לעוף גבוה יותר בכדור הפורח
טיפול בהוסטל לנערים וצעירים עוברי חוק בתקופת הקורונה
מאת ליאור אמיתי גבעול והדס גרימברג קרלינסקי
הגל הראשון של מגפת הקורונה עצר הכול, גם את השגרה בהוסטל "בית דקל" המטפל בנערים וצעירים עוברי חוק. הוסטל בית דקל הוא מסגרת חוץ-ביתית פתוחה המופעלת על ידי עמותת אותות כחלק מרשת המענים של רשות חסות הנוער במשרד הרווחה. הוא מספק חינוך, טיפול ושיקום לעד 16 נערים בוגרים בגיל 17–21, במטרה להכין אותם לחיים ולשלב אותם בקהילה. בימים כתיקונם, השגרה ממלאת את יומם של הנערים השוהים בהוסטל בתוכֵן, בעניין ובאפיקים להתפתחות; השגרה מייצרת ביטחון וודאות, ולה פונקציות טיפוליות ומרפאות רבות נוספות. משמעות הסגר במסגרת מעין זו היא גם עצירת החופשות בבית, המשמעותיות כל כך לנערים, השוהים רחוק מביתם. נעצרו גם היציאות במהלך השבוע ל'אפטֵר", וגם האפשרות לצאת "לסיבוב למכולת" נאסרה. בנוסף, נמנעה הכניסה של מתנדבים וכל גורם חיצוני אחר להוסטל, ולמעט הנערים הותרה הכניסה רק לצוות המוביל, הכולל את המנהל, עובדת סוציאלית, רכזת ואם בית, ולצוות המדריכים.
הטיפול בהוסטל, כמו במסגרות מוסדיות אחרות, אינו מתרחש רק בחדר הטיפולים – אלא במרחב החיים. במוסדות אלה, המרחב הפיזי וההתנהלות היומיומית הם הם המתודה הטיפולית (בהט, 2020; דוויק בונר, 2005; כהן, 2005). לכן, עם פרוץ הסגר, מעבר לחרדה בעקבות המגפה, עלה בקרב אנשי הצוות חשש מהאופן שבו הנערים יגיבו לטלטלה שכזו. הפחד היה שמצב זה יוביל לתחושות של מחנק עז, סגירות, בדידות, געגוע הביתה ותחושות קשות נוספות, שיובילו בהמשך לבריחות ואולי גם לאירועי חירום נוספים. לאור החששות, עם תחילתו של הסגר החליט הצוות שלמרות הניתוק מהחוץ תתקיים תוכנית ובה סדר יום מובנה ומגוון, ותכלול פגישה יומית של קבוצה טיפולית. כמו כן, בעוד שבימים כתיקונם צוות המדריכים הם שנמצאים עם הנערים לאורך כל שעות היממה, לרגל המצב הוחלט על נוכחות קבועה לאורך כל היום גם של אחד מאנשי הצוות המוביל.
בניגוד לחששות, בסיום התקופה אנשי הצוות והצעירים בהוסטל מספרים על חוויה של הישגים טיפוליים רבים – הצלחה ביצירת מרחב בטוח המאפשר קרבה וחשיפה אישית ורגשית אותנטית. אחד הנערים סיכם במהלך מפגש של הטיפול הקבוצתי: "טיפול זה כמו כדור פורח, ככל שמשחררים יותר מטענים כבדים ככה הכדור עף גבוה יותר". נראה אפוא כי דווקא בתקופה זו חוו הנערים את הטיפול בעוצמות שלא חוו עד כה. למרות הטלטלה בסטינג הטיפולי, הצוות חש שהצליח להעניק לצעירים טיפול מיטיב, אך יותר מכך: שהצעירים הצליחו להתמסר לטיפול.
ההתמסרות לטיפול אינה מובנת מאליה לא רק בשל התנאים המאתגרים שגרמה המגפה, אלא גם משום שלא פשוט לגייס בני נוער וצעירים בשירותים כופים לטיפול. מהספרות עולה שאחוז ההצלחה בטיפול בנוער עובר חוק הוא נמוך, ושהטיפול מאופיין לרוב בהעדר מוטיבציה וביכולת מוגבלת להיעזר בתשומות הטיפוליות (אבגר, 2016). הפער בין ההתנסות בהוסטל למצב השכיח מורה כמה חשוב ללמוד מה הביא להצלחה, ובמשימה זאת יעסוק המאמר הנוכחי. במאמרו של רוזנפלד (1997) על למידה מהצלחות הוא כותב שכדי לייצר ידע הניתן להפעלה מעבר לשימוש חד פעמי נדרשים שני סוגי נתונים: ההקשר שבו בוצעה העבודה, ועקרונות הפעולה או הערכים אשר הובילו להצלחה. בהתאם לכך, נציג תחילה את הרקע וההקשר שבתוכו התרחשה ההצלחה – נתאר את אוכלוסיית היעד, כלומר את הנערים השוהים בהוסטל, את תקופת הגל הראשון של משבר הקורונה בהוסטל, ואת הקבוצה הטיפולית, שאותה נתאר בהרחבה. בחלק השני נבקש ללמוד מהתהליכים שהתרחשו ומההחלטות שנלקחו בתקופה זו בהוסטל כדי להבין מה הם עקרונות הפעולה והערכים שבאו לידי ביטוי בתקופת המשבר ושהנחו את הצוות בעבודתו השוטפת.
מאמר זה נכתב כתהליך משותף על ידי שתי עובדות סוציאליות, הדס גרימברג קרלינסקי וליאור אמיתי גבעול. הדס משתמשת כעובדת הסוציאלית של ההוסטל ואילו ליאור עובדת במטה עמותת "אותות". בתהליך כתיבת המאמר, הדס תיארה תחילה באוזני ליאור את תקופת הגל הראשון של הקורונה בהוסטל ואת הקבוצה הטיפולית שפעלה בו. בשלב השני נערכו שני מפגשים נוספים בהוסטל, שבהם ליאור ראיינה לעומק את אורן, מנהל ההוסטל, ושוב את הדס.
הכתיבה המשותפת הפגישה אפוא בין שתי נקודות מבט: האחת פנימית, המביאה את תיאורי הפרקטיקות היומיומיות עם הנערים, והשנייה חיצונית, זו המביטה על הפעולות היומיומיות האוטומטיות, מהרהרת עליהן ושואלת לגביהן שאלות. יחד, ניסינו לאתר את העקרונות והערכים העומדים בבסיס הפעולות כמנחים אותן. טקסט זה הוא פרי הדיאלוג בינינו והמפגש בין שתי נקודות המבט שלנו. בספר "המפגש" כותב ארון (2013 [1996]) על הדדיות – "מהות המילה הדדיות היא לחלוק משהו במשותף או יחדיו […] מהדדיות משתמע יחסי גומלין, שיתוף ואחדות באמצעות חליפין" (עמ' 20). זהו תיאור מדויק לתהליך שאירע בינינו ככותבות: התמסרות בין רעיונות ואל רעיונות.
ההקשר שבו התרחשה חוויית ההצלחה
נערים עוברי חוק והטיפול בהם
"חסות הנוער" היא רשות ממשלתית המופקדת על טיפול חוץ-ביתי בנערים עוברי חוק שניסיונות טיפול קודמים בהם לא צלחו. רבים מבני הנוער המגיעים לטיפול בהוסטלים של חסות הנוער ביצעו התנהגות מנוגדת לחוק על רקע קשיים במשפחה, אירועים טראומטיים וקשיים כלכליים (כאהן-סטרבצ'ינסקי ולוי , 2011). רבים מהם סובלים מקשיים רגשיים, מקושי לשלוט בכעסים ודחפים, ומחוסר מודעות למצב ולצרכיהם. רבים סובלים ממשבר רגשי ותפקודי, מעורבים במצבי סיכון קיצוניים, ומפגינים התנהגויות אנטי-סוציאליות קשות (אבגר, 2016).
אפיון נוסף של נערים אלה העולה מהספרות הוא העדר מוטיבציה לטיפול ויכולת מוגבלת להיעזר בתשומות הטיפוליות בקהילה, ונראה שמאפייניהם הייחודיים מקשים על גיוסם לטיפול ולשיקום (שם). העבודה עמם מאתגרת גם מפני שבטיפול בהם עולים לא פעם תכנים של עוינות, שעלולים להובילם באופן מידי להתנהגות הרסנית, כולל אלימות קשה ומסוכנת. הטיפול מחייב את המטפלים להתמודד עם ביטויי כעס כגון עימותים מילוליים תכופים, התפרצויות רגשיות חריפות, ולעיתים אף אלימות (דוויק בונר, 2015). הספרות מעידה על קושי לשקם נערים אלה, ונראה שהם נוטים במיוחד לרצידיביזם (חזרה למעגל הפשיעה לאחר ריצוי העונש), והתנהגותם מציבה אותם בסיכון להשתלבות בקריירה עבריינית בעתיד (אבגר, 2016).
תמונה אופטימית יותר עולה מתפיסתו של ויניקוט (2014 [1965]), שתופס את המעשה האנטי-חברתי של נער שעבר על החוק כמבטא דווקא "רגע של תקווה" (עמ' 8). לפי ויניקוט, המעשה העברייני הוא הושטת יד בתקווה להגיע אל מעבר לאזורי החסך, לאובייקט האבוד. מנקודת מבט זאת, גם התוקפנות כלפי המסגרת הטיפולית נתפסת כבדיקה. ויניקוט כותב: "דבר מסובך מאוד מתרחש כאשר הילד הופך להיות בסדר ומתחיל לרחוש אמון לאדם או למסגרת או למוסד. הוא מתחיל לשבור דברים כדי להיות בטוח שהמסגרת יכולה להחזיק" (עמ' 8). ברוח זאת פותחו תפיסות טיפוליות הרואות את הטיפול במסגרות כמו הוסטלים כטיפול המתרחש במרחב החיים והיומיום (בהט, 2020; דוויק בונר, 2015; כהן, 2005), והרעיון כי מוסדות אלה הם קהילה טיפולית שבה "הקירות עצמם כמו ספוגים בטיפול" (בהט 2020, עמ' 2).
הגל הראשון של מגפת הקורונה בהוסטל
שבוע לפני שהחל הסגר בעקבות הגל הראשון של מגפת הקורונה חגגנו בהוסטל את חג פורים. הייתה אווירה שמחה מאוד, וכמו בכל שנה הנערים יצאו לחלק משלוחי מנות לילדים עם מוגבלויות ובבתי אבות. כמה ימים אחר כך התגבשה ההבנה שמתחיל משבר, ורמת החרדה הייתה מאוד גבוהה. "נשארנו רק אנחנו", אמר אחד הנערים במרחב המשותף, ושאר הנערים הביטו בו בהסכמה. הייתה אווירה של "סוף העולם", שהתבטאה אפילו באופן הישיבה של הנערים בסלון: הם ישבו צפופים, צמודים אלה לאלה, כאילו מנסים להיאחז בדבר היחיד שהוא ממשי עבורם – הם עצמם.
הצוות והנערים התחילו להבין שכל הפעילויות הממלאות בדרך כלל את סדר היום – לימודים, חוגים, יציאות – אט אט נסגרות ומצטמצמות. תחושת הצמצום התעצמה במיוחד משום שבימים כתיקונם הוסטל הוא מסגרת פתוחה, שבה הקהילה האנושית והגיאוגרפית היא זירת התערבות בפני עצמה. אפשר היה להבחין בתחושה קשה של אי נחת, חוסר סבלנות, חוסר וודאות. גם לצוות לא היו תשובות ברורות לנוכח המצב החדש. הייתה זו פעם ראשונה שהצוות והנערים מתמודדים עם אותו המצב, ולרגעים הצוות היה אף בחרדה גדולה יותר מהנערים. חוסר האונים היה קשה מנשוא. גם הקשר עם המשפחות נפגע קשות משום שלא ניתן היה לצאת לבקר בבתים. חוץ מקבוצת ווטס-אפ של ההורים שבה הועברו עדכונים על הנערים, היה נתק.
כשהתחיל הסגר, ההחלטה הראשונה שהתקבלה הייתה שהצוות המוביל יהיה נוכח זמן רב ככל האפשר. חברי הצוות המוביל חילקו בינם את שעות היממה, ודאגו לכך שבכל שלב מישהו מהם יהיה נוכח. הדס, כעובדת הסוציאלית, הייתה בהוסטל כל יום בין השעה 14:00 לשעה 21:00. גם בליל הסדר הצוות חילק את הנוכחות, כך שהדס הייתה עם הנערים בערב החג, ואורן, מנהל ההוסטל, הגיע בבוקר למחרת, ליום החג. בנוסף, נבנה סדר יום שכלל זמנים לארוחות מושקעות, שיחות בית עם המנהל והרכזת, חלוקה לתורנויות, קבוצה טיפולית, זמן שקט, ספורט ומשחקים, וזמן מדריכים. הדס אף הנחתה פעמיים בשבוע בשעות הערב זמן "השתטות משחקית", שבו לימדה אותם ריקוד שהיא אוהבת. כך, בחסות הקורונה, נוצרו תנאים מיוחדים של סביבה טיפולית שלא היו נוצרים בכל דרך אחרת.
הקבוצה הטיפולית: "שיחה עם הדס"
בשגרה, סדר היום של הנערים כלל טיפולים פרטניים עם הדס, שנערכו בחדר קטן בהוסטל. בתקופת הסגר, הדס שמה לב במהרה שקשה להמשיך את הטיפולים הפרטניים. הטענה שעלתה במפורש היא על תחושתה המחנק בחדר הקטן והלא מאוורר, אך במקביל היא זיהתה דמיון בין ההתמודדות של כולם, ושמה לב שזוהי חוויה קבוצתית משותפת. כך התגבשה המחשבה שקבוצה טיפולית היא כלי ההתערבות המתאים להתמודדויות הרבות שנדרשות לנוכח המשבר. כך, כשבוע מתחילת הסגר החלה לפעול מדי יום קבוצה טיפולית עבור הנערים, במקום הפגישות הפרטניות שנקבעו טרם הסגר. הקבוצה פעלה במשך חודש ושבוע, וכללה סך הכול 20 מפגשים.
גיבוש אופי הקבוצה נעשה "תוך כדי תנועה", ובתחילת העבודה הדס לא ידעה מראש את הכיוון שאליו תלך הקבוצה. ההחלטות התקבלו מתוך ניסיון לתת מענה למצוקה ומתוך ההבנה שיש להשתמש בכוחות הקיימים. הקבוצה הוצגה לנערים בתחילה כ"קבוצה טיפולית", והגדרה זאת עוררה תגובות רבות של התנגדות עלו מהנערים: "מה, למה צריך טיפול עכשיו?", "מספיק שיושבים בחדר איתך". בשל הרתיעה של הנערים, התקבלה החלטה לקיים את מפגשי הקבוצה תחת הכותרת "שיחה עם הדס".
כך, בכל יום בשעה שלוש אחר הצהריים, הספות בסלון סודרו במעגל, וכולם התבקשו להפקיד את המכשירים הסלולריים שלהם בארגז ייעודי. הקבוצה החלה ב"סבב דופק", עם השאלה "כמה אחוז יש לך בבטרייה הפנימית?". לאט לאט, דרך התגובות של הנערים, נעשה ברור שהם מחכים למפגשים, והסטינג הפך לקדוש. לדוגמה, כשאחד מהם הפריע לאחר בסבב, האחרים כעסו והתרו "תן לו לדבר!". בהדרגה נוצר מרחב אינטימי שסיפק מקום לשיח, ואיתו עבודה רגשית משמעותית.
לאחר הסבב, הקבוצה עסקה בכל יום בתוכן משתנה. פעם הדס העבירה לנערים דמיון מודרך לשחרור לחצים, ופעם נעזרה במשחק. לפעמים הנערים הביאו מעולמם: באחת הפעמים דובר בקבוצה על חוויות של שברון לב, או שהנערים התייעצו זה עם זה איך" להתחיל" עם בחורות; במקרה אחר, למשל, נער שהתמודד עם גמילה מסמים ביקש לקרוא לקבוצה מתוך ספר שבו דברי תמיכה למכורים מחלימים. בהמשך נעשתה עבודה דרך כתיבה, וכל אחד כתב מונולוג על סיפור חייו. לפעמים הדס קראה עם הנערים קטע משיר, בעיקר משיריו של נעם חורב, המעוררים שיח על גבריות ממקום אחר מזה שאליו הנערים רגילים. הנערים שיתפו בפחד ליצור חברויות אמיתיות וניסו להבין מה היא חברות בכלל. עלה גם הנושא של בית, והתאפשר בכי קבוצתי וגעגוע משותף לבית שלא קיים או הבית כפנטזיה, תוך שיתוף בסיפורים אישיים. בשלב מסוים הנערים התחילו לדבר גם על היחסים ביניהם: לדוגמה, הקבוצה שיקפה לאחד הנערים שהוא מאוד כוחני, ובתגובה הנער ביטא את החששות שלו לדבר על רגשותיו ולהביע אותם. הרגשות העוצמתיים, התכנים, התובנות והשאלות שנאמרו בחלל המעגל נשארו שם, בהתאם לחוזה הקבוצתי, בכבוד המגיע להם.
השיח בקבוצה היה כן ופתוח ועלו בו רגשות, תחושות וחששות. נראה היה כי הנערים מתנסים לראשונה בשיח רגשי. הקבוצה הפכה במהרה לרשת תמיכה עבור הנערים, ואפשר היה לחוש את האהבה והחיבוק שהם מעניקים אלה לאלה. זה לא היה מובן מאליו, שכן כפי שאמר אחד הנערים: "אנחנו המעגל עם המכנה המשותף הכי מצומצם שיושב יחד בקורונה, ובלי שהיינו חייבים לא היינו מדברים אחד עם השני". אך נראה שהדמיון בין הנערים עלה על השוני: התובנה שכולם מגיעים עם סיפור חיים כואב ומדמם שכולל הזנחה, אלימות, שימוש בחומרים והתנהגויות סיכוניות ומסכנות אחרים הייתה משמעותית, והעניקה לנערים בקבוצה כוח רב.
עקרונות הפעולה והערכים המנחים
ההתנהלות בהוסטל בתקופת המשבר, והחוויה בקבוצה הטיפולית בפרט, הם מקרה בוחן המלמד על עקרונות הפעולה והערכים המנחים את הצוות בהוסטל בעשייתו הטיפולית. בחלק זה נציג שלושה עקרונות וערכים שהתבררו בתהליך הלמידה שערכנו כמרכזיים: נוכחות מתמסרת ומחזיקה, מתן מקום לפגיעוּת גברית ואהבה כעמדה טיפולית. נקשר בין ההתנהלות בהוסטל בתקופת הקורונה לבין ההתייחסות לעקרונות אלה בספרות המקצועית.
נוכחות מתמסרת ומחזיקה
כאמור, בתקופת הסגר הצוות המוביל החליט להיות נוכח בהוסטל בכל שעות היום, כולל בערב חג. החלטה זאת ביטאה התמסרות של הצוות כלפי הנערים, אשר סיפקה לנערים החזקה. אצל ויניקוט החזקה מתייחסת לאופן שבו האם מחזיקה את תינוקה – מחזיקה אותו בנפשה ומחזיקה אותו פיזית, באמצעות שגרת הטיפול ביום ובלילה (אשל, 2009).
ויניקוט מתאר את שלב "המושקעות האימהית הראשונית", שבו האם מתכווננת לצרכיו של התינוק ורגישה אליהם. האם היא נוכחות שנמצאת בתנועה מתמדת, כאשר איכות וכיוון התנועה מותנים בהשתנות של התינוק; היא משתנה מרגע לרגע, בהתאם לצרכיו של התינוק (פטרן, 2001). ההיענות והתאמה המדויקת של האם מייצרת אצל התינוק חוויה שהוא מחולל את העולם באמצעות המחוות שלו. ההחזקה היא הכרחית לשם ההתפתחות: דרך החוויות המתמשכות של התמסרות מצד האם, התינוק מפתח אמון, יצירתיות, קשר, נפרדות, תחושת עצמיות וגבולות (ויניקוט, 1995).
לפי פטרן (2001), בשלב המושקעות האימהית הראשונית מתחוללת "קריסה זמנית של גבול בין האם לתינוק", שכן הסביבה מתמזגת עם צרכיו של התינוק, מהדהדת את החוויה שלו ומתקפת אותה. פטרן מציעה תפיסה ויניקוטיאנית של מושג הגבול, הרואה אותו כעמדה פנימית שעמה בא הזולת לפגוש את הסובייקט. היא כותבת כי עבור הסובייקט, רגעי ההתמזגות הללו הם "רגעי רוגע, שבהם הוא חווה את עצמו כאחד שמתרחב" (עמ' 116). בתהליך זה נוצרת חוויה של גבול קיומי ספונטני סביב חוויית עצמיות אמיתית.
מטופל שחווה חסכים כתוצאה מאי מותאמות הסביבה וחסר במושקעות אימהית ראשונית, זקוק לפי ויניקוט למפגש עם סביבה אנושית מאפשרת ומקבלת יותר משהכיר, המתמסרת לצרכיו. גם בטיפול, כמו בינקות, להחזקה הויניקוטאנית יש ממד קונקרטי, והיא יכולה לקבל משמעות פיזית, למשל באמצעות מגע, או להבדיל, באמצעות הרחבת מסגרת זמני הטיפול ושינוי הסטינג הטיפולי (ואף שבירתו; פרלוב, 2011). גם כאשר לא ניתנת החזקה קונקרטית כזאת בטיפול, היא יכולה להתממש כהכרה של המטפל בכך שמדובר בצורך של המטופל, ולא רק כ"משאלה" (שבגישות טיפוליות אחרות מוסכם שניתן ואף ראוי לתסכלה).
בעקבות ויניקוט, פטרן מיישמת את תפיסת הגבול שהיא מציגה על המפגש הטיפולי, ומראה כיצד השהיית הגבולות והנכונות של המטפל להיות מושקע לאורך זמן עשויות להוביל ליצירת סביבה מאפשרת ונענית, המתמסרת לצורכי האדם, ומקדמת חוויה של מעורבות אישית, הערכה, התאמה ואכפתיות. פטרן כותבת: "כאשר מתקיים תהליך של היפתחות הנפש של המטפל לקראת המטופל, עשוי להתרחש תהליך של היפתחות והמסה בנפשו של המטופל, שמאפשר התחדשות הזרימה והתנועה שקפאו ונחסמו בעקבות חוויות של טראומות התפתחותיות" (עמ' 126). במפגש הטיפולי, המטפל מעניק למטופל חוויה של התהוות ספונטנית של גבול חווייתי פנימי גמיש. הוא מציע את עצמו כנוכחות של קרקע מזינה ומקבלת בתוך המצב הרגרסיבי. רק כך יוכל המטופל להתמסר ולהסיר מעליו את השריון של העצמי הכוזב (פטרן, 2001).
הצורך לחזור ולשקם את תקופת המושקעות הראשונית חזק במיוחד עם מטופלים המתמודדים עם השלכות של פגיעות התפתחותיות חמורות וחסך ראשוני (כהן, 2005), כמו הנערים בהוסטל. ויניקוט (2014 [1965]) מתאר כאמור את האקט העברייני כמעבר על הגבול (של החוק) בניסיון לשמור על תקווה למצוא סביבה שמוכנה להשהות את הגבולות שלה, שתתייחס בהבנה אל הפגיעה והחסך הרגשיים. לכן, כדי להגיע לטיפול מיטיב או להישג בטיפול בעבודה עם נערים עוברי חוק בהוסטל יש צורך במטפל המוכן להתמסרות זו.
במפגש של הנערים בהוסטל עם הדס, כעובדת הסוציאלית, באה לידי ביטוי אותה איכות של החזקה ונוכחות. הדס הנחתה מדי יום את מפגשי הקבוצה הטיפולית. בשעות אחרות ביום היא גם אכלה עם הנערים ארוחת צהריים, שיחקה עמם טאקי, עלתה לחדרי השינה לבדוק לשלומם, ובשעות הפנאי גם רקדה איתם והשתטתה. הנוכחות העמוקה והאינטימית שלה, כמו גם התנועה בין המרחבים השונים של ההוסטל, אפשרו לה להתקרב אל נפשם של הנערים ולחוות מקרוב אותם ואיתם את יומם וחייהם תוך כדי הטיפול.
על המשמעות של נוכחות והתחברות אמיתית עמוקה עם עולמו של המטופל כותבים אשל וגילת (2015). הם נשענים על תיאורטיקנים כמו ויניקוט וביון, ומציעים ממד טיפולי שונה דרך עבודה המעצימה איכות של הוויה וחוויה, במיוחד עם מטופלים שקשה להגיע אליהם. לדבריהם, חוויית נוכחות מחוברת מעין זו מאלצת את המטפלת לשהות באזורים של מצוקה, כאב, שבר, אימה ריקנות וחידלון. המטפלת מספקת נוכחות יציבה ופעילה של הקשבה, הזדהות, החזקה, הגנה והכלה. הם כותבים: "המטפל נותן את נפשו להיות עם ולהיות את מציאותו הרגשית של המטופל כדי להרגיש ולהגיע לדעת באופן הכי עמוק את המטופל. זוהי הינתנות לנוכחות מתמסרת ומתחברת של המטפל למטופל בתוך אזורי שבר" (שם, עמ' 132).
ההתמסרות של צוות ההוסטל לנערים התבטאה בהגמשת גבולות הזמן, המקום והתפקיד. הגמשה כזאת עשויה לייצר חוויית גבול המנוגדת לתפיסה המקובלת בשיח הטיפולי המסורתי, שבו הגבולות הם נוקשים, וגבול נתפס כמבטא מסגרת, היררכיה וסמכות. אך בתפיסה הויניקוטיאנית של מושג הגבול, דווקא השהייה של גבול עשויה כאמור להביא למימוש הפוטנציאל היצירתי של המפגש עם הסובייקט (פטרן, 2001).
בנוסף, בהוסטל, כמו במקומות אחרים, מגפת הקורונה כפתה ניתוק זמני מהעולם החיצון והתכנסות פנימה לחלל הביתי. ההתרחשות בהוסטל בתקופת הקורונה הזכירה גם במובן זה את תקופה "המושקעות האימהית הראשונית", המאופיינת לפי ויניקוט בניתוק זמני מהעולם החיצון, וביצירת בועה זמנית שאין להפריעה, כדי לאפשר את אותה היענות והתאמה מדויקת של האם לתינוק. בהתאם, הניתוק הקיצוני מהחוץ והתוכנית שבנה הצוות נועדו לענות על הצרכים של הנערים להזנה, קשר, חום ותחושת ביטחון מסביב לשעון. התוכנית ביטאה עמדה פנימית של הצוות שעיקרה נכונות להיות נוכחים עבור הנערים באופן המרבי, ובנייה של הגבול בהתאם לצורכי הנערים.
לפי פטרן (2001), חוויית גבול גמישה באה לידי ביטוי גם בכל הקשור ליחסי העברה. דרך נוכחות המטפל והתמסרותו נוצרת חוויה של שדה אינסופי המשהה גבולות, שבו העבר נהיה הווה וההווה נהיה עבר. במרחב שנוצר, חוויה בהווה עשויה לשנות את חוויית העבר ולהצמיח גבול פנימי, שהוא גבול של עצמי אמיתי. דוגמה לכך ניתן לראות בתיאור סיטואציה שהתרחשה בקבוצה הטיפולית: באחד ממפגשי הקבוצה שיתף אחד הנערים בתחושותיו כלפי שאר הנערים בבית. הנער הרגיש שלא אוהבים אותו, לדעתו בגלל שהעז להתנגד לנער הוותיק בקבוצה. לדבריו, מזה כשבעה חודשים הוא מרגיש שגם כשנערים חדשים מגיעים לקבוצה, הנער הוותיק אוסר עליהם להתחבר אליו. תוך כדי שיתוף הקבוצה ברגשותיו הוא החל לבכות וסיפר על האבא המתעלל שהיה לו כל החיים, ושיתף כיצד הדינמיקה שתיאר מחזיר אותו לתחושת הבדידות ולחוויה שאין לו אף אחד. לאט לאט כל המעגל החל לדמוע, כולל המנחה. בסוף הדברים נער ותיק אחר אמר: "אתה לא יודע מה עשית לי עכשיו, איזה שיעור למדתי ממך, אני מבטיח לך שכל עוד אני כאן, אתה לא תיפגע יותר מאף אחד". בשלב זה ניתן מקום לעצב הגדול שהיה במעגל, של אלה שהרגישו אשמה ואלה שעמדו מהצד וראו את הכול ולא אמרו כלום. התחושות היו כואבות, ובסוף הפגישה כולם קמו וחיבקו אותו. פתאום התאפשרה לנערים התבוננות פנימה באופן כן עד כאב.
מתן מקום לפגיעוