיחות, ניואנסים (דקויות של שפה או רמזים) ומטאפורות, ולרוב הם מפרשים את מה שנאמר להם באופן מילולי.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

אנשים רבים שעל הספקטרום האוטיסטי חווים קשיים בוויסות החושי, ולחלקם יש סף גירוי תחושתי נמוך, כך שהם רגישים מדי לצלילים, למגע, לטעמים או לריחות. כל אלה יכולים לגרום להם מצוקה ולעורר אצלם תגובות קשות. לאחרים יהיה סף גירוי תחושתי גבוה דווקא, והם יזדקקו לגירויים רבים על מנת להגיב. מצבים אלו עלולים להביא לתסכול ולחרדה, העשויים לבוא לידי ביטוי בהתנהגות קיצונית כמו התפרצויות זעם.

אנשים עם ASD נבדלים אלה מאלה, בין היתר, ברמות התפקוד שלהם, הנגזרות ממגוון משתנים (תפקוד קוגניטיבי, תקשורת, התנהגות, עצמאות ועוד). ואכן בעבר נהגו לכוון את התלמידים לסוגים שונים של מסגרות חינוכיות בהתאם לרמות התפקוד שלהם. תפקוד גבוה – לשילוב יחידני, בכיתה של החינוך הרגיל (גוטר 2021א, 2021ב); תפקוד גבוה־בינוני – לכיתות תקשורת בבית ספר של החינוך הרגיל; תפקוד בינוני ונמוך – לבתי ספר של החינוך המיוחד. ואולם בשנים האחרונות חל שינוי, כך שהתלמידים והוריהם יכולים לבחור את סוג המסגרת שבה הם מעוניינים להשתלב. בחירת ההורים אף עוגנה בתיקון ה-11 לחוק החינוך המיוחד, שנכנס לתוקף בינואר 2020 (גוטר וחובריה 2020א, 2020ב).

כיום, הורים לתלמידים עם ASD נוטים להעדיף את השילוב היחידני בכיתה רגילה, כאשר חלקם בוחרים שילוב יחידני בבית הספר הדמוקרטי. מאמר זה יתמקד בשילוב היחידני של תלמידים עם ASD בכיתה רגילה בבית ספר דמוקרטי.

סקירת ספרות

שילוב של תלמידים ובוגרים עם מוגבלויות במערכות החינוך בפרט, ובחברה בכלל, נדון בהרחבה בספרות המחקר בעשורים האחרונים (ר' למשל היימן 1998, מיכאל 1991, מרום ואחרים 2006, רונן 1992, רייטק 1989, שיינן 1990, שכטמן 1991; Clarke 1998, Vaughn 1995 ). רייטר (2007) כתבה על השילוב כאורח חיים – מצב אוטופי שבו אנשים עם מוגבלויות יוכלו להשתלב בחברה באופן ספונטני, למרות מוגבלויותיהם. הדבר מחייב הנהגה של נגישות לכל אדם בכל המערכות, כדי לאפשר איכות חיים גבוהה למשתלבים. תובל (2005, 2007) ציינה את הסתירה הפנימית שבין השילוב וההכלה הרצויים לבין תרבות הריבוד הרווחת בבחינת "כך דרכו של עולם".

שילובם של תלמידים עם מוגבלויות בחינוך הרגיל נדון בחוק החינוך המיוחד (1988), שבו נקבעה עדיפות לשילוב בחינוך הרגיל, הורחבו זכויות התלמידים לטיפולים במקצועות הבריאות, והורחבה השתתפות ההורים בקבלת החלטות לגבי ילדיהם בוועדות ההשמה ובחשיפת מסמכים בפני ההורים (ליפשיץ, 1995. אצל: מרום ואחרים, 2006). עם זאת, חוק החינוך המיוחד (1988) בישראל דומה לרוח החוק האמריקאי: שילוב – אך לא בכל מחיר, ובחינה של כל מקרה לגופו. ההשמה תיעשה על פי צרכיו של התלמיד ותוך בחינת מוסדות החינוך הבאים בחשבון עבורו (חן, שולמן והד, תש"ן. אצל: מרום ואחרים, 2006).

החוק מבוסס על התפיסה ההומניסטית שממנה נגזרים עקרון שוויון הזכויות ועקרון איכות החיים (איגל ומליחי 2007). ואולם, בניסוחו, החוק כולל סתירה בין הכללים המנחים הפדגוגיים לבין הנחיות הביצוע. מצד אחד, החוק מורה להעדיף השמה בחינוך הרגיל על פני החינוך המיוחד. מצד שני, במסגרת החוק מוגדר כזכאי לשירותים נלווים מיוחדים רק מי שהושם במוסד לחינוך מיוחד או בכיתה מקדמת בבית ספר רגיל (ברנדס ונשר, 1996).

מאז שנחקק החוק נכתבו עליו דברי ביקורת רבים, בעיקר על הסתירה שבין הרמה המוצהרת (העדפת השילוב בחינוך הרגיל) לבין הנעשה בשטח (העדפת החינוך המיוחד). על מנת לבדוק את הנושא באופן מעמיק, הוקמה ועדה מיוחדת ברשות השופטת (בדימוס) הגב' דליה דורנר (להלן: ועדת דורנר). הוועדה פרסמה דין וחשבון מקיף (דורנר, 2007). המלצות הוועדה כללו, בין היתר, המלצה לתת להורים את הזכות לבחור את סוג המסגרת החינוכית עבור ילדיהם, והמלצה לתקצב כל תלמיד בסל אישי על פי רמת התפקוד והמוגבלות, אשר ילווה אותו בכל סוג מסגרת שתיבחר.

בינואר 2020 נכנס לתוקפו התיקון ה-11 לחוק החינוך המיוחד (להלן: התיקון ה-11), שתוקן בהשראת מסקנות ועדת דורנר והמלצותיה. על פי התיקון ה-11, להורי התלמידים יש את הסמכות להחליט על סוג המסגרת שבה ילמדו ילדיהם: בבית ספר של החינוך המיוחד, בכיתה של החינוך המיוחד בתוך בית ספר של החינוך הרגיל, או בכיתה רגילה בבית ספר של החינוך הרגיל (גוטר 2021א). בנוסף, תלמידים עם ASD זכאים לסל אישי של תמיכות, שיאפשר להם להשתלב בהצלחה בחינוך הרגיל. בוועדת זכאות ואפיון ייקבע גודל הסל האישי (גוטר וחובריה 2020ב), בהתאם לאבחנה ולרמת התפקוד של התלמיד. בוועדת פילוח תמיכות קובעים את התמיכות לשנת הלימודים הקרובה, על פי הפרופיל האישי של התלמיד. תמיכות אלה עשויות לכלול הוראה מותאמת, טיפול באמצעות הבעה, ניתוח התנהגות יישומי, קבוצה חברתית, טיפול בעזרת בעלי חיים, סיוע אישי (של תומכת הוראה) ועוד (גוטר וחובריה 2020א).

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

ואולם פלדמן (2007) מתריעה על היעדר שוויון הזדמנויות, וטוענת כי הצלחת השילוב תלויה גם ביכולתם החברתית והכלכלית של הורי התלמיד המשתלב, ומדגימה זאת במאמרה על זכויות אדם של תלמידים עם מוגבלויות. פלדמן מטעימה כי הדבר סותר את החזון המשורטט באמנת האו"ם בדבר זכויות התלמיד (1989) ובאמנת האו"ם בדבר זכויות אנשים עם מוגבלות (2007).

