משחק הממלכות: מבוא
מאת אורית אבן שושן-רשף
פרק מבוא מתוך הספר "משחק הממלכות" באדיבות המחברת והוצאת רסלינג
בסרט האייקוני הקוסם מארץ עוץ1, דורותי מייחלת לעולם טוב יותר, היא מאמינה כי "שם מעבר לקשת, יש פינה מופלאה, מקום שאליו חולמים, שם רקיע של תכלת בין ענן ושם אני מבקשת, מה שניתן רק ניתן. שם כל כאב נמוג כטל"2. דמותה של דורותי מגלמת את הכמיהה לעולם טוב יותר הנמצא במקום כלשהו שאליו ניתן להגיע.
זה יותר מ-20 שנה אני עובדת וחיה כביבליותרפיסטית. במהלך השנים נפגשתי עם אוכלוסיות שונות של ילדים ושל מתבגרים, מבוגרים, משפחות וזוגות בטיפול קבוצתי ופרטני. רבים הגיעו עם תחושות מצוקה קשות, כאלה שמאסו בחייהם, כאלה שהרגישו תחושת ריקנות וחוסר תכלית בחייהם. מתוך העבודה הטיפולית נדרשתי שוב ושוב להמציא את ה"יש" מתוך תחושת הריקנות, למצוא את המשמעות במקומות חסרי משמעות.
בחרתי לעסוק במקצוע הביבליותרפיה, תחום שמייצר סיפורים, בשיתוף עם המטופל ועבור המטופל, כדי לאפשר לו לחיות טוב יותר עם עצמו. יצירת הסיפורים עם המטופל מאפשרת דיאלוג משמעותי בינו ובין המטפל, דיאלוג של מפגש בין שני "עצמי", המפלסים יחד את דרכם בתוך ג'ונגל הלא מודע המשותף. במילותיו של בויר (Boyer, 1997), בחדר הטיפול מתקיים מעין "Verbal Squiggle Game", כלומר, שיח משותף בין המטפל למטופל שמייצר סוג של חלום. השיח נבנה ממפגש למפגש, ממטפורות שעולות מתוך העברות והעברות נגדיות.
בחדר הטיפולים נדרשתי לברוא מחדש את עולמו של המטופל. כביבליותרפיסטית אני מאמינה שבאמצעות שימוש בטקסט ניתן לברוא עולם מלא ושלם, ודרכו לייצר תקשורת בין בני אדם, ולמצוא משמעות. לעיתים, המטופלים מגיעים לחדר הטיפול כאשר הם לוטים בערפל, מסתבכים בתוך יער של מחשבות ותהיות. הסיפור והבריאה מאפשרים לייצר נקודת מבט בהירה יותר, המאירה למטופל את עצמו ואת משמעות קיומו.
ישנם מטופלים, בעיקר מתבגרים, שנמצאים בשלב של חיפוש משמעות, אשר תחושת חוסר המשמעות בחייהם מוליכה אותם לנתיב של פגיעה עצמית והתאבדות. נדמה כי הם חשים ששום דבר לא יוכל להשתנות והם עתידים לחיות במצוקה נפשית נוראית כל חייהם. לעיתים אני חשה שמתוך חוסר אמונה ממשי הם אינם מעוניינים לעמול כדי לשנות כיוון. הריקנות שהם חשים היא כה גדולה שהם מעדיפים להישאר במצב הבלתי-אפשרי המוכר להם מאשר לפנות לכיוונים אחרים, שונים, לא ידועים. חוסר האמונה מזין חשש אמיתי לנוע בתוך עולם הדמיון, חשש לדמיין, כדי שלא להתאכזב. פעמים רבות אני חשה תקיעות בחדר הטיפול, שעוברת אליי מהמטופלים בתהליכי העברה. בנוסף, אני חשה שהטיפול אינו נותן מענה טוב דיו עבור המטופלים. לעיתים אני מתקשה למצוא עבורם מענה שמאפשר נגיעה באותם מקומות כואבים ולהאיר פרספקטיבה אחרת.
מתוך אותה תחושת תקיעות הרגשתי שיש צורך ללכת אל תוך נבכי עולמם של המטופלים, להביט יחד איתם באותם שבילים, מתוך הבנה שתחושת ה"יחד" עשויה לאפשר לנו לצעוד בנפתולי הנפש לעבר מקום טוב יותר. ברור היה לי כי נדרשת בריאה שמאפשרת תוהו ובוהו מחד גיסא, ויכולת להביט במאורות מאידך גיסא. עלתה בי התחושה כי צריך לייצר חפץ בחדר, מעין מכָל, שאל תוכו ניתן יהיה להכניס את הקשיים, ואולי גם את המפתחות לקראת כיוונים חדשים. במהלך השנים פיתחתי כלי, או משחק, שפונה באופן ישיר למטופלים. מטרתו לייצר מציאות חדשה שמתאימה לרצונותיו של המטופל. גיליתי כי המשחק תרם רבות לעבודה הטיפולית.
הכלי משחק הממלכות פותח במסגרת עבודה פרטנית ובמסגרת קבוצתית. ההתנסויות הראשונות שלי עם כלי זה התקיימו במסגרת טיפולים קבוצתיים של סטודנטים. הכלי הלך והשתכלל במהלך השנים, על פי תגובות המטופלים ולאור תובנותיי הנטועות בעבודה תיאורטית.
במהלך משחק הממלכות, המטפלת מציגה את האפשרות לברוא ממלכה פנטסטית מקבילה לממלכה הממשית שבה כל אחד מאיתנו קיים. בריאת הממלכה נעשית על ידי בניית קופסה מקיפולי נייר. לאחר יצירת הממלכה, המטפלת מציגה קטגוריות שונות, על פיהן המשתתפים מוזמנים לכתוב פתקים, ולהכניס אותם לממלכה. בשלב האחרון כל אחד מהמטופלים מוזמן לייצר מתנות ולהכניס אותן לממלכות של המשתתפים האחרים. לאחר כמה פגישות, המטופל מוזמן להוציא מהממלכה את הפתקים ולסדר אותם במרחב. בשלב המסכם של המשחק, המטופל מוזמן לייצר סיפור שמחבר בין כל הפתקים שנמצאים במרחב.
אבן-שושן (2003) מגדיר במילונו את המילה ממלכה: "ארץ ריבונית", ובפירוש נוסף: "שלטון מלך" (שם, עמ' 996). השימוש במילה "ממלכה" נובע מהרצון לאפשר למטופל לייצר מקום שבו הוא הריבון והוא זה ששולט בגבולותיו. המילה ממלכה מדגישה את הגבולות של המקום ואת השליט שאחראי על המתרחש בו. במסגרת ספר זה נעשה שימוש במילה "ממלכה" גם כדי לתאר את המקום המוגן של המטופל וגם כדי לתאר את המקום הממשי, הקופסה שיצר המטופל. כאשר נעשה שימוש במילה "ממלכה" במובן הקבוצתי, הכוונה היא לממלכה שנוצרת על ידי מנחת הקבוצה.
משחק הממלכות מהווה למעשה תיאור של התהליך הטיפולי עצמו. המשחק מאפשר לבדוק באופן מוחשי את התהליך הטיפולי: כיצד המטופל למעשה מביא את עצמו לטיפול, מגלה חלקים שונים בתוך עצמו ומייצר סיפור שלם לגבי עצמו ולגבי המגע עם סביבתו. המשחק נוצר על ידי המטופל, וכך הוא בנוי על תובנות עמוקות ובסיסיות שלו.
במהלך טיפול, ובכל פעילות נפשית, באות לידי ביטוי יכולות נפשיות רבות וכישורים רבים. מרכיבים אלה היוו בסיס תיאורטי ליצירת טיפול משולב: (1) משחק; (2) דמיון; (3) מציאות פנימית; (4) סיפור – ביטוי מילולי לתחושות ורגשות.
משחק
יוהאן הויזינגה (Huizinga) טוען שהמשחק הוא עתיק מן התרבות ומראה כי משחקים היו שכיחים ביותר בכל התרבויות ולאורך תקופות שונות. הויזינגה (1984) מתייחס למשחק בצורותיו השונות: משחק במשפט, במלחמה, בדעת, בפילוסופיה, באומנות ועוד.
ניתן לזהות בחיבורו כמה סימני היכר למשחק. ראשית, המשחק הוא מעשה של חירות, טעמו היחיד הוא ההנאה הנגזרת מתוכו. שנית, המשחק מהווה יציאה מודעת מהעולם הממשי, חוקי ההוויה היומיומית אינם חלים עליו. סימן היכר נוסף מתייחס לכך שהמשחק תחום במקום, עם סדר וחוקים משלו: "המשחק עושה סדר, וגדולה מזו: הוא הוא הסדר [...] הוא מכניס שלמות מוגבלת וארעית בעולם הלקוי ובחיים המבולבלים" (שם, עמ' 45). משה ברש (בתוך: הויזינגה, 1984) סבור כי על פי הויזינגה הפעולה העיקרית של המשחק – גיבוש הסדר והחוקים – היא יסוד לתרבות. החוקים מאפשרים יצירת דפוסים ברורים שניתן לחזור אליהם ועליהם בכל פעם שנרצה בכך. היכולת לחזור לעולם הדמיוני מאפשרת לאדם להיות חופשי. הויזינגה מתייחס לסגולת החופש ככזו שמאפשרת לאדם להיות יוצר של תרבות.
פרויד תיאר את המשחק כאקט סימפטומטי, כביטוי של הלא מודע. בהמשך, ראה את המשחק אצל ילדים כאל יצירה המקבילה ליצירתם של אומנים. בגיל ההתבגרות, טען פרויד, הילד מאבד את היכולת לשחק ומחליף אותה ביכולת לדמיין (1997).
בספרו משחק ומציאות (1996), דונלד ויניקוט טוען כי:
למשחק יש מקום וזמן. אין הוא בפנים ואין הוא בחוץ, כלומר, אין הוא חלק מן העולם הדחוי, הלא-אני, שהפרט מחליט להכיר בו כעולם חיצוני באמת, השרוי מחוץ לתחום השליטה המאגית. כדי לשלוט במה שבחוץ יש לעשות דברים, ולא לחשוב ולרצות בלבד, ועשיית דברים דורשת זמן. משחק הוא עשייה (עמ' 68).
לפי ויניקוט, המשחק הוא היסוד האוניברסלי השייך להתנהגות בריאה. המשחק יכול להיות ספונטני ויצירתי. היכולת לשחק מאפשרת למטופל לעבור ממצב של מציאות למצב של דמיון ועדיין להישאר על הרצף הקיומי. עוד טען ויניקוט (2014) שהמשחק מפתח את היצירתיות, ו"החיים ראויים לחיותם רק בתנאי שהיצירתיות היא חלק מחוויית החיים של היחיד" (שם, עמ' 39).
נועם מאירי (2005), טוען כי אחת האיכויות המצויות במשחק היא היות ב"סכנה". הסכנה משמעותה לחוות את הלא-מודע, כלומר, לקחת סיכון מבלי לדעת מה יתרחש ברגע הבא. כאשר אנשים יודעים שהם נמצאים בעולם הדמיון, מרכיב ה"סכנה" משוחרר יותר.
אמיליה פרוני (2005) מצביעה על שני אפיונים עיקריים שמופיעים בכל הגדרות המשחק בפסיכואנליזה: ייחודיותו של המשחק ככזה המשלב חשיבה ועשייה, וכן כולל רכיב של הנאה. אורי רפ (1980) מסכם מחקרים על משחק ומזהה כמה תכונות המשותפות לכל המשחקים: (א) משחק הוא פעילות ללא תוצאות החורגות מתחומו; (ב) ההנאה המתלווה למשחק אינה נובעת מסיפוק של צורך חיוני, כך שהסיפוק טמון בפעולת המשחק עצמה; (ג) למשחקים ישנם כללים ברורים ומוגדרים, יחד עם זאת יש בהם חופש רב ומקום לווריאציות רבות.
הנושא של מצבי תקיעות בטיפול ובמשחק מעסיקים אותי רבות במהלך השנים. בחדר הטיפול, במהלך התהליך הטיפולי, עולה לעיתים תחושה של תקיעות. התקיעות נובעת מתוך התכנים שעולים ומתוך העברות והעברות נגדיות. ההתמודדות עם התקיעות שנובעת מטבע המרחב המעברי, מושג שטבע ויניקוט (1971), מתוארת על ידו בהתייחס לתפקיד המשחק בתרפיה: "פסיכותרפיה מתרחשת בחפיפה שבין שני תחומי משחק, זה של המטופל וזה של המטפל. פסיכותרפיה עניינה שני בני אדם המשחקים יחד. מכאן נובע, שבמקום שמשחק אינו אפשרי, עבודתו של המטפל מכוונת להביא את המטופל ממצב של אי-יכולת לשחק אל מצב של יכולת לשחק" (ויניקוט, 1996, עמ' 38).
מרטון גיל (Gill) העמיד את מושג ההעברה ב"כאן ועכשיו" של התהליך הטיפולי. הוא הציע תפיסה רלטיביסטית של המציאות הבין-אישית, ולפיה תפקידו של המטפל הוא ליצור דיאלוג שבו יפתח המטופל את החופש שלו, וזאת כדי להגיע למודעות וליכולת לבטא את חוויותיו בתוך הקשר הטיפולי. חדשנותו של גיל היא בכך שמושג ההעברה אינו מתייחס לחזרה כפייתית של המטפל על דבריו של המטופל, אלא הוא מהווה הזדמנות ליצירת חוויה שטרם התרחשה (Gill and Hoffman, 1982).
בטי ג'וזף (Joseph, 1985) הדגישה את החשיבות של המושגים העברה והעברה נגדית ככאלה המתארים יחסים שיש בהם תנועה מתמדת ושינוי. תנועה מתמדת של יחסים מעמידה במרכז הטיפול תהליך דיאלקטי אינטר-סובייקטיבי.
בחדר הטיפול, כאשר המטופל מרגיש תחושות בלתי-נסבלות ניתן לחוש בתקיעות בלתי-נסבלת. תחושות של תקיעות מעלות אצל המטפל רצון מוגבר לייצר תנועה בחדר הטיפול. כך משחק משותף נותן תחושה של "יחד" ודוחק הצידה את תחושת הבדידות הבלתי-נסבלת. לעיתים המטופל רוצה לכונן יחד את המרחב המשותף, ובמקרים אחרים הוא הודף את המטפל ומשמר תחושת בדידות.
דמיון
רכיב משמעותי בתוך המשחק שמאפשר תזוזה ממקום של תקיעות בא לידי ביטוי ביצירתיות. ויניקוט (1971) סבור שהתפיסה היצירתית של האדם עשויה לגרום לו להרגיש כי יש טעם לחייו. תיאודיל ארמן ריבו (1921) טוען כי הדמיון בנוי משתי פעולות עיקריות: הפרדה והרכבה. הפרדה, משמעה פעולה יסודית של פירוק, חילוק ויצירת יסודות קטנים ונפרדים. הרכבה, משמעה קליטת רשמים, סינתזה, חיבור מצבי היסוד על פי דרכו של האדם והלך רוחו.
מולי להד (2006) מתייחס למושג "מציאות פנטסטית": "המציאות הפנטסטית היא הקשר בין היכולת האינסופית של הדמיון היצירתי לברוא תמונת עולם רצויה או נדרשת לבין הפעילות לפתרון בעיות במציאות במרחב המשותף של הטיפול" (שם, עמ' 14). השהייה במרחב הפנטסטי נחווית כהזדמנות מהנה, בעלת קסם, שעשויה להרשות לדמיון לפרוץ לתוך חיי המציאות ולהיות לרגע המציאות עצמה.
מציאות פנימית
המציאות הפנימית של המטופל באה לידי ביטוי בתוך חדר הטיפול. הוא מציג חוויות שעוברות עליו, מחשבות שעוברות בראשו, וכך מעלה את עולמו הפנימי באופן מודע ושאינו מודע. בתהליך הטיפולי מצופה מהמטפל לייצר הכלה, כלומר, למצוא מילים לתחושות של המטופל. המטפל אינו מפעיל את הנפש אלא תפקידו לדייק את המילים, כדי שהנפש תוכל להבין את עצמה. לנפש, שלה ביטוי בשפה הפנימית של האדם, ישנו סיפור – וצריך לתת לה אפשרות לזהותו.
וילפרד ביון (1962) התייחס להכלה של האם את תינוקה באמצעות המושגים "חלקיקי אלפא" ו"חלקיקי ביתא". התינוק קולט חלקיקי חוויה באופן פרה-ורבלי ובלתי-ניתן לעיכול: חלקיקי ביתא. האם, באמצעות תהליכי העברה, מחזירה לתינוק את אותם חלקיקי חוויה באופן מעובד וניתן לעיכול: חלקיקי אלפא (Lombardi, 2010).
נוכל לטעון כי מושג ההכלה, במושגיו של ביון, מתקיים גם בחדר הטיפול. המטפל נדרש לעכל את חלקיקי הביתא שמציג המטופל, לעבד אותם ולהחזיר אותם בשפה שבנויה מחלקיקי אלפא – חלקיקים הניתנים להתמודדות. ככל שהמטפל יצליח לדייק את חלקיקי החוויה של המטופל, גם בשלב העיכול וגם בשלב העיבוד וההעברה הנגדית למטופל, כך יחוש המטופל מוכל ויוכל להתחבר לשפת הנפש הפנימית שלו.
יואב יגאל ורוית ראופמן (2016א) משתמשים בביטוי "השפה ההיא" לתיאור השפה הפנימית של הנפש, השפה שבאמצעותה הנפש מספרת על עצמה. בשפה זו ניתן לראות קטבים מנוגדים דרים בכפיפה אחת. מחד גיסא היא רחוקה וקדומה ומאידך גיסא היא עכשווית ומעורבת בכל התנסות קיימת. הנפש מספרת את הסיפור שלה, הטומן בחובו קשיים והתמודדויות. מנקודת מבט פנימית "הנפש מספרת על הסיבות שבעטיין היא חשה כה רחוקה מהממשי – מחוויית החיים" (שם, עמ' 15). השפה ההיא אוניברסלית ומתארת את חוויית הקיום אצל בני אדם אולם היא שונה בחוקיה מכל שפה אחרת.
יגאל וראופמן (שם) טוענים כי ייתכן שהנפש רוצה להיות אחראית לעצמה ולנהל את עצמה, וכדי שתוכל לעשות כן, עליה לחוות את עצמה ללא איומים. נפש האדם יכולה לנקות את עצמה רק כאשר תוכל להבחין בין מה ששייך לה ותומך בה ובין מה שאינו שייך לה ומאיים עליה. יגאל וראופמן טוענים כי המובחנות הזאת עשויה לאפשר לנפש לארגן בתוך עצמה את החוויות הנמצאות בה. במצב מאורגן תחושות וחוויות שליליות עשויות לאיים פחות. כאשר הנפש תהיה חופשיה מאיומים, הרובד האישי יוכל לפעול בזרימה טובה, ולנהל את החיים הנפשיים באופן המתאים ביותר: "ככל שהמעטפת שלה [של הנפש] שלמה יותר כך היא מאפשרת לה חופש פעולה רב יותר בעולם" (שם, עמ' 222).
משחק הממלכות מהווה גשר בין מציאות לדמיון, ולהפך, ולכן ניתן לראותו גם בבחינת אובייקט מעבר בין המציאות הפנימית לחיצונית. ויניקוט טבע את המושג "אובייקט מעבר": חפץ חיצוני לילד המשמש שלוחה של האם, ומאפשר מעבר ממצב של מיזוג עם האם למצב שבו האם נתפסת כאובייקט חיצוני. תופעות המעבר מאפשרות ליצור אזור ניטרלי של חוויה, תחום ביניים: "התחום המוקצה לתינוק, בין יצירתיות ראשונית ובין תפיסה אובייקטיבית המבוססת על בוחן-מציאות" (ויניקוט, 1996, עמ' 44). ויניקוט טען כי מרחב המעבר נוגע גם לצורת החוויה העומדת ביסוד היצירתיות. היכולת להשעות את העיסוק במציאות המוסכמת ולחקור את הפנטזיות שלנו במלואן חיונית ליכולת הביטוי האישי והמקוריות (מיטשל, 2003).
דנה אמיר (2008) מציגה בספרה על הליריות של הנפש ממד נפשי, "שמתנה במובן הבסיסי ביותר את הקיום הנפשי" (שם, עמ' ט), והיא מכנה אותו "הממד הלירי של הנפש". ממד זה הופך את הנפש ממישור ששני ציריו הם הציר המתהווה והציר המתמשך למרחב שמכיל את שני הצירים באינטגרציה. אמיר (2008) טוענת ש"חווית הפנים הנוצרת באמצעות האינטגרציה הזו היא למעשה חווית העצמיות: חוויותינו את עצמנו כבעלי גבול, עומק ומשמעות. מדובר באותו ממד נפשי המאפשר לנו להפוך את עובדות חיינו לסיפור הניתן לא רק לחוויה אלא גם לזיכרון, כלומר לרצף חוויתי שיש לו בעת ובעונה אחת קווי מתאר ועומק, יציבות ותנועה, עגינות המבוססות על בוחן מציאות ועגינות המושתתות על היכולת לזהות בדברים איכות חד-פעמית ופרטית" (שם, עמ' י–יא).
רצף חוויתי נוצר באופן מודע ובלתי-מודע. פרויד (1919) פיתח את טכניקת "האסוציאציות החופשיות" – המטופל שוכב על הספה ומעלה כל מחשבה שעולה לו בראש. פרויד האמין כי דרך כך ניתן להגיע למשאלות הלא-מודעות של המטופל. הפנייה אל המטופל נועדה לאפשר לו להביט כצופה בזרם התודעה שלו. פרויד נהג לומר למטופלים: "נהג כאילו היית מטייל היושב ליד החלון ברכבת ומתאר באוזני אחד היושבים בתוך הקרון את הנוף המשתנה לנגד עיניו" (שם, עמ' 107). על פי פרויד, כדי לגעת במשמעויות העמוקות של המציאות הפנימית של המטופל יש לאפשר ללא מודע לפרוץ החוצה. הוא טען שהיכולת להיסחף היא יכולת חיונית ביצירתיות של המטופל.
ישנה שאיפה להגיע למציאות הפנימית בטיפול, אך קודם לכן, יש לבסס את המטרות של טיפול במובן הבסיסי ביותר.
י' יגאל (2015) טוען כי ייחודה של הפסיכואנליזה כשיטה טיפולית טמון ביכולתה ליצור מגע עם הרבדים העמוקים ביותר של הנפש. הוא טוען כי ישנו דפוס משותף לכל ההתערבויות בטיפול פסיכואנליטי, מעבר לתפיסות ולגישות מסוימות. ההתערבויות השונות נותנות מילים לאיזושהי נקודת מבט משוערת ולא מנוסחת של המטופל. אותן התערבויות נועדו לתת מילים למטופל, מילים שבאמצעותן יוכל להטיב להבין את עולמו הפנימי. האמירות של הפסיכואנליטיקאי פונות לתודעה של המטופל במטרה להביאו לנקודת מבט לא מודעת וחווייתית יותר של הקיום הנפשי.
יגאל (2015) מוצא כי בכתביו של פרויד ניתן לזהות את ההתערבות הראשונה שהוא קיים בתחילת שנות ה-90 של המאה ה-19. במהלך הטיפול באישה צעירה (שאותה כינה אליזבט פון ר'), הגיע פרויד למסקנה שאליזבט הסתירה מעצמה את היותה מאוהבת בגיסה. פרויד שיער שלאחר שאחותה מתה חלפה בה מחשבה "עכשיו הוא פנוי ואני יכולה להיות אשתו". להערכתו, מחשבה בלתי-נסבלת זו הודחקה, ותחתיה הופיעו סימפטומים גופניים. על בסיס השערה זו הוא ניסח את הפירוש הראשון: "ביטאתי את הדברים ביובש ענייני: 'ובכן היית מאוהבת בגיסך מזה זמן רב'" (פרויד, 2004/1895, עמ' 193). פרויד מדגיש בהתערבותו את העובדה כי הפירוש הגיע מהמטופלת עצמה.
יגאל (2015) מדגיש את העובדה כי נפש האדם מנסה לספר לאדם עצמו את סיפורה, הנפש מתבטאת דרך סימפטומים, חלומות, זיכרונות ועוד. הנפש מבקשת לספר "משהו" כדי להסביר את עצמה. במילותיו של יגאל:
ה"משהו" הזה אינו מספיק ברור או מובן לנפש עצמה, או שהנפש איננה מסוגלת לומר אותו באופן ישיר. תפקיד המטפל לתת מילים לאותו "משהו". המציאות הגלויה והמשותפת היא האופן שבו מביא את עצמו המטופל ברגע נתון בסיטואציה הטיפולית. תפקיד הפסיכואנליטיקאי הוא להביא לידיעתו, שלמציאות זו יש רבדים נוספים, אישיים יותר ונגישים פחות עבורו. מנקודת מבטה של השיטה הפסיכואנליטית, דווקא ההתוודעות לרבדים אלה – יש בכוחה לשנות את חוויית המציאות שלו בכלל (יגאל, 2015, עמ' 4).
הפסיכואנליטיקאי משתמש במילותיו, אך הוא למעשה מבטא את החוויות של הנפש הפנימית של המטופל. המטפל נדרש באופן מציאותי וממשי לנסות ולתאר חוויה של מציאות פנימית של המטופל.
ויניקוט (1960) טען כי ישנו גרעין אותנטי ואמיתי של העצמי, ה-self, ה-incommunicado, שנמצא ברבדים עמוקים החל מלידתו של אדם. הגרעין יכול להישאר אותנטי וחי רק אם יישאר מוגן ומבודד מהעולם. ויניקוט הדגיש כי לא רק שהגרעין האותנטי צריך להיות סודי ומוגן, אלא אסור שיהיה קשר בינו ובין המציאות הממשית Abram, 2007)).
יגאל וראופמן (2016ב) מתייחסים לגרעין האותנטי ככזה שיש להגן עליו מפני חדירה לא רצונית. הם מנתחים את המעשייה על הזאב והגדיים. במעשייה זו עז בעלת שבעה גדיים צעירים יוצאת ליער כדי להביא מזון, היא מזהירה את ילדיה שלא יפתחו את דלת הבית לזאב הרשע כדי שלא יטרוף אותם. לבסוף הזאב מצליח בתחבולות להיכנס לבית הגדיים וטורף אותם אחד אחרי השני, אך הגדי הצעיר ביותר מצליח להסתתר מפניו. כאשר העז חוזרת הביתה, היא מגלה את האסון והגדי הצעיר מספר לה את שאירע (גרים, 1994). יגאל וראופמן טוענים כי הגדי הקטן מייצג את הגרעין של החיים הנפשיים, והוא היחיד ששורד. הגדי יכול לשרוד רק אם יוכל להמשיך ולהסתתר. רק ממקום מסתורו הוא יכול להמשיך ולדווח על המתרחש. הם מדגימים ביתר פירוט כי המעשייה מציגה את הגדי כפגיע ביותר, אך יחד עם זאת בלתי-ניתן להריסה. המעשייה "מגלה לנו שהגרעין של החיים הנפשיים הוא מחד רכיב פגיע ביותר, הנאלץ להסתתר על מנת להגן על עצמו, אך עם זאת, הוא בלתי ניתן להריסה, גם לנוכח איומים קשים מבחוץ" (יגאל וראופמן, 2016ב).
ויניקוט (1960) מתייחס למושגים: "עצמי אמיתי" – true self ו"עצמי כוזב" – false self ככאלה שמתארים את ההתמודדות של האדם מיום לידתו במפגש עם העולם. הוא טוען כי בתקופת החיים הראשונה, כאשר מתקיים תהליך אמפתי בזכות משוקעות אימהית אמפתית שמייצרת האם הטובה דיה, התינוק מקבל תגובה ספונטנית להתנהלותו, הוא חש סיפוק. נוצר תהליך מעמיק של התינוק עם עצמו ומתגבש עצמי אמיתי וייחודי. כאשר התהליך אינו אמפתי, אם האם אינה מסוגלת להתאים את עצמה לצורכי הילד באופן שהוא טוב דיו, מתפתח עצמי כוזב, שמנסה להתאים את עצמו לדרישות האם ולחברה כולה. כאשר אני מתייחסת לביטוי אותנטיות, אני מתייחסת לחוויה שבה המטופל חש שהוא בוחר להציג את העצמי האמיתי שלו או להשתמש בעצמי הכוזב כאשר המצב דורש זאת. ברור לגמרי כי אין מדובר בתהליך מודע, אך היכולת לבחור היא מודעת, והיכולת לנוע בין הקטבים בין עצמי האמתי לעצמי הכוזב היא זו שמאפשרת בריאות נפשית.
ויניקוט (1960) מתאר רצף של התנהלות בין העצמי הכוזב לעצמי האמיתי כתנועה בכמה שלבים: שלב ראשוני, שבו העצמי האמיתי חבוי מעיני המטפל והעצמי הכוזב מתחזה לעצמי האמיתי. בהמשך, ישנם לעצמי האמיתי חיים חשאיים וייתכן שיוכל לצאת לאור במהלך הטיפול. העצמי הכוזב מחפש תנאים שיאפשרו את הביטוי האמיתי שלו. העצמי הכוזב מזוהה בגלוי עם הזולת, ובקצה הבריא ישנו עצמי כוזב מודע, שבו משתמש המטופל להתמודדויות מסוימות בחברה (ברמן, 2009, בתוך: ויניקוט, 2009).
ויניקוט (1962) טוען כי מטרת הטיפול הפסיכואנליטי היא לאפשר למטופל להישאר בחיים, להישאר עצמו. הוא טוען שעבודת הפסיכואנליטיקאי היא לספק סביבה מאפשרת עבור המטופל, כדי שתאפשר לו לנהל שיח תוך-אישי. הסביבה האפשרית לכך היא מרחב מעבר פורה, שיאפשר למטופל להביט בעצמו ברבדים עמוקים (ברמן, 2009, בתוך: ויניקוט, 2009).
מיטשל (2003) טוען כי כאשר אנו מתייחסים למושג האותנטיות חשוב לציין כי ההבדל המכריע בין אותנטיות לבין חוסר אותנטיות "אינו בתוכן הספציפי של מה שאני מרגיש או עושה, אלא בהקשר בין מה שאני מרגיש ועושה לבין הספונטניות שבתצורת החוויה שלי ובזרימתה באותו רגע. מעשה או ביטוי-עצמי מסויים – למשל, רגע של גילוי-עצמי [...] עשויים להחוות כאותנטיים ביותר ברגע אחד ובלתי-אותנטיים ביותר ברגע אחר" (שם, עמ' 175–176). כלומר, בחינת האותנטיות חשוב שתיעשה לאורך זמן ולא על פי מקרה בודד.
פרויד משתמש במושג "unheimliche" במאמר "האלביתי" משנת 1919 כדי לתאר את "תחושת הזרות השורה בתוך האינטימי עצמו, הצמרמורת ואי-הנוחות במפגש עם הביתי שהוא בה בעת מסתורי וכמוס, מאיים ומפתה" (בנימיני, בתוך: פרויד, 2012, עמ' 7). יגאל (2017) מתייחס לעולם הנפשי של האדם כאל "בית" שממנו הוא מגיע ואליו חוזר באמצעות המושג Unheimlich, כיסוד מארגן משותף לנפש ולתרבות. הוא טוען כי הטיפול הפסיכואנליטי נשען על ההנחה שהיכולת של הנפש לתקן את השיבושים של עצמה מותנית ביצירת מגע וחשיפה של הרבדים העמוקים והלא-מודעים הפועלים בה. סיכוייו של המין האנושי לתקן את השיבושים שמאיימים להרוס את אפשרות קיומו תלויים במהלך דומה: להכיר בכוחות הפועלים מתחת לפני השטח בכל רמה של הקיום, האישית והתוך-נפשית לצד הקבוצתית-תרבותית.
סיפור – ביטוי מילולי לתחושות ורגשות
"מילים הן האמצעי החשוב ביותר של האדם להשפיע על זולתו: מילים הן אמצעי טוב להשגת שינויים נפשיים אצל מי שהן מופנות אליו" (פרויד, 1927, עמ' 59).
השימוש בכתיבה בחדר הטיפול נטוע בתחום הביבליותרפיה. רחל צורן (2009) מגדירה ביבליותרפיה כ"שיטת טיפול בתחום הטיפול באומנות, אמנות הספרות במקרה זה, המציעה להציב במרכז הדיאלוג הטיפולי, תהליכי קריאה וכתיבה בטקסט ספרותי, ולראות בהם ערוץ מרכזי דרכו מתקיים הדיאלוג הטיפולי. תהליכי הקריאה והכתיבה בטקסט מתווכים על ידי הביבליותרפיסט, ופעולת התיווך מתועלת לתכליות תרפויטיות" (שם, עמ' 54). הביבליותרפיה קשורה בשני תחומים: פסיכולוגיה וספרות. שני תחומים אלה עברו תהליך התפתחותי שיצר מגע ביניהם ואפשר בסיס לתחום הביבליותרפיה (צורן, 2000).
אדיר כהן (1990) מגדיר ביבליותרפיה כ"מפגש של האני עם העצמי באמצעות מתווך ביניים בלתי אמצעי – הטקסט הספרותי ומכלול התכנים הגלומים בו [...] הביבליותרפיה מסייעת לאדם לנתח את עמדותיו ואת התנהגותו במטרה להביאו להבנה טובה יותר של תגובותיו האמוציונאליות, הפיזיולוגיות והפסיכולוגיות, להגברת מודעותו לעצמו ולאחרים." (שם, עמ' 51–52).
ציפורה שכטמן (Shechtman, 2009) טוענת כי בתהליך הביבליותרפי, כאשר המטופל קורא או מאזין לסיפור, הוא עשוי לעבור שלושה מצבים: הזדהות עם הדמות והאירועים שבסיפור; קתרזיס, שבו הקורא הופך להיות מעורב רגשית בסיפור והוא מסוגל לשחרר רגשות שעצורים בתוכו בתנאים בטוחים; ותובנה – הקורא עשוי להיות מודע לבעיות שלו ואף למצוא עבור עצמו פתרונות.
כהן (1990) טוען כי "השימוש בכתיבה בתהליך טיפולי מבוסס על ההנחה שכתיבה יוצרת מרחק פסיכולוגי בין המטפל למטופל" (שם, עמ' 227). המרחק בין המטפל למטופל שנוצר מפרקטיקת הכתיבה מאפשר למטופל להיות משוחרר יותר, ללא המתח שישנו בטיפול פנים מול פנים. כמו כן, המטופל חופשי להעלות את תחושותיו באופן לא מאורגן וללא הבחנה. כהן עושה הבחנה בין כתיבה מידעית של המטופל על עצמו ובין כתיבה יצירתית. הוא טוען כי הכתיבה היצירתית במהלך טיפול היא בעלת חשיבות. כהן מדגיש את הכתיבה בטיפול עם ילדים ומתבגרים. הכתיבה היצירתית בעלת ערך רב לגבי ילדים ומתבגרים, מכיוון שמעשה היצירה נותן כוח בידיהם. התהליך המטפורי של הביטוי הדמיוני מרפא כפי שחלומות משפיעים על האדם ועל התייחסויותיו לעולם. כהן סבור שהחלק החשוב ביותר בכתיבה יצירתית הוא אמונתו של הכותב שהוא מסוגל ליצור ולכתוב באופן חופשי. הכתיבה מאפשרת להתנסות במגוון תפקידים, לברוא מצבים חדשים ולהתמודד עם תפקידים שבעולם האמיתי לא היה מעז לבחור. על פי כהן, הכתיבה מסייעת ליחיד להגדיר את עצמו ולמצוא את ייחודו.
במקביל מתייחס כהן לצרכים פסיכולוגיים שבאים לידי ביטוי בכתיבה של ילדים ומתבגרים. למשל, הוא מציין צורך פסיכולוגי למצוא אפשרויות להתקומם נגד המציאות. רצון לברוא עולם בלתי-אפשרי, שעשוי להוות תחליף לעולם הממשי לזמן מה. מצד אחד, הילד שואף לחדש, להיות זר, מוזר, מפתיע ומאיים, והוא מוצא את עצמו משתלט על סכנות ומתמודד עם ריגושים גדולים. מצד שני, הוא שואף לביטחון ושלווה דרך כתיבתו. הילד או המתבגר מתאר פרטים מחייו כדי לתת לעצמו תחושה של שליטה ויציבות. מתבגרים מוצאים סיפוק רב בעצם הכתיבה, בעצם יכולתם להשתלט על המילים, "לברוא בריאה משלהם" (שם, עמ' 238).
טניה גילזן (Gilzean, 2011) מציגה מחקר שעוסק בריפוי עצמי דרך כתיבה של אנשים שסבלו מפגיעה עצמית. בתהליך הטיפולי המטופלים עצמם מתארים כי הכתיבה מאפשרת להם לייצר שליטה על חייהם החיצוניים ועל הכאוס הפנימי. הכתיבה עשויה לתת תחושה של הישג, גם מפני שהצליחו להביע את רגשותיהם וגם מפני שהצליחו לשלוט בדרך התגובה.
מולי להד (Lahad, 2005) פיתח שיטה תרפויטית שכינה "הסיפור שאתה צריך לשמוע עכשיו" ("The story you need to hear now"). המתודה שלו משלבת בתוכה את האמנות של סיפור סיפורים, חוכמת המטפורה ומיזוג עקרונות פרדוקסאליים. המטופל מקבל סיפור שנבנה במיוחד בשבילו, על פי צרכיו. למעשה, הסיפור שנוצר הוא פרי דיאלוג סיפורי בין המטפל למטופל. המטופל הוא זה שמחיה את הסיפור ומוסיף בו פרטים והמטפל הוא הרועה המוביל והמחבר בין חלקי הסיפור.
בכלי שאני פיתחתי, משחק הממלכות, נוצר דיאלוג טיפולי בין המטפל למטופל כאשר המטפל הוא זה שיוצר את גבולות הסיפור (הקטגוריות שהמטופל מוזמן למלא בתוכן), הוא זה שמכיל את הסיפור ומאפשר תהודה לסיפור עצמו. ביון (1962) טוען כי הקשר שנוצר עם המיכל הוא גם תהליך שמשנה את החוויה. חוויית ההכלה מוכרת מתוך המאמר של רובי פרידמן (2005) על עקרונות החלום, שבו הוא טוען כי סיפור החלום מבטא בקשת הכלה של המטופל. הוא דן במשמעותו הטרנספורמטיבית של חלום ועוסק בטכניקת "ההד הרגשי" – תהודה רגשית של המטפל לסיפור החלום של המטופל. באופן זה, סיפור הממלכה עשוי להיות מקביל לסיפור החלום, כפי שמתאר אותו פרידמן. סיפור החלום עשוי למלא פונקציות עיבוד אם יסופר לאדם שמוכן להכיל את החלום. פרידמן מתייחס אל המטפל או אל הקבוצה כמי שדרכם נעשה ניסיון להכליל את כל האסוציאציות בנרטיב התייחסותי אפקטיבי. אני טוענת כי התהליך הנרטיבי שנעשה ביצירת סיפור האגדה של הממלכה, על ידי המטופל ובדיאלוג עימו, מאפשר לו להרגיש שותפות – המטפל שותף לחוויותיו ומשום כך גם רגשות מורכבים יכולים להיות נסבלים וכאלה שניתן לשאתם.
במהלך השנים בעבודתי כביבליותרפיסטית השתמשתי פעמים רבות בטקסט ספרותי. לעיתים חשתי כי המפגש של המטופל עם טקסט חיצוני אינו מדויק, הרגשתי כי יש צורך בעבודה פנימית של המטופל וביצירת טקסט פנימי - תהליך שמתפתח מהפנים החוצה.
השתדלתי לייצר שיח בחדר הטיפול שמקורו הוא הרובד האישי של המטופל. יגאל (2015) טוען כי הרובד האישי "הוא הגורם הקרוב ביותר לגרעין החיים [הנפשיים], משום שנקודת המבט שלו היא המייצגת הנאמנה ביותר שלהם. לכל אורגניזם, ובכלל זה האנושי, יש מנת חיים משלו, שאינה ניתנת להעברה או לחלוקה, ולכן היא אישית. הרובד האישי הוא הקרוב ביותר לגרעין החיים, משום שבאמצעותו מעידים החיים הגופניים־נפשיים על מצבם". גרעין החיים הנפשיים הוא למעשה הקול האותנטי הבסיסי ביותר.
בטיפול הקול האותנטי היה חשוב ביותר. משמעה של אותנטיות עבורי הוא שימוש בטקסטים שנבנים תוך כדי התהליך. פיתחתי את המושג ביבליותרפיה אותנטית, מושג שמגדיר מפגש אותנטי של שני סובייקטים בחדר הטיפול, שמייצרים סיפור משותף, בעל פה ובכתב. הדרך הסיפורית מאפשרת לקשור בין חלקי אני שונים באופן שייצור שלם סיפורי בעל היגיון פנימי. הביבליותרפיה האותנטית מייצרת חופש תנועה בין חלקי האני, החופש מאפשר יצירת חיבורים בלתי־מציאותיים ובניית היגיון דמיוני – ואלה מאפשרים התמודדות עם המציאות החיצונית.
ביבליותרפיה קבוצתית
התנסויות קבוצתיות בטיפול החלו לפני יותר ממאה שנים, כאשר רופאים במקומות שונים בעולם ריכזו חולים עם מחלה מסוימת לשיחות, מתוך רצון לעודד חולים ללמוד על המחלה ולדבר עם חולים אחרים על בעיות משותפות (רוטאן וסטון, 2004). ממחקרים רבים שנעשו עד כה בתחום עולה כי טיפול קבוצתי עוזר מאוד ומאפשר הטבה משמעותית (Whitaker, 2007; Mc Roberts, Burlingame and Hoag, 1998).
ארוין יאלום מתייחס לשינוי הטיפולי כאל תהליך מורכב של חוויות אנושיות. הוא מתייחס ל-11 גורמים בקבוצה טיפולית שיש ביניהם תלות הדדית: הפחת תקווה, אוניברסליות, הקניית מידע, זולתנות (אלטרואיזם), שחזור מתקן של הקבוצה המשפחתית הראשונה, פיתוח טכניקות של חברות (סוציאליזציה), חיקוי, למידה בין-אישית, לכידות קבוצתית, קתרזיס וגורמים קיומיים (יאלום ולשץ', 2006). צ' שכטמן (2010), מציינת שלושה גורמים טיפוליים משמעותיים בקבוצות ילדים ומתבגרים: לכידות קבוצתית, קתרזיס ופיתוח כישורים חברתיים. הצורך לפתח כישורים חברתיים הוא אופייני למתבגרים, שעבורם מדובר במטלה התפתחותית מרכזית (Erikson, 1974 בתוך: שכטמן, 2010). שכטמן סבורה כי לכידות קבוצתית היא המנגנון העיקרי המוביל לשינוי. לכידות חברתית היא מדד חברתי שכולל כמה מרכיבים: אווירה קבוצתית, יוקרה של הקבוצה, תחושת אחדות, אינטימיות ומערכות יחסים. תמיכה וקשר בין-אישי עם חברי הקבוצה הם לדידה גורמי המפתח: "הבעה עצמית מעודדת תגובות של תמיכה, ותמיכה בין-אישית מעודדת הבעה עצמית" (שם, עמ' 57). על כן שכטמן מציגה דגם הבעתי-תמיכתי לטיפול קבוצתי לילדים.
ניתן להתייחס לשני צדדים במסגרת הטיפול הקבוצתי: הצד התפקודי-פונקציונלי והצד הרגשי-דינמי. ביון (1970) טוען כי בכל קבוצה קיימות שתי קבוצות: קבוצת העבודה – work group וקבוצת ההנחה הבסיסית – basic assumption group. קבוצת העבודה מתייחסת לאותו צד תפקודי של הקבוצה, העוסק במטלה האמיתית של הקבוצה, ואילו קבוצת ההנחה הבסיסית מתארת מצבים שונים שנוצרים בתוך הקבוצה: מצבי תלות, מצבי לחימה-בריחה ומצבי זיווג. כל אחד מהמצבים מייצג רצון של הקבוצה להישאר מוגנת, שמורה ובעלת המשכיות (בתוך: Rioch, 1970). אם נתייחס לטיפול קבוצתי דרך המושגים שטבע ביון, נוכל לומר שמטרתה הבסיסית של הקבוצה היא להישמר ולהתקיים, תוך לכידות קבוצתית נגד גורמים עוינים חיצוניים. בהמשך לכך, תהליך טיפולי ביבליותרפויטי יכול להתקיים גם בקבוצה. בתהליך זה נוצר טקסט אישי לכל מטופל וטקסט משותף לכל הקבוצה יחד. אבן שושן-רשף, קאופמן וקמינסקי (2017), מגדירות ביבליותרפיה קבוצתית כך:
תהליך שבו נוצר שיח קבוצתי באמצעות טקסטים ספרותיים. את הטקסטים יכול להביא לקבוצה המנחה, והם יכולים גם לעלות מתוך הבחירות של חברי הקבוצה. כך או כך, ההתייחסות של המשתתפים אל הטקסטים יכולה ליצור שיח קבוצתי שמזמן תכנים, רגשות, אסוציאציות ודינמיקות שונות, שאולי לא היו מתעוררים כלל ללא נוכחותן של יצירות הספרות. בדרך זו נוצר בקבוצה מרחב ביניים שמאפשר להרחיב את רפרטואר ההתנהגויות וההתייחסויות של חברי הקבוצה זה כלפי זה (יחסים בין-אישיים) ושל כל משתתף ביחס לעצמו (יחסים תוך-אישיים) (שם, עמ' 56–57).
החיבור בין פסיכולוגיה וספרות מביא אל החדר הטיפולי את הטקסט, שמהווה בו קול נוסף – בתחום הביבליותרפיה נהוג לכנות אותו "הקול השלישי" (צורן, 2000). קול זה מצטרף לדיאלוג המתפתח בין המטפל וחברי הקבוצה, ובין חברי הקבוצה לבין עצמם.
השתקפות ורזוננס
גישת האנליזה הקבוצתית מציגה שני מושגים משמעותיים שמתרחשים במהלך הטיפול הקבוצתי: השתקפות (mirroring) ורזוננס (resonance).
ויניקוט (1996) טבע את המושג Mirroring כדי לתאר את הרגע שבו האם מביטה בפני תינוקה ופניה משיבים לו חוויה של שלמות. האם מחזיקה עבור תינוקה את החוויה כולה. דרך ההשתקפות התינוק מסוגל להתפתח באופן תקין, לחוות את העולם כיקום מלא מתוך תחושת מוגנות ומסוגלות להתמודד עם העולם. האם "הטובה-דיה" מספקת לתינוקה את כל שנדרש לו. האם נמצאת במצב נפשי של "משוקעות אימהית בסיסית", כך שהיא מסוגלת להביט בתינוקה ולזהות את צרכיו, ובאופן כזה העולם נחווה עבור התינוק כעולם מכיל (מיטשל ובלאק, 2006).
היינץ קוהוט (בתוך: מיטשל ובלאק, 2006) מתייחס למושג Mirroring כאל מבט מתפעל של המטפל כלפי המטופל. העין המתפעלת של המטפל מאפשרת למטופל חוויה של גרנדיוזיות. חוויה זו מאפשרת לו לגדול ולהכיר בערך עצמו ולפצות על חסך במבט מעין זה בילדות.
קוהוט (2005), מתייחס לצורך בהשתקפות "מגבירת עצמי: שיסתכלו בנו באישור ובהערצה, ושעם אישוש עצמי זה, נהיה מסוגלים להמשיך במיצוקה ובפיתוחה של ליבה זו של הווייתנו" (שם, עמ' 200). קוהוט (2013) מתייחס גם לתגובות מראה שקטות, שמדגישות תחושה של רוגע והעצמה.
זיגמונד היינריך פוקס (Foulkes) היה הראשון להצביע על התופעה של Mirroring קבוצתי והגדיר אותה כך:
תגובות מראה [ה]עולות במפגש בין מספר אנשים. האדם רואה את עצמו או חלק מעצמו, לרוב חלק מודחק, דרך השתקפותו באינטראקציות עם אנשים אחרים בקבוצה. הוא רואה אותם מגיבים אליו בדרך שבה הוא היה מגיב, או באופן שהוא הפוך לדרך התגובה שלו. כך הוא לומד להכיר את עצמו- זהו תהליך בסיסי ביותר בהתפתחות האגו – דרך השפעתו על האחרים והתמונה שהם מייצרים ביחס אליו (בתוך: תודר ו-וינברג, 2006).
אלווין ג'יימס אנתוני (Anthony) ופוקס (1965) התייחסו לקבוצה כאל היכל של מראות. המשתתף בקבוצה מוקף במראות רבות ושונות – עיניהם של חברי הקבוצה. ההשתקפות עשויה לתת תחושה של גדילה ומוגנות, אך גם יכולה להוות בסיס לפגיעה וכאב משמעותי. כאשר פעולת ה- Mirroring של האם לא מיטיבה מספיק, התינוק אינו זוכה למבט מהאם ועלול להיתקל בקושי להרגיש את עצמו כקיים ובעל משמעות. כאשר תופעת ההשתקפות בקבוצה מייצרת תגובות ממלכדות שלא מאפשרות התפתחות של היחיד בקבוצה, החוויה יכולה להיות כואבת וקשה במיוחד. וינברג ותודר (Weinberg and Toer, 2004) מציגים את המושג Mirroring על צדדיו המיטיבים וההרסניים. ברור לגמרי כי על המטפל, כמנחה הקבוצה, להיות ער לשימוש נכון בתופעה זו, כדי שתאפשר שיקוף של צדדים שונים עבור כל משתתף, והוא יוכל להכיל אותם ולהגיב אליהם.
פוקס (1990) מתייחס לעבודה הקבוצתית כאל רשת של יחסים נפשיים הנרקמת בין משתתפי הקבוצה. התנהלותו של כל משתתף ודבריו מהדהדים בקרב כל אחד מהמשתתפים, על פי הפתולוגיות וההקשרים האישיים. בהתייחס למטריצה החברתית שנוצרת בתוך קבוצה, טבע פוקס את המושג רזוננס – תהודה:
המונח תהודה הוצג על ידי במקור בתחום הפסיכותרפיה הקבוצתית-אנליטית, במטרה להסביר את העובדה שכל משתתף בקבוצה בוחר לקחת מתוך ההתנהלות הקבוצתית את התובנות הרלוונטיות עבורו. הוא מגיב על פי נטייתו האישית, על פי השלב הספציפי שבו התפתחו הקשיים והקונפליקטים שלו, הקיבעונות והרגרסיות. תגובה לא מודעת וספציפית מאוד בתגובה לגירויים שעולים בקבוצה היא כוונתי במונח תהודה (Foulkes, 2004, p. 298; תרגום: המחברת).
פוקס טוען כי הרזוננס שנוצר בקבוצה מייצר מגוון רחב של נושאים מנטליים הנקשרים זה בזה ויוצרים חוט מנטלי לא מודע משמעותי. בנט טיגסן (Thygesen, 2008) חקר את נושא הרזוננס בקבוצות וטען כי הוא מקדם את הטיפול ומייצר יציבות בקבוצה. תהליך הרזוננס מאפשר למשתתפים לנוע פנימה והחוצה ביחס לקבוצה, להתחבר לחוויות אישיות ובו-בזמן להשתייך לקבוצה. תהליך זה מחזק את תהליך האינדיבידואציה בתוך קבוצה.
טיפול משולב
המודל שאני מציגה בספר זה מבוסס על טיפול משולב – Combined Therapy. הטיפול המשולב כולל טיפול פרטני וטיפול קבוצתי של אותו מטופל על ידי אותו מטפל. הטיפול המשולב מאפשר למטפל להביט במטופל ובהתמודדויות שלו בראייה תוך-אישית ובין-אישית, בהסתכלות מעמיקה ביחס להתמודדויות של המטופל. ראייה מעמיקה זו מאפשרת לטיפול לגעת בהיבטים שונים בחייו של המטופל) דיטרוי ו-וינברג, 2008).
הטיפול הפרטני מדמה דיאדה של אם–ילד, מצב שבו הילד זוכה למלוא תשומת הלב, והמטופל זוכה למלוא תשומת הלב של המטפל. המטפל משוקע רגשית בחדר הטיפול, הוא מהווה מיכל לרגשות שעולים בו. יחד עם זאת, ברור כי החוויה שמתקיימת בטיפול הפרטני מייצגת רק חלק מהמציאות שאליה נחשף המטופל. המטופל חי בתוך מציאות חברתית, שבה הוא נדרש לתפקד. אינטראקציות חברתיות מחייבות התמודדות עם סכסוכים, חיפוש אחר המקום המתאים לך, תחרות על תשומת הלב ועוד. הטיפול הקבוצתי מוסיף את הרכיב החברתי ומחייב את המטופל להתקדם אל מעבר לאשליה הראשונית של הדיאדה אם–ילד, מטפל–מטופל, אל העולם, אל התמודדות שלעיתים אינה מוגנת, מחייבת שימוש בהתנהגויות אחרות, ובעיקר מעלה רגשות מורכבים שיש להתמודד איתם (וינברג, 2015). בטיפול קבוצתי נצפות תגובות שלא יכולות לעלות בטיפול פרטני, ובקבוצה מתאפשר שיח חופשי יותר, שלא תמיד אפשרי בטיפול פרטני (דיטרוי ו-וינברג, 2008).
אנקה דיטרוי וחיים וינברג (2008) מציעים להתייחס למרחב הבו-זמני של המטפל והמטופל כאל מרחב שנוצר כחלק מהטיפול המשולב – מרחב תרפויטי חדש. הם טוענים כי הטיפול הפרטני והטיפול הקבוצתי משלימים זה את זה ויוצרים מרחב משותף למטפל ולמטופל, מרחב שמתייחס לרבדים שונים באינטראקציה ביניהם ועם שאר המשתתפים בקבוצה.
אורי לוין (Levin, 2016) מתאר את הטיפול המשולב כטיפול משמעותי ומועיל, לאור התפיסה ההתייחסותית המתפתחת ב-40 השנים האחרונות ביחס לעצמי (Messer and Warren, 2000). הוא מתייחס לתפיסה של ריבוי מצבי עצמי. בהתפתחות תקינה, הוא טוען, האדם נמצא במצבי עצמי מרובים, והטיפול המשולב יכול לאפשר מצבי דיסוציאציה תקינים, וזאת כדי לאפשר את העבודה המעמיקה של המטופל עם ריבוי מצבי העצמי שלו.
פנינה רפפורט (2015) בוחנת את יעילותו של הטיפול המשולב מחמישה היבטים: ככלי אבחוני, כאמצעי להרחבת ההעברה, הקשורה גם לשלבים המוקדמים בהתפתחות, כאמצעי לעסוק בעצמי הכוזב, כשיטה המאפשרת עיבוד מעשי של שלבים שונים בטיפול וכדרך ליצירת תקשורת בין-אישית עמוקה בין מטפל למטופל, מתוך מתן תמיכה ושיקוף.
הטיפול המשולב מאפשר למטפל להרחיב את ההסתכלות על המטופל מעבר לטיפול הפרטני. המטפל עצמו, בטיפול משולב, עשוי להרחיב את תהליך ההעברה ביחס למטופל. הטיפול המשולב מאפשר לייצר מעבר התפתחותי אבולוציוני, מהמצב הבטוח שקיים בדיאדה אם–תינוק אל מרחב תחרותי רווי קנאה (רפפורט, 2015). לעיתים עשויות לעלות דילמות של אמון בטיפול המשולב, למשל, האם לשתף בטיפול הקבוצתי תכנים מתוך הטיפול הפרטני או האם המטפל נדרש להגן על המטופל בטיפול הקבוצתי, כאשר הוא סובל ונקלע למצבים קונפליקטואלים? (רפפורט, 2015).
משחק הממלכות מאפשר לייצר מרחב ביניים ומעבר בין מציאות לדמיון. המשחק מאפשר חיבור למציאות פנטסטית, שתומכת בשינוי של המצב הממשי. החיבור בין הפריטים השונים שהמשתתף מכניס לממלכה יכול לתת משמעות לחלקי האני בנפרד ובמקביל לתהליך החיבור ביניהם לכדי שלם. המשחק מאפשר למשתתף לגעת ולהתקרב לחלקים שונים בתוך המציאות הפנימית שלו, באופן מודע ובלתי-מודע, ולייצר תמונת עולם שלמה, המורכבת מהתמודדויות תוך אישיות ובין-אישיות. כמו כן, משחק הממלכות מאפשר התייחסות לממדים השונים, כל אחד בפני עצמו וכתמונה מלאה ושלמה, ובמובן זה הוא משמש כלי חדש מסוגו בעולם הטיפולי.
בעבודתי הסתמכתי על ארבע תמות עיקריות המאפיינות את תפיסת המחקר האיכותני (שקדי, 2012):
אני שואפת להבין את התופעה שמתרחשת בחדר הטיפול מתוך העיניים של אלה החווים את הטיפול: המטופלים והמטפלת. גישה זו מייצרת אפשרות למטופל לבנות את הסיפור שלו, להתהלך בתוך הסיפור ולנוע לקראת שינוי. במחקר זה הסתבר שכדי לייצר את הסיפור של המטופל עלינו לקשר בין המציאות הפנימית ובין המציאות הממשית. התמונה השלמה שמתקבלת אצל המטופל מאפשרת לו לאחד תחת קורת גג אחת את ההתמודדויות, הקונפליקטים, האינטראקציות, הכאבים, החוזקות והאמונות הפנימיות שלו. קורת הגג המשותפת נבנית בתוך סיפור בריאה, שנוצר על ידי המטופל במסגרת תהליך טיפולי.
במחקר איכותני-קונסטרוקטיבי נוכל לומר כי המציאות שבה אנו חיים נוצרת בדרך של הבנייה (Bruner, 1996). ההתנסות היא הבסיס שעליו אנו מבנים משמעות והמשמעות תלויה ביכולת האדם ליצור קשר עם העולם שבו הוא חי (Simons, 1996). בתהליך הטיפולי שמתואר בספר זה המודל המשולב בנוי על ההבנייה של המטופל את חייו. הבנייה זו קשורה במציאות הפנימית שלו ובאינטראקציות הממשיות מחוץ לעולמו הפנימי, וכמובן בפרשנות שהאדם נותן לאותן אינטראקציות.
שיטת המחקר מבוססת על ההנחה כי יש לראות את התופעה הנחקרת בתוך הסביבה הטבעית שלה. במחקר הנוכחי בחרתי לחקור את עצם שיטת הטיפול שמשמשת אותי. הקפדתי להשתמש במסגרת הטיפול השגרתית שלי.
התפיסה האיכותנית-קונסטרוקטיביסטית מבוססת על ההנחה שהתופעות המורכבות של החיים מיוצגות טוב יותר בסיפורים ובנרטיבים (Lieblich, Tuval-Mashiach, and Zilber, 1998). במחקר זה השתמשתי בביבליותרפיה כמסגרת טיפול שמאפשרת שיח עם טקסט כקול שלישי בחדר הטיפול. הטקסט שנברא במהלך הטיפול מאפשר למטופל ולמטפל לנהל שיח עם הטקסט שקיים בחדר, טקסט שמאפשר לראות את המציאות כולה באופן שלם יותר. הטקסט שנברא מאפשר למטופל לגעת במקומות לא מודעים ולתקשר איתם ברמות תקשורת שונות. הטקסט הנברא הוא סיפור שבו כל הפריטים יכולים לחיות יחד, גם אם הקשר ביניהם אינו מובן וגם אם הוא נראה פנטסטי ובלתי-אפשרי.
הערות
- ויקטור פלמינג, 1939.
- מילים: א"י הרבורג (Harburg), תרגום לעברית: ענבר סקייטון.
מקורות
אבן-שושן, א' (2003). מילון אבן-שושן. חולון: המילון החדש בע"מ.
אבן שושן-רשף, א', קאופמן, ע' וקמינסקי, א' (2017). הקול השלישי של הלא מודע החברתי – התנסות בביבליותרפיה קבוצתית, מקבץ כתב העת הישראלי לטיפול קבוצתי, 22, 1, 53–64.
אמיר, ד' (2008). על הליריות של הנפש. ירושלים: מאגנס.
גרים, ה' (1994). מעשיות – האוסף המלא. תל-אביב: ספריית הפועלים.
דיטרוי, א' ו-וינברג, ח' (2008). טיפול בו-זמני, העברה נגדית והשלישי האנליטי. מיקבץ, 13(1), 9–26.
הויזינגה, י' (1984). האדם המשחק. ירושלים: מוסד ביאליק.
הרבורג, א' י'. שם מעבר לקשת. נדלה ב-17/3/2018:https://shironet.mako.co.il/artist?type=lyricslang=1&prfid=713&wrkid=28732
וינברג, ח' (2015). בשבח הטיפול המשולב. בתוך ת' עיני להמן (עורכת), סיפור קבוצתי – מנחים כותבים על דרכם עם קבוצות (עמ' 247–271). ישראל: הוצאת אמציה.
ויניקוט, ד"ו (1996). משחק ומציאות. תל אביב: עם עובד.
----- (2009). עצמי אמיתי, עצמי כוזב. תל אביב: עם עובד.
יאלום א' ולשץ' מ' (2006). טיפול קבוצתי: תאוריה ומעשה. אור יהודה: כינרת, זמורה-ביתן, דביר ומאגנס.
יגאל, י' וראופמן, ר' (2016א). השפה ההיא – מעשיות עם והשפה החווייתית של הנפש. תל אביב: רסלינג.
----- (2016ב). גרעין החיים, מוות נפשי וסוף החיים, שיחות, ל' (2), 168–175.
יגאל, י' (2015). פסיכואנליזה ותרבות – בין הגלוי לסמוי: דפוס ההתערבות של הפסיכואנליזה והנמען התוך-נפשי שלו [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב-9/2/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3357
----- (2017). על אימה ובית: מושג האלביתי [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב-13/3/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3500
כהן, א' (1990). סיפור הנפש: ביבליותרפיה הלכה למעשה. קריית ביאליק: הוצאת אח.
להד, מ' (2006). מציאות פנטסטית – הדרכה יצירתית בתרפיה. טבעון: הוצאת נורד.
מאירי, נ' (2005). השחקן כילד נצחי – תפקיד המשחק בהכשרת השחקן. בתוך: א' פרוני, המשחק, עמ' 291–305, תל אביב: ידיעות אחרונות וספרי חמד.
מיטשל, א"ס (2003). תקווה ופחד בפסיכואנליזה. תל אביב: תולעת ספרים.
מיטשל, א"ס ובלאק, מ"ג (2006). פרויד ומעבר לו: תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. תל אביב: תולעת ספרים.
פרידמן, ר' (2005). סיפור החלום כבקשת הכלה. בתוך: נרי, ק', פיינס, מ' ופרידמן, ר', חלומות בטיפול הקבוצתי (פרק 3, עמ' 51–73). קריית ביאליק: הוצאת אח.
פרויד, ז' (2012). האלביתי. תרגום: יצחק בנימיני. תל אביב: רסלינג.
פרויד, ז', וברויאר, י' [1895] (2004). מחקרים בהיסטריה. צפת: ספרים הוצאה לאור.
פרוני, א' (2005). מפרויד עד ויניקוט – מבוא לפסיכואנליזה ומשחק. בתוך: א' פרוני, המשחק (עמ' 83–87). תל אביב: ידיעות אחרונות וספרי חמד.
צורן, ר' (2000). הקול השלישי. ירושלים: כרמל.
----- (2009). חותם האותיות – קריאה וזהות בדיאלוג הביבליותרפי. ירושלים: כרמל.
קוהוט, ה' (2005). כיצד מרפאת האנליזה?. תל אביב: עם עובד.
רוטאן ס' וסטון ו' (2004). פסיכותרפיה קבוצתית, גישה פסיכודינמית. קריית ביאליק: הוצאת אח.
ריבו, ת"א (1921). הדמיון היוצר – מסה פסיכולוגית. ניו יורק: שטיבל.
רפ, א' (1980). עולמו של המישחק. תל אביב: משרד הביטחון.
רפפורט, פ' (2015). טיפול משולב ככלי טיפולי: דגש מיוחד על מטופלים קשים. בתוך: ר' פרידמן וי' דורון (עורכים), טיפול קבוצתי אנליטי בארץ זבת חלב ודבש (עמ' 93–108). קריית ביאליק: הוצאת אח.
שכטמן, צ' (2010). ייעוץ וטיפול קבוצתי בילדים ומתבגרים. יזרעאל: הוצאת ספרים אקדמית יזרעאל.
שקדי, א' (2012). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. תל אביב: הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב.
תודר, מ' וינברג, ח' (2006). הקבוצה בארץ המראות, מקבץ, 11, (1), 35–55.
Abram, J. (2007). The language of winnicott: a dictionary of winnicott's use of words. London: England, Karnac Books.
Bion, W. (1962). Learning from experience. London: England, Karnac Books.
Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Boyer, L. B. (1997). The verbal squiggle game in treating the seriously disturbed patient. Psychoanalytic Quarterly, 66, 62-81.
Erickson, H. E., (1937). Configurations in play. Psychoanalytical Quarterly. 6: 139-214.
Foulkes, S. H., and Anthony, E. J. (1965). Group Psychotherapy: the psychoanalytic approach, 2nd edition. England: London, Penguine books.
------ (1990). The group as matrix of the individual's mental life at selected papers of S.H. Foulkes. London, England: Karnac books.
------ (2004). Selected papers of S.H. Foulkes: psychoanalysis and group analysis. London: England, Karnac Books.
Freud, S. (1908/1995). Creative writers and day-dreaming. In P. Gay (Ed.), The Freud Reader. England: London, Vintage.
------ (1937). Analysis terminable and interminable. London: England, International Psycho-Analytical Association.
Freud, S., and Brill, A. A. (1919). Totem and Taboo: resemblances between the psychic lives of savages and neurotics. New York: Dover Pub.
Freud, S., and Rieff, P. (1997). Dora: An analysis of a case of hysteria. New York, NY: Simon and Schuster.
Gill, M. M., and Hoffman, I. Z. (1982). Analysis of transference: Volume II. New York, NY: International Universities Press.
Gilzean, T. (2011). Communicating chaos, regaining control: the implications for social work of writing about self-injury. Journal of Social Work Practice, 25, 1, 31 – 46.
Joseph, B. (1985). Transference: The Total Situation. International Journal of Psycho-Analysis, 66, 447-454.
------ (2013). Here and now: my perspective. The International Journal of Psychoanalysis, 94(1), 1-5.
Kohut, H., Goldberg, A., and Stepansky, P. E. (2013). How does analysis cure? Chicago: IL, University of Chicago Press.
Lahad, M. (2005). Transcending into Fantastic Reality: Story Making with Adolescents in Crisis. In Schaefer, C. E., Mccormick, J., and Ohnogi, A. (Eds.), International handbook of play therapy: Advances in assessment, theory, research, and practice. pp. 133-158. Lanham, MD: Aronson.
Levin, U. (2016). The Many in the One: Multiple Self States in Combined Psychotherapy. Group Analysis, 50, 2, 190-202.
Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R. and Zilber, T. (1998). Narrative research. London: England, Sage Publications.
Lombardi, K. L. (2010). Holding: A Psychoanalytic Commentary on Smith et al., "A Decade of Parent and Infant and Relationship Support Group Therapy Programs. International Journal of Group Psychotherapy, 60(1), 141.
Messer, S.B. and Warren, C.S. (2000). Understanding and treating the postmodern self, In J.C. Muran (Ed.), Self-Relations in the Psychotherapy Process. NY: New York, Guilford Press.
McRoberts, C., Burlingame, G., and Hoag, M. J. (1998). Comparative efficacy of individual and group psychotherapy: A meta-analytic perspective. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 2(2), 101-117.
Rioch, N.J. (1970). The Work of W. Bion On Groups. Psychiatry, 33, 56-66.
Simons, H. (1996). The paradox of case study. Cambridge Journal of Education, 26, 2, 225-240.
Shechtman, Z. (2009). Treating child and adolescent aggression through bibliotherapy. New York, NY: Springer.
Thygesen, B. (2008). Resonance: No Music without Resonance – without Resonance no group. Group Analysis, vol. 41/1, March 2008.
Weinberg H. and Toder M. (2004). The Hall of Mirrors in Small, Large and Virtual Groups. Group Analysis, 37(4), 492-507.
Whitaker, D. S. (2007). Using groups to help people. Hove: England, Brunner-Routledge.
------ (1962). Morals and Educations. In: The maturational processes and the facilitating environment: Studies in the theory of emotional development, 1990, pp. 93-106. London, England: American Psychoanalytic Association.
------ (1962). The aims of psycho-analytical treatment. Journal of the British Associa tion of Psychotherapists, 43, 124–128, 2005.
------ (1971). Playing and reality. London: England, Routledge.
Winnicott, D. W., Winnicott, C., Shepherd, R., and Davis, M. (2014). Home is where we start from: essays by a psychoanalyst. New York: NY, W.W. Norton and Company.