טענה רווחת היא כי רמת התפקוד של התלמיד עשויה לנבא את הצלחת השילוב, וכי תפקוד גבוה עשוי להקל על שילוב בחינוך רגיל. באומינגר, בן־ארצי (אגם) וקמחי (2007) מאתגרות קביעה זו. במאמרן הן ציינו כי תלמידים עם אוטיזם בתפקוד גבוה (HFASD) מקשים דווקא על המערכת בכך שהם מבלבלים – מחד גיסא הם בעלי אינטליגנציה תקינה ולעיתים גבוהה מהרגיל; מאידך גיסא הם מתקשים לקרוא אינטראקציות חברתיות פשוטות של בני גילם. צירוף זה עלול לאיים על הדימוי העצמי שלהם ועל הצלחת השילוב. הפרופיל האקדמי של תלמידים אלה אינו אחיד, והפרופיל החברתי שלהם לקוי. לפיכך נדרשת התערבות חברתית אינטנסיבית, מובנית ועקבית, כדי להקנות לתלמידים אלה מיומנויות חברתיות בסיסיות, לתרגל אותן ולהכליל אותן לקראת שילוב מוצלח.

בנוסף, הצלחת השילוב תלויה בהתגייסות המערכת בכלל, והמורה בפרט. טלמור (2007) דנה בהרחבה בעמדות המורים כלפי השילוב. היא ציינה כי למורים יש עמדה עקרונית חיובית כלפי רעיון השילוב, אך יש להם הסתייגויות רבות ומגוונות, רובן מוצדקות. כמו למשל העובדה שלעיתים מכריחים אותם לשלב תלמידים עם מוגבלויות מבלי להכין אותם לתפקיד זה, ומבלי שהם יהיו שותפים מלאים בתהליך (ר' גםHetzroni 2010, Vaughn 1999, Scruggs 1996, Liu 1999 ).

באשר לחינוך החלופי, הורים רבים פונים לבתי ספר אלה בתקווה ששם המערכת תתגייס לטובת השילוב של ילדיהם יותר מאשר צוותים במסגרות של הזרם המרכזי. גולדשמידט (2020) מציין את החינוך הדמוקרטי כאחד משלושה הזרמים הנפוצים של חינוך חלופי בישראל, לצד שיטת ולדורף ושיטת מונטסורי, ומפרט כי בחינוך הדמוקרטי העשייה החינוכית מבוססת על השקפת עולם הומנית הדוגלת בחופש, בדמוקרטיה ובביטוי עצמי כערכים עליונים; הפרט והתפתחותו הם המטרה החשובה ביותר של המערכות והתהליכים החינוכיים; ובית הספר מהווה מיקרוקוסמוס של חיים דמוקרטיים, כשהתלמידים הם שותפים מלאים ושווי זכויות בכל התהליכים המתרחשים בו.

אורח החיים הדמוקרטי בבית הספר כולל יחס של כבוד לתלמיד, ופתיחות וסבלנות לאמונותיו; מוסדות של התלמידים הכוללים ועדות ובחירות חופשיות; שוויון זכויות בין תלמידים לבין עצמם ובין התלמידים למוריהם; חופש בחירה בין תחומי הלימוד, תהליכי הלימוד והמורים. בנוסף, מקצועות הלימוד כוללים גם נושאים ייחודיים הפחות מקובלים בבתי ספר אחרים, כגון הישרדות, אומנויות לחימה, אצירת תערוכות או משחקי פנאי. ההנחה היא כי הלמידה מתרחשת בכל זמן ובכל מקום, גם במשחק, בהפוגה ובשיחות חולין. התפיסה היא שכל תלמיד ותלמידה ימצאו לעצמם את הדרך המתאימה להם כדי ללמוד, להתפתח, ולהגשים את עצמם, אם יהיה להם הזמן והמרחב לכך. ואומנם, במהלך ההפסקות והשיעורים ניתן לראות תלמידים משוטטים בחצר בית הספר, ביחידים, בזוגות ובקבוצות. משוחחים, קוראים, משחקים, קופצים, מתנדנדים, מהרהרים או בוהים.

ניל (1983) מדגיש את הצורך להתאים את בית הספר לתלמיד במקום את התלמיד לבית הספר. גולדשמידט (2020) מציין את הכבוד שבו מתייחסים לתלמידים, העולה בקנה אחד עם משנתו של יאנוש קורצ'אק (1976), ואת האווירה הטובה, האמון והפתיחות בין המורים והתלמידים (גולדשמידט, 2019).

בשנת 1861 הקים הסופר וההוגה הרוסי לב טולסטוי את בית הספר הפתוח הראשון בעולם, שבו יושמו עקרונות שלימים הונחו ביסודות החינוך הדמוקרטי. זכות הבחירה הייתה הדדית: התלמידים בחרו מה ללמוד, והמורים בחרו מה, וכיצד, ללמד.

בתי הספר הדמוקרטיים הוקמו במטרה לאפשר דרך חינוך עדכנית ורעננה, המכינה לחברה אזרחית מתוקנת (דיואי, 1969). בחינוך הדמוקרטי ניתן להבחין בזרמים שונים, הנבדלים בין היתר במידת הפתיחות וחופש הבחירה הניתן לתלמידים ולצוות החינוכי. עם זאת יש בהם הרבה מן המשותף. למשל, הקפדה על תקשורת עם התלמידים בגובה העיניים ושיתופם בניהול סוגיות חברתיות שוטפות (למשל בשותפות בוועדת וז"ח – ועדת זכויות וחובות, הדנה בסוגיות משמעתיות), השקעה גדולה יותר בחינוך לערכים חברתיים, ליצירתיות ולהגשמה עצמית, ופחות בחינוך להשגת ציונים גבוהים בבחינות בגרות יוקרתיות.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

ששון ו־ורסנו מור (2013) מצאו כי בוגרי בתי הספר הדמוקרטיים אכן מציגים ערכים חברתיים של שוויון, אחריות אישית וכבוד הדדי. בפוסט שכתב אריאל (2007) הוא מעיד, כפסיכולוג חינוכי וכאב לתלמיד, כי החינוך הדמוקרטי מאפשר לתלמידים לחוות הצלחה בתחומים שבהם יש להם עניין, ומאפשר להם להביא לידי ביטוי את הסקרנות הטבעית והמוטיבציה הפנימית לצמיחה ולהעשרה. גם חז"ל גרסו כך, לפני מאות שנים: "אֵין אָדָם לוֹמֵד תּוֹרָה אֶלָּא מִמָּקוֹם שֶׁלִּבּוֹ חָפֵץ" (תלמוד בבלי, מסכת עבודה זרה י"ט ע"א).

לאור כל זאת נשאלת השאלה באיזו מידה בתי הספר הדמוקרטיים מציעים מענה מדויק לתלמידים עם ASD, ומכינים אותם לתקופת הבגרות? על מנת לענות על כך, אסקור את האתגרים ואת ההזדמנויות בבית הספר הדמוקרטי מבחינת השתלבותם של תלמידים עם ASD.

אתגרי השילוב של ילדים עם ASD בחינוך הדמוקרטי

בית הספר הדמוקרטי מזמן לא מעט אתגרים לשילוב של תלמידים עם ASD. בחלק זה אסקור כמה מהם. בבית הספר הדמוקרטי כל תלמיד בונה לעצמו מערכת שעות על פי העדפותיו האישיות. לפיכך אין מערכת אחת לכל הכיתה, והתלמידים נעים בין כיתות שונות במהלך יום הלימודים, חולקים שיעורים עם קבוצות שונות של עמיתים ועם חונכים³ שונים. שגרת הלימודים רצופה אפוא במעברים ובשינויים. מערך כזה עלול להקשות על תלמידים עם ASD, המתקשים להכיל שינויים. בנוסף, מערך כזה מקשה על כינון ועל החזקה של שילוב סמוי⁴. התנועה של הסייעת האישית (להלן: משלבת) בעקבות התלמיד בין השיעורים השונים עלולה לחשוף אותה ואת התלמיד.

שגרה וחוסר שגרה משמשים לסירוגין במהלך השנה. תוכנית העבודה משובצת בפעילויות של יציאה מהשגרה המוכרת – יציאה לסיורים בחורשה הסמוכה לבית הספר, טיולים, תערוכות של עבודות תלמידים, פעילויות משותפות אחר הצהרים ועוד. לא תמיד מספיקים להכין את התלמידים המשתלבים לשינויים מראש.

בית הספר מציע לתלמידיו בחירה בין מגוון רחב של מקצועות: מקצועות ליבה, מוסיקה, ציור, פיסול, מחול, הישרדות ועוד. בחירה כה רבה עלולה להציף ולבלבל תלמידים עם ASD.

התלמידים חשופים לשפע של גירויים חושיים במהלך יום הלימודים. צבעים, טקסטורות, מוסיקה, המולה, ריחות של אפייה ובישול ממטבח בית הספר – כל אלה עלולים לגרום לחוויה של הצפה.

בזכות הגישה ההומניסטית, ההכלה, הכבוד לכל אדם ולכל תלמיד באשר הוא, בית הספר הדמוקרטי מהווה אבן שואבת לתלמידים רבים, יחסית, עם מוגבלויות, עם או בלי אבחונים קבילים. היחס בין תלמידים "מיוחדים" לבין תלמידים "טיפיקליים" הוא גבוה מאשר בבתי ספר אחרים (בתשפ"א למשל למדו בבית הספר הדמוקרטי בהוד השרון יותר מ-60 תלמידים משתלבים, כחצי מהם היו תלמידים עם סל אישי או מוגבלות בשכיחות נמוכה, שהיוו כמעט עשרה אחוזים מכלל התלמידים). מצב זה יוצר עומס רב על צוות בית הספר (מנהל, יועצת, מורות שילוב, חונכות וכיו"ב). העומס מתבטא, בין היתר, בקושי לפנות זמן לישיבות רב מקצועיות קבועות וסדורות לאורך השנה עבור כל תלמיד, בהתאם לצורך המקצועי והמערכתי בהדרכה, בחשיבה משותפת ובמעקב אחר השילוב.

בהתייחס לאתגרים, ניתן לצפות כי השילוב בבית הספר יהיה מורכב ופחות מוצלח. ואולם מסתבר כי למרות האתגרים המשמעותיים, שילובים רבים זוכים להצלחה, התלמידים המשתלבים עוברים תהליכים חשובים, ויוצאים מבית הספר עם צידה עשירה לדרך. מה מאפשר את ההצלחה, למרות האתגרים והמכשולים שבדרך? על מנת להסביר זאת, אבחן מגוון של הזדמנויות הקיימות לצד האתגרים, והתורמות לכינון וליישום תוכניות עבודה מדויקות, גמישות ורגישות לכל תלמיד⁵.

הזדמנויות

נראה כי ההזדמנות המשמעותית ביותר היא הכשרת הלבבות לשילוב: הצוות, התלמידים, ההורים – כלל קהילת בית הספר – רואים בשילוב חלק טבעי, משמעותי ובלתי נפרד מהתפיסה החינוכית ההומניסטית, המונחת ביסוד החינוך הדמוקרטי. מכאן נגזרת ההתגייסות, ההכלה, הפתיחות וההתכווננות המדויקת, היום יומית, למעשה המרכבה של השילוב. לדוגמה, החונך של ירדן (שם בדוי), ראה בשילוב אתגר מקצועי ואישי, והקדיש מחשבה רבה למציאת פתרונות יצירתיים שיקדמו את ירדן ויעניקו לו תחושה של משמעות ורווחה (ראו תיאור מקרה, בהמשך) .

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

בבית הספר קיימת לגיטימציה לשונות, ולעיתים אף האדרת השונות. כך, על פי האווירה בבית הספר, ועל פי הכתובות שעל הקיר (ראו נספחים 1—3). התפיסה הרווחת היא כי "כל אחד יחיד ומיוחד", "כולנו רקמה אנושית אחת", ויש מקום לכל אחד כמות שהוא, בתוך קהילת בית הספר. גישה הפוכה לנורמליזציה (mainstreaming)⁶ . התפיסה הלא שיפוטית מביאה עימה הכלה רחבה ועמוקה יותר, ומאפשרת תחושת נינוחות, והזדמנות לחשיפה ולשיתוף בשונות ובקושי במקום בטוח ומקבל. כך למשל אתי (שם בדוי) הרגישה בנוח להתריס נגד שימוש במילה "אוטיסט" כקללה, הביעה את רגשות העלבון והכעס, העלתה זאת במפגש קבוצתי, ויזמה דיון מעמיק ומשמעותי על כך. בנוסף, בית הספר הוא אבן שואבת לתלמידים עם מגוון קשיים, כך שיש תחושה שהתלמידים עם ASD אינם בודדים בקושי ובשונות שלהם. ההשתלבות היא חלק מחזון בית הספר:

"בבית הספר משתלבים גם ילדים בעלי צרכים מיוחדים – ילדים עם פיגור בינוני (תסמונת דאון), תלמידים עם קשיים ולקויות למידה שונים ותלמידים שנפלטו ממערכת החינוך 'הרגילה' מסיבות כאלה ואחרות"⁷ .

בהמשך, יש התייחסות לקצב הייחודי של כל תלמיד ותלמידה, באורח מכבד ומאפשר:

"בית הספר מעניק לילדים שלומדים בו סביבה של כבוד לאדם, חירות ובחירה, וזאת בליווי מבוגרים בעלי תפקיד מוגדר, שמהותו תמיכה בתלמידים, כל אחד במסע הצמיחה האישי שלו"⁸ .

בבית הספר הדמוקרטי יש יחס גבוה של אנשי צוות ביחס לתלמידים. הדבר מאפשר למידה בקבוצות קטנות ואינטימיות יותר, יחס אישי והזדמנויות ללמידה מגוונת במיוחד. לא אחת נמצאים שני אנשי צוות בכיתה אחת (למשל במפגשי בוקר או במפגשי סוף יום). ריבוי אנשי הצוות מעדן את נוכחותן של המשלבות, ואף מאפשר לעיתים שילוב סמוי.

בבית הספר הדמוקרטי שיעורים חופשיים הם חלק ממערכת השעות. כל תלמיד בונה לעצמו מערכת על פי העדפותיו, ולא פעם נוצרים "חלונות" של שיעורים חופשיים במהלך יום הלימודים. כך יש לגיטימציה להפוגות ולעבודה פרטנית עם תלמידים משתלבים במהלך היום, מבלי לחוש בחריגותם או בחסרונם בכיתה.

תוכנית לימודים אישית והוראה דיפרנציאלית הן חלק מה-DNA של החינוך הדמוקרטי. לכל תלמיד יש מערכת שעות משלו – תוכנית לימודים משלו על פי נטיית ליבו ובחירתו. תוכנית הלימודים האישית של תלמידים משתלבים אינה זרה, קונספטואלית, לצוות בית הספר. התפיסה הדיפרנציאלית של בית הספר מאפשרת לכל תלמיד לקבל את ההזדמנות לברוא את עולמו האישי, על פי דרכו. לעיתים, באותה הקבוצה, יישבו תלמידים מכיתות שונות ומגילאים שונים, ינהלו אינטראקציות חוצות גיל, וירקמו ביניהם חברויות משמעותיות ומעשירות.

במערכת השעות של בית הספר יש קורסי בחירה מגוונים, בדומה לאוניברסיטה. כל תלמיד יכול לבחור את הנושאים האהובים עליו ולחוות הצלחה (ראו נספח 4).

הבחירה במקצועות המועדפים מעניקה לתלמידים חוויה של שליטה ושל בחירה, הזדמנות להתמקד בתחומים הקרובים לליבם, ולחוות תחושות של עניין, מסוגלות והצלחה. השיעורים מציעים אפשרות לביטוי אישי בדרכים יצירתיות. עבור תלמידים עם ASD ההזדמנות משמעותית במיוחד. שכן יש נטייה לגונן עליהם ושלא להציף אותם במידע ובבחירה. החינוך הדמוקרטי מציע גם לתלמידים המשתלבים לבחור לעצמם מערכת שעות, ולהתמיד בה לאורך השנה. החונכים האישיים נמצאים כדי לייעץ, לשקף, לאפשר ולסייע בקבלת ההחלטות.

בבית הספר הדמוקרטי, בנוסף על החונכים הקבוצתיים, יש לכל תלמיד חונך אישי, על פי בחירתו. הקשר עם החונך האישי משמעותי במיוחד. אחת לשבוע מתקיים מפגש חונכות אישי, למשחק, להיכרות, לפעילות משותפת ולשיחה. הקשר האישי המושקע והרציף בין התלמיד המשתלב לבין החונך מעניק לשילוב ממד אישי ואינטימי. הסטינג של המפגשים השבועיים משמעותי לתחושה ש"יש מישהו המקשיב לי, והנמצא שם בשבילי".

הצוות של בית הספר נבחר בקפידה, וחולק את "רוח בית הספר" – ברמה האידיאולוגית ובתרבות הארגונית. הצוות, ככלל, איכותי ומחויב, ומאמין בצדק חברתי הלכה למעשה. אין לחץ של ציונים, מיצ"ב ומבחנים, מה שמאפשר לצוות ההוראה להתמקד ברבדים העמוקים של התהליכים ההתפתחותיים של תלמידיהם.

הלמידה היא חווייתית ומתרחשת לאורך היום במרחבים שונים וגם מחוץ לבניין. הלמידה החווייתית מאפשרת לתלמידים עם ASD הזדמנות ללמידה קונקרטית, ברורה ומונגשת. האווירה היא כפרית, קרובה לטבע ולאדמה, ומאפשרת התאווררות וויסות. בבית הספר יש פינת חי וכלבייה, התורמות באופן משמעותי לרווחתם ולשמחתם של התלמידים. תלמידים משתלבים משתתפים וחולקים באחריות על פינת החי והכלבייה, ומפיקים מכך סיפוק, גאווה, תחושת מסוגלות ושייכות.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

בנוסף על משאבי בית הספר, התלמידים המשתלבים זכאים לסל משאבים אישי, הניתן לפילוח לשעות של תומכת הוראה אישית ולתמיכות מגוונות ממשרד החינוך, באמצעות המתי"א (מרכז תמיכה יישובי אזורי) הכוללת בדרך כלל סיוע אישי של תומכת הוראה, הדרכה של מומחית תחום, שעות שילוב (הוראה מותאמת), ושעות תרפיה (הבעה באמצעות אומנות). במתי"א שדות דרום השרון, המעניקה לבית הספר הדמוקרטי בהוד השרון שירותי תמיכה עבור התלמידים המשתלבים, ניתן לקבל, בנוסף לכך, גם תמיכה של קבוצות חברתיות. הקבוצות החברתיות מעניקות לתלמידים הזדמנות לרכוש ולתרגל שלל מיומנויות תקשורתיות וחברתיות, בקבוצה קטנה, עם עמיתיהם לכיתה, תוך כדי משחק, שיחה ופעילויות מגוונות. מטרת ההתערבות היא הכללה של המיומנויות בחיי היום יום ויצירת קשרים משמעותיים בין חברי הקבוצה (גוטר 2021ג). בבית הספר הדמוקרטי מתקיימות מידי שנה יותר מ-20 קבוצות חברתיות, והן חלק ממערכת הלימודים. קבוצות אלה תורמות משמעותית להשתלבות חברתית מותאמת ומוצלחת, הן בזכות מודל ההתערבות הגמיש והמותאם, והן בזכות רוח בית הספר התומכת במודל.

בית הספר הדמוקרטי רואה בתומכות ההוראה חלק בלתי נפרד מהצוות החינוכי, ודואג להעניק להן פיתוח מקצועי בקבוצת הדרכה הנפגשת באופן קבוע לאורך השנה, אחת לחודש, לשעתיים של למידה משותפת, רפלקציה ושיתוף. קבוצה זו מחזקת את המקצועיות של תומכות ההוראה כמו גם את תחושת השייכות שלהן, ובתהליך מקביל – של התלמידים שאותם הן מלוות – לקהילת בית הספר.

ירדן (שם בדוי), תלמיד עם ASD, השתלב בחינוך הדמוקרטי בהוד השרון מהגן ועד כיתה ט', וזכה במהלך השנים לתמיכות של אנשי מקצוע בבית הספר וגם אחר הצוהריים (כגון טיפול פסיכולוגי, הוראה מותאמת וכיו"ב). ירדן הוא תלמיד בעל יכולות אקדמיות טובות ובעל מוטיבציה, המתמודד עם קשיים משמעותיים בתחום התקשורתי והחברתי. בזכות העבודה המתמדת של ירדן, בתמיכת הוריו והצוות המלווה אותו, עשה ירדן דרך משמעותית. בכיתה ט' הוא תרם לבית הספר מעצמו, הן כעוזר הוראה בתחום המתמטיקה (תחום חוזק שלו) לתלמידים צעירים ממנו (שלוש שעות בשבוע) והן בבניית ספסל מיוחד, יחד עם החונך שלו, לטובת קהילת בית הספר. לקראת סוף כיתה ט' ירדן הוזמן להצטרף לשיחת סיכום עם הצוות הרב מקצועי שליווה אותו בבית הספר. הצוות הציג בפני ירדן גרף המתאר את תפקודו ואת התקדמותו לאורך השנים בתחום התקשורתי והחברתי. הגרף (להלן) מבוסס על שאלון מפורט⁹, שמולא בהקפדה בידי הצוות שליווה את ירדן לאורך השנים.

מקרא:

תפקוד בגן = צבע כחול

תפקוד בכיתה ה' = צבע אדום

תפקוד בכיתה ט' = צבע ירוק.

הגרף מציג את התקדמותו של ירדן בשלוש תחנות: בגן (בצבע כחול), בכיתה ה' (בצבע אדום) ובכיתה ט' (בצבע ירוק). הגרף מתייחס ליכולת לקיים שיחה, ליכולת תקשורתית וליכולת חברתית, ומשקף בבהירות את התקדמותו של ירדן בבית הספר לאורך השנים. מתלמיד מסוגר וחרד צמח ירדן לתלמיד משמעותי בבית הספר, רכש חברים ומילא תפקידים משמעותיים. המקרה של ירדן נתן לי השראה להתחקות אחר המרכיבים של השילוב בחינוך הדמוקרטי, והאתגרים וההזדמנויות, המאפשרים לתלמידים עם ASD להשתלב בהצלחה בבית הספר ולצאת מבית הספר בגו זקוף, עם כלים יעילים וצידה מזינה להמשך דרכם.

במבט ביקורתי: שאלות נוקבות, דילמות וסוגיות לא פתורות

לצד ההצלחות ותחושת הסיפוק של אנשי צוות, עולות גם שאלות נוקבות ודילמות מקצועיות, אתיות ואישיות לגבי השתלבותם של תלמידים עם ASD בחינוך הדמוקרטי, הן במהלך העבודה השוטפת והן ברפלקציה, בהתבוננות, בחשיבה מחוץ לשדה ובמבט על. אפרט כמה מהן:

1. באיזו מידה בית הספר הדמוקרטי מאפשר טשטוש של הקושי ומאפשר לתלמיד ו/או להוריו להישאר באזור הנוחות, תוך הימנעות מהתעמתות עם הקושי? באיזו מידה עדיף לשקף לתלמיד את המיוחדות שלו (גילוי עצמי) או לתת לו תחושה שהוא כמו כולם, ולטשטש את השוני?
2. באיזו מידה הרצון של התלמיד (למשל בבחירת מערכת השעות או העיסוק המועדף בהפסקה) עולה בקנה אחד עם הצרכים שלו (אקדמיים, תקשורתיים, חברתיים), וכיצד ראוי לנהוג כאשר הצוות חש שיש פער משמעותי בין הרצונות של התלמיד (ו/או הוריו) לבין הצרכים שלו?
3. באיזו מידה ניתן לאפשר(או ליזום) התערבויות של ניתוח התנהגות יישומי (ABA) בתוך בית הספר הדמוקרטי? גישת ה ABA- היא גישה טיפולית־חינוכית לשינוי ולעיצוב דפוסי התנהגות, המוכחת כיעילה בטיפול בילדים עם ASD. זהו טיפול אינטנסיבי המבוסס על תיאוריות התנהגותיות בפסיכולוגיה ועל עקרונות הלמידה, לפיהן כל התנהגות תלויה בגירויים ובחיזוקים מהסביבה ועל כן ניתנת לשינוי באמצעות שימוש במערכת גירויים וחיזוקים מותאמים. מטרת הטיפול ההתנהגותי היא להגביר או להפחית התנהגויות מסוימות, לשפר את האיכות של התנהגויות קיימות או לצמצם התנהגויות בעייתיות או לא רצויות. תוכנית הטיפול מכסה מגוון של התנהגויות ומיומנויות הנדרשות לתפקוד יום יומי, ונבנית בהתאם לילד וליכולותיו, תוך התמקדות במכלול תחומי ההתפתחות, כגון פיתוח השפה והתקשורת, מיומנויות משחק, מיומנויות קוגניטיביות, מיומנויות מוטוריות, מיומנויות יום יומיות, עצמאות וכישורים חברתיים (גוטר 2020ב). מחד גיסא, שיטה זו פחות נהוגה בבית הספר הדמוקרטי. מאידך גיסא, השיטה מוכחת מחקרית כאפקטיבית במיוחד בעבודה עם תלמידים עם ASD(בן צבי, 2009). לפיכך נשאלת השאלה באיזו מידה בית הספר הדמוקרטי מתאים לתלמידים עם ASD הזקוקים לגבולות התנהגותיים (ואחרים) ברורים ונחרצים?
4. באיזו מידה ניתן להחריג את התלמיד המשתלב על מנת לאפשר לו הצלחה: למשל במתן עדיפות וקדימות בבחירת חונכים אישיים ורישום לקורסים? באיזו מידה ניתן לנהוג בשקיפות בסוגיות אלה מול קהילת בית הספר, ובאיזו מידה ניתן לשמור על הפרטיות של התלמיד ומשפחתו (על פי החוק ועל פי האתיקה המקצועית)? באיזו מידה נכון להזמין תלמידים משתלבים להגיע ל"קפסולות" ייעודיות שמציע צוות החינוך המיוחד והמתי"א, בעוד שחבריהם לכיתה לומדים בעזרת זום, ספונים בבתיהם (כפי שקרה במהלך הסגרים בשנת תש"פ ותשפ"א בתקופת קורונה)? מחד גיסא, הקפסולות הייעודיות מציעות מענה לתלמידים המתקשים ללמוד בזום מרחוק, ולהוריהם המתקשים לסייע להם בבית. מאידך גיסא, הקפסולות הייעודיות עומדות בניגוד לרעיון ולפרקטיקה של ההשתלבות בכיתה רגילה בבית הספר.
5. באיזו מידה נכון לשתף פעולה עם הורים המבקשים שהשילוב יהיה סמוי, כך שאפילו התלמיד עצמו לא יהיה מודע לאבחון שלו, גם בגיל ההתבגרות (חט"ב ותיכון)? זאת, מול הערך הדמוקרטי והמקצועי של גילוי עצמי וייצוג עצמי (דואק חורי 2014, מילר זמיר 2019)?
6. באיזו מידה נכון לוודא שמערכת השעות של התלמיד תהיה מותאמת לצרכיו, ולא רק לרצונותיו (למשל: לדאוג שלא יהיו שיעורים חופשיים רבים ברצף), מבלי לחטוא בפטרונות הירארכית של בעלי הכוח והמשאבים (הורים, צוות בית ספר)? באיזו מידה יש לעמוד על כך שהתלמיד יירשם לקורסים שהוא פחות מעוניין בהם, אך הם קריטיים להתפתחותו התקינה (למשל: שפה, חשבון, מיומנויות חברתיות)?
7. באיזו מידה ניתן לצפות מקהילת בית הספר להכיל קשיים ניכרים (כמו למשל התפרצויות זעם אלימות ותכופות), מבלי שהדבר יפגע בתחושת הביטחון והמוגנות שלהם, ובתפקוד השגרתי של בית הספר?
8. מהו "כושר הנשיאה" של בית הספר הדמוקרטי בהקשר של שילוב ושל הכלה של תלמידים עם קשיים משמעותיים (מבחינת כוח האדם, המשאבים, המוגנות, האנרגיות הניהוליות וכיו"ב)? מה היחס הכמותי הרצוי בין תלמידים משתלבים לבין כלל התלמידים, המאפשר קיימות אקולוגית של ההשתלבות לאורך זמן? האם וכיצד ראוי לבחון ולהשפיע על היחס שבין התלמידים עם ASD לבין כלל התלמידים בבית הספר? מנגד, באיזו מידה ראוי להעניק לתלמידים עם ASD עדיפות בהגרלת הרישום לבית הספר¹⁰ , מתוך אמונה שבית הספר מציע להם מענה ייחודי ויעיל? באיזו מידה יש לבית הספר מנדט לבחור תלמידים עם ASD בפרופיל המתאים לבית הספר (למשל – לבחור תלמידים ללא קשיים התנהגותיים משמעותיים)?
9. כיצד מגדירים הצלחה של השתלבות של תלמיד עם ASD בבית הספר הדמוקרטי, בטווח הקצר והארוך, ברמות אקדמיות, רגשיות, תקשורתיות ואחרות? באיזו מידה חשוב שההורים יחוו את השילוב כהצלחה? מי הוא ה"לקוח" – התלמיד המשתלב? הוריו?
10. מהם המטרות והיעדים שבעזרתם בוחנים את הצלחתו של התלמיד: עצמאות תפקודית, אושר ורווחה אישית, הישגים אקדמיים, בניית חוסן נפשי, התכווננות למקצוע ולתעסוקה? כיצד נמדדת הצלחה – במבחן התוצאה או בתהליך?
11. באיזו מידה בית הספר הדמוקרטי מצליח להעניק תכנים, התערבויות ומענה של החינוך המיוחד המקצועי, למשל בתחומים של הכשרה לתעסוקה, מוגנות, חינוך למיניות בריאה, כישורי חיים וכיו"ב?
12. באיזו מידה בית הספר הדמוקרטי מצליח לשקף את המציאות החברתית שבחוץ, ובאיזו מידה הוא מטפח בועה אוטופית, מוגנת ונפרדת מהמציאות, ובכך מסייע לטשטש את הקושי ועלול לחטוא בהכנת התלמיד המשתלב לחיים שבחוץ? באיזו מידה בית הספר הדמוקרטי מצליח להכין תלמידים עם ASD לחיים שלאחר גיל בית הספר? אילו כישורי חיים וכישורים תקשורתיים הם ייקחו איתם כצידה לדרך? באיזו מידה בית הספר הדמוקרטי יכול להציע אתגר אקדמי ובגרות איכותית לתלמידים עם ASD בעלי כישורים אקדמיים תקינים, שתחום העניין והכישורים שלהם הם בתחום לימודי אקדמי? (למשל, לימודי פיזיקה, מתמטיקה, מחשבים וכימייה ברמה של 5—10 יחידות לבגרות)
13. באיזו מידה יש לבית הספר מנדט – מוסרי ומערכתי – להעניק לתלמידים משתלבים משאבים נוספים מתוך הסל של בית הספר, בנוסף על הסל האישי, על חשבון כלל תלמידי בית הספר?
14. באיזו מידה תלמידים עם ASD מעניקים לבית הספר הזדמנויות לצמיחה, ובאיזו מידה הם צורכים משאבים על חשבון תלמידים אחרים, מעיקים ומעכבים תהליכים פדגוגיים ואחרים בבית הספר? כיצד ניתן לנהוג כאשר האיזון מופר לטובת התלמידים המשתלבים לעומת כלל קהילת בית הספר?
15. במידה שהשילוב של תלמיד לא מצליח – מתי ובאיזו מידה יש לבית הספר מנדט – ערכי ומערכתי – לפנות להורים בהצעה לשקול מעבר למסגרת אחרת? באיזו מידה ניתן – וראוי – לנבא מראש את מידת ההתאמה של תלמידים עם ASD למסגרת של החינוך הדמוקרטי? מיהו התלמיד המתאים לחינוך דמוקרטי? תלמיד עם ויסות רגשי/חושי? עם יכולות תקשורתיות בסיסיות? יכולת ורבלית? ללא הפרעות התנהגות? באיזו מידה ראוי למנוע (או לפחות להתריע) מתלמידים שנראים פחות מתאימים, מלהשתלב בבית הספר (למשל תלמידים עם התנהגויות המסכנות את עצמם ו/או את סביבתם)?

שאלות אלה ואחרות מעסיקות את צוות בית הספר, הן ברמת הדיון, ההרהור והרפלקציה, והן ברמה המעשית. אין פתרון אחד, ובית הספר נדרש להפעיל שיקול דעת מעת לעת בבחירת ההתייחסות המדויקת, המקצועית והאתית, בכל מקרה לגופו.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

מטרת ההתבוננות בהשתלבותם של תלמידים עם ASD בבית הספר הדמוקרטי היא לבחון את התנאים המאפשרים להם להצליח ולהתקדם, אך גם לבדוק באיזו מידה ניתן לאמץ תנאים אלה גם בבתי ספר אחרים. נשאלת השאלה אפוא אילו מסקנות יישומיות נוכל להפיק מהמודל הזה לטובת התלמידים עם ASD המשתלבים בכיתות של החינוך הרגיל? מה נוכל להפיק מהמודל לטובת העמקתה של איכות ההשתלבות של תלמידים עם ASD?

בחלק הבא אדון בפתרונות מעשיים שניתן לאמץ ולהעביר גם אל מסגרות חינוכיות אחרות.

מסקנות יישומיות ופתרונות מעשיים

פרק זה יציע יישום של חלקים ממודל ההשתלבות בבית הספר הדמוקרטי גם בבתי ספר אחרים, במטרה לתרום להצלחת ההשתלבות בהם.

• בחירת מערכת אישית: תלמידים משתלבים יבחרו, מתוך מגוון אפשרויות, את המקצועות שאותם הם ירצו ללמוד בכיתה.
• שעות להפוגה, לוויסות וללמידה פרטנית, בחדר או במרחב ייעודי לכך.
• פגישה שבועית עם מחנכ/ת הכיתה, שבה יוכלו להעמיק את ההיכרות, לבנות אמון וליצור מערכת יחסים משמעותית, שתאפשר העצמה והשתתפות רבה יותר (זמיר מילר 2019). ניתן לאפשר שעה כזו מתוך סל התמיכות האישי (גוטר וחובריה 2020ב) של התלמיד.
• עידוד העסקת מורים ואנשי צוות עם מוגבלויות, על מנת להעביר את המסר של קבלה והכלה הלכה למעשה. מורים ועובדים כאלה עשויים לגלות רגישות רבה במיוחד כלפי תלמידים עם שונות. בנוסף, אנשי צוות ותלמידים הנחשפים לאנשי צוות עם מוגבלויות מתרגלים לשילוב של אנשים עם מוגבלויות כחלק מעולמם החברתי.
• לבחון באיזו מידה ראוי להרפות מהלחץ של מבחנים, עבודות וציונים, על מנת לאפשר לתלמיד המשתלב להשקיע את כוחותיו בלמידה התקשורתית והחברתית. בית הספר הוא הזדמנות חד פעמית להקניה ולתרגול של מיומנויות תקשורתיות, בתמיכה, בהכוונה ובתיווך מקצועיים.
• לחשוב על דרכים יצירתיות שבהן יוכל התלמיד המשתלב להעניק מעצמו לכיתה ולקהילת בית הספר, על פי כישוריו ותחומי העניין שלו. חשוב שתהיה לכך נראות בכיתה ובבית הספר, באופן קבוע ומתמשך (מומלץ לפחות אחת לשבועיים, לאורך כל השנה). לדוגמה: התלמיד המשתלב יהיה אחראי על מערכת ההגברה בטקסים, על גיבוש פלייליסט שבועי להפסקות, על תערוכת ציור חודשית מתחלפת בקיר הכניסה לבית הספר, או על בניית פינת ישיבה נחמדה בחצר – לרווחת התלמידים; הכל בתיווך ובסיוע הצוות לפי הצורך.
• עיסוק בתכנים מגוונים ופחות שגרתיים, כחלק מתוכנית הלימודים האישית, כגון: הכנת מאכלים, עיסוק באומנות וכיו"ב. זאת, בדגש על פעילויות התורמות לוויסות רגשי ותחושתי, ופעילויות התורמות להקניה ולתרגול של כישורי תקשורת וכישורי חיים.
• הקדשת זמן ומשאבים להעמקת המודעות ולהפנמת המסר של "שונה אבל שווה", הלכה למעשה, בקרב כלל קהילת בית הספר (תלמידים, צוות, הורים ובני משפחה).
• בחירת מחנכ/ת וצוות המכירים בתרומת ההשתלבות, ברמה המקצועית והאישית, ורואים בכך הזדמנות לצמיחה מקצועית ואישית.

סיכום

שילוב של תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך מצריך תכנון לימודים חדש, מסוג אחר, השונה מהמודל של התוכנית האחידה (בחינוך הרגיל) או התוכנית האישית (בחינוך המיוחד). תכנון כזה יכלול התאמות שיאפשרו שילוב מוצלח יותר. אבישר (2007) סיכמה מספרות המחקר (Price at al., 2000-2001) את סוגי ההתאמות בשילוב: בקוריקוריאליות (תכנון הלימודים), בהוראה, במטלות, באסטרטגיות למידה, בחומרי למידה, בתוכנית לימודים, בארגון הכיתה, בעידוד התנהגות ובהתאמות במבחנים. כל זאת במטרה להנגיש את תוכנית הלימודים לתלמידים המשתלבים.

אף שהחינוך הדמוקרטי מעמיד קשיים ומשוכות בפני תלמידים עם ASD, בזכות מאפיינים ייחודיים שלו לא פעם השילוב מצליח ומשגשג, לעיתים קרובות מעל המצופה. ההשתלבות בחינוך הדמוקרטי מתאימה במיוחד לתלמידים עם ASD שיש להם סקרנות ומוטיבציה פנימית להתפתחות בתחומי העניין שלהם, שהם מודעים לכוחות ולקשיים שלהם, ושהם יהיו מסוגלים להכיל את הגירויים הסביבתיים והשינויים התכופים ולתרום מעצמם לקהילת בית הספר.

בנימה אישית, ההדרכה בבית הספר הדמוקרטי בהוד השרון הביאה אותי לשינוי עמדות מקצועיות ולתרגול גמישות חשיבתית, מול מוסכמות תבניתיות וסטיגמטיות. מה שנראה כבלתי אפשרי מתברר כאפשרי, בזכות עבודה יום יומית, מושקעת ומוקפדת לאורך זמן, מתוך תחושת מחויבות מקצועית ואישית. התלמידים המשתלבים הצליחו לבנות חוסן המאפשר להם להתגבר על הקושי מול גירויים מציפים ושבירת שגרה, בעזרת התמיכה האמפתית, הרגישה והנחושה של אנשי הצוות, ותחושת המקום הבטוח. חוסן זה משרת אותם גם בהמשך דרכם לאחר סיום הלימודים.

חינוך דמוקרטי הוא חלק מגישה פילוסופית הומניסטית, ואינו מקום פיזי גרידא. הוא לא בית ספר של החינוך המיוחד, אך הוא בהחלט בית ספר מיוחד לחינוך. ניתן גם לשער שאימוץ והטמעה של עקרונות מהחינוך הדמוקרטי במסגרות החינוך הרגיל יאפשרו השתלבות והכלה משמעותית של תלמידים משתלבים באשר הם.

לִפְעָמִים בַּהַפְסָקָה,

לַמְרוֹת שֶׁאֲנִי שׂוֹנֵא צְעָקוֹת,

וְאַף שַׁיִשׁ יְלָדִים שֶׁהוֹלְכִים שָׁם מַכּוֹת,

גַּם לְיָד הֲבָּנוֹת,

וַאֲפִילּוּ אִם הֵן מְצִיקוֹת,

וְלִפְעָמִים אֲנִי בּכלָל לֹא מֵבִין בַּמֶּה הֵן מְשַׂחֲקוֹת.

 

לַמְרוֹת כָּל אַלָּה, אֲנִי מִסְתּוֹבֵב עַל יַד....

לִפְעָמִים סְתָם נֶעֱמָד.

לבד.

לֹא בִּשְׁבִיל לִהְיוֹת לָהֶם חָבֵר אוֹ יָדִיד אוֹ אָח –

אֶלָּא בַּשְּׁבִיל לְהַרְגִּישׁ שַייךְ.

 

(הרמן-עדן, 2017)

נספחים

נספח 1: כתובת על הקיר: אל תתכחש לשונות שלך, זה מה שעושה אותך מיוחד! ¹¹

נספח 2: כתובת על הקיר: הדברים שגורמים לי להיות שונה הם הדברים שגורמים לי להיות אני ("פו הדב") ¹²

הערות

1. ד"ר יעל גוטר עובדת כמומחית תחום ASD במתי"א ומדריכת הורים בקליניקה. שאלות, הערות ותובנות יתקבלו בברכה במייל yaelg321@gmail.com ו/או בווטסאפ 054-7588757.
2. תודה על האמון, על ההזדמנות לעבודה המשותפת, על התובנות ועל ההשראה לכתיבת המאמר: לרמי נייפרס ולצוות בית הספר הדמוקרטי בהוד השרון; לתלמידים המשתלבים, להוריהם ולקהילת בית הספר; לצוותים בבתי הספר הדמוקרטיים בחדרה ובגבעת אולגה; לחגית ארי-עם, לעינת קסבי, לרעות עבדה, לגיה קרני ולצוות מתי"א דרום השרון.
3. בבית הספר הדמוקרטי נהוג לכנות את המורים בשם "חונכים" (מחנכים ומורים מקצועיים כאחד).
4. מודל של שילוב שבו התלמיד המשתלב וכלל התלמידים (ולעיתים גם חלק מהצוות) לא נחשפים לשילוב. המשלבת מוצגת כמשלבת כיתתית והאבחנה של התלמיד לא נחשפת. היוזמה לשילוב סמוי מגיעה, בדרך כלל, מהורי התלמיד המשתלב.
5. התיאורים והדוגמאות המובאים מבוססים על עבודה משותפת בבית הספר הדמוקרטי בהוד השרון. תודה לצוות ולקהילת בית הספר.
6. נורמליזציה – גישה שהייתה רווחת בשילוב בעבר, ועדיין רווחת במקומות מסוימים. על פי תפיסה זו, הצלחת השילוב נמדדת על פי מידת ההצלחה של תלמידים משתלבים להתנהג על פי הנורמה.
7. אוחזר בתאריך 4/10/2020, מתוך אתר בית הספר הדמוקרטי בחדרה, http://www.democratics....189/history.
8. שם.
9. השאלון, שפותח באגף לחינוך המיוחד, בודק מרכיבים הקשורים לתפקוד התקשורתי והחברתי, כגון: מבין ומפרש רצונות האחר; מזהה ומבין כוונות תקשורתיות; מגלה אמפתיה לאחר; נענה ליוזמות חברתיות; יוזם קשר חברתי עם בני גילו וכיו"ב.
10. יש ביקוש עודף של תלמידים המתעניינים בבית הספר, ולכן נהוג לערוך הגרלה בין המועמדים.
11. צילום: יעל גוטר
12. צילום: יעל גוטר

מקורות

אלו"ט, מהו אוטיזם, אוחזר בתאריך 18/7/21 מתוך: https://alut.org.i...D7%9D/

אריאל, ש. (2007). למה אני בעד בית הספר הדמוקרטי? – שיקולים מקצועיים ואישיים. אתר בית הספר הדמוקרטי בירושלים. אוחזר בתאריך 21/7/21: http://jdemschool....t.htm

באומינגר, נ., בן-ארצי (אגם), ג. וקמחי, י. (2007). "שילוב אקדמי וחברתי אצל תלמידים על פני הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה". ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 499-461, חיפה: אחווה.

בן צבי, מ. (2009). אוטיזם – טיפול בעזרת ניתוח התנהגות, קריית ביאליק: אח.

ברומיגר מיכלין, פ. (2019). יחד בכיתה אחת – חוברת הדרכה לצוותי חינוך בנושא שילוב תלמידים המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי בכיתות רגילות, חיפה: אוניברסיטת חיפה.

גוטר, י. ליברמן, פ. פביאן, י. (2020א). אוטי זה משלב – חוברת מידע בנושא שילוב ילדים עם ASD, מהדורה שלישית, בני ברק: מתי"א (וגם באתר מתי"א בני ברק).

גוטר י., ליברמן, פ., פוריס, א., פביאן, י. (2020ב). "אוטי זה ממשיג: לקסיקון מונחים הקשורים בספקטרום האוטיסטי (ASD)", פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 21/7/21 מתוך https://www.hebpsy...=5085.

גוטר, י. (2021א). "חינוך רגיל, חינוך מיוחד, ומה שביניהם: המקרה של תלמידים עם ASD בגילאי בית הספר". פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 21/7/21 מתוך https://www.hebpsy...=4105.

גוטר, י. (2021ב). שילוב יחידני של תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) בכיתות רגילות: מהתיאוריה לפרקטיקה". פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 18/7/21 מתוך https://www.hebpsy...=4167.

גוטר, י. (2021ג). אני שייך! מבט על קבוצות חברתיות בתוך בית הספר (מאמר בהכנה)

גולדשמידט, ג. (2019). "על תפיסה אידיאולוגית שונה של כבוד הילד בגישות: חינוך דמוקרטי וחינוך ולדורף (אנתרופוסופי) ועל המשמעויות המעשיות של שוני זה". דברים, 12, 181 – 196.

גולדשמידט, ג. (2020). "שלושה זרמים בחינוך אלטרנטיבי — השוואה פילוסופית, פדגוגית ומעשית: מהם הקווים המשותפים והקווים השונים בזרמי החינוך האלטרנטיבי: חינוך דמוקרטי, חינוך ולדורף, וחינוך מונטסורי?". במעלי חינוך 9, 2 – 20.

גרינברג, ד. (2002). בית-הספר סאדברי ואלי: לגדול במקום אחר. (תרגום: ו. יערי). תל אביב: המכון לחינוך דמוקרטי.

דואק-חורי, ס. (2014). גילוי עצמי וייצוג עצמי: תהליך של דיאלוג טיפולי, משפחתי ומערכתי. לוינגר, ס. מעבר לקשת, קריית ביאליק: אח, עמ' 235 – 270.

דורנר, ד', פן, ר', שלימוף-רכטמן, ס', קסוטו-שפי, ע', מלכה, י', פוטרמן, א. (2009), הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל – דין וחשבון (נדלה בתאריך 2/10/2020) https://meyda.educ...r.pdf

דיואי, ג. (1969). דמוקרטיה וחינוך: מבוא לפילוסופיה של החינוך. ירושלים: מוסד ביאליק.

ד"ר סוס (2001). הידד ליום שושוני מיוחד. בן שמן: מודן.

היימן, ט. (1998). שילוב תלמידים לקויי למידה – אליה וקוץ בה. הוצג בכנס "החינוך במבחן הזמן", הכינוס הבינלאומי, חיפה.

הרמן-עדן, ח. (2017). אוטי – זה מדבר, ילדים עם אוטיזם – דיבור מעצמי אל החוץ. אבן יהודה: אמציה.

טלמור, ר. (2007). "עמדות מורים באשר לשילוב תלמידים עם מוגבלויות בכיתות לימוד רגילות". ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 157 – 195, חיפה: אחווה.

מיכאל, ע. (1991). "היערכות המערכת הרגילה לשילוב התלמיד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד 1988". דפים. 13, 53-52.

מילר זמיר, י. (2019). לראות את הקשת – המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית. חיפה: פרדס.

מרום, מ., בר-סימן טוב, ק., קרון, א. וקורן, פ., (2006). שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך הרגילה – סקירת ספרות, מתוך אתר מט"ח.

משרד החינוך והתרבות (1999). "תוכנית השילוב במסגרות החינוך הרגיל-לטיפול בתלמידים עם מוגבלויות הלומדים בכיתות רגילות ובכתות חינוך מיוחד". ירושלים: חוזר המנהל הכללי נ"ט, 8 ג. 3.

ניל, א.ס. (1973). סאמרהיל: גישה ראדיקלית לגידול ילדים. תל אביב: יבנה.

ניל, א.ס. (1983). סאמרהיל. תל-אביב: יבנה.

פלדמן, ד. (2007). "זכויות אדם של תלמידים עם מוגבלות בישראל בפתח המאה ה 21: החזון והמציאות". ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים): שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 89 – 142, חיפה: אחווה.

פרי, נ. (2021). "שונים אבל שווים: שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים". פסיכולוגיה עברית.

צדקיהו, ש. (1994). חינוך לדמוקרטיה ואקלים דמוקרטי בבתי ספר. ירושלים: משרד החינוך, מנהל חברה ונוער היחידה לדמוקרטיה ולדו-קיום.

קורצ‘אק, י. (1976). ילדות של כבוד. תל-אביב: הקבוץ המאוחד, בית לוחמי הגיטאות.

רונן, ח. (1992). "התלמיד בעל הצרכים החינוכיים המיוחדים בכיתה הרגילה". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 7, 91-75.

רייטר, ש. (1989). "שילוב תלמידים חריגים בבתי ספר רגילים – אתגר לשנות ה-90". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 6, 38-25.

רייטר, ש. (2007), "נרמול. השילוב או: השילוב כאורח חיים". ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים): שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 57 - 87 חיפה: אחווה.

רם, א. (2007). "מפתחים ייחודיות, מטפחים קהילה". הד החינוך, 81 (6), עמ' 48-51.

שביט, פ., רייטר, ש. (2016). "אני שותף!" חינוך הומניסטי לנחישות עצמית ולסנגור עצמי, תל אביב: מופ"ת.

שיינין, מ. (1990). עמדות כלפי חריגות של תלמידים ומוריהם בבתי הספר היסודיים. עבודת גמר לתואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.

שכטמן, צ. (1991). "שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות הרגילות: ממצאים אמפיריים ותוכנית התערבות". דפים, 13, 54 - 59.

ששון, ע., ורסנו-מור, כ. (2013), "הערכת בית הספר הדמוקרטי: נקודת המבט של הבוגרים". הערכה בחינוך, 15, 146 – 173.

תובל, ס. (2005), הייצוגים החברתיים של הכלה בידול וריבוד בבית הספר המנתבים תלמידים לקריירה של חינוך מיוחד, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בן גוריון.

תובל, ס., אור, ע. (2007), "הכלה בבית הספר – משימה בלתי אפשרית? ייצוגים חברתיים של הכלה וריבוד במערכת החינוך". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 12, 5 – 18.

Clarke, C. & Nomanbohoy, D. (1998). Attitudes of Singapore pre-school centre personnel on integrating children with disabilities. Early Child Development and Care, 144, 119-128.

Dewey, J. (2004). Democracy and education. New York, NY: Dover Publications (originally published 1916).

Gor Ziv, H. (2015). Education of Deaf Children in Israel: a case of marginalization of a minority group, Journal for Critical Education Policy Studies, 13(1), 268-290.

Price B.G., Mayfield, P.K., McFadden, A.C., & Marsh, G.E. (2000-2001), Accommodating Strategies, in: Collaborative Teaching: Special Education for Inclussive Classrooms, Parrot publishing, L.L.C. http://www.parrotp...g.com

Vaughn, S. & Schumm, J.S. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 264-270.

לקריאה נוספת:

ארי-עם, ח. מידן, א. (2013). ניהול כיתה – כלים לעידוד התנהגות נאותה במסגרת החינוכית. גן חיים ויבנה: מתי"א.

Brede Janina, Anna Remington, Lorcan Kenny, Katy Warren and Elizabeth Pellicano (2017), Excluded from school: Autistic students’ experiences of school exclusion and subsequent re-integration into school, Autism & Developmental Language

Carla Tomlinson, Caroline Bond & Judith Hebron (2019) The school experiences of autistic girls and adolescents: a systematic review, European Journal of Special Needs Education, DOI: 10.1080/08856257.2019.1643154

Fielding, M. (2009). Public space and educational leadership: Reclaiming and renewing our radical traditions. Educational Management Administration & Leadership, 37(4), 497-521.

Gambrill, E. (1999). Evidence-based practice: An alternative to authority-based practice. Families in Society, 80, 341-350. 170

Goodall Craig (2018), Inclusion is a feeling, not a place: a qualitative study exploring autistic young people’s conceptualizations of inclusion, International Journal of Inclusive Education, 10 (1-26).

Goodall, Craig. (2015). How do we create ASD-friendly schools? A dilemma of placement. Support for Learning. 30. 305-326. 10.1111/1467-9604.12104.

Goodlad, J. I., Mantle-Bromley, C., & Goodlad, S. J. (2004). Education for everyone: Agenda for education in a democracy. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Goodman, P. (1960). Growing up absurd. New York, NY: Vintage Books. Goodman, P. (1964). Seeds of liberation. New York, NY: G. Braziller.

Greenberg, D., Sadofsky, M., & Lempka, J. (2005). The pursuit of happiness – the lives of Sudbury Valley alumni. Framingham, MA: The Sudbury Valley school press.

http://outofsite.c...D7%99/

http://www.democra...ation

Impairments, 2, (239694151773751).

Joanne Danker, Iva Strnadová and Therese Marie Cumming (2019), “They don’t have a good life if we keep thinking that they’re doing it on purpose!”: Teachers’ Perspectives on the Well-Being of Students with Autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 10.1007/s10803-019-04025-w, (2019).

Martin Tara, Roselyn Dixon, Irina Verenikina and Debra Costley (2019), Transitioning primary school students with Autism Spectrum Disorder from a special education setting to a mainstream classroom: successes and difficulties, International Journal of Inclusive Education, 10.1080/13603116.2019.1568597, (1-16).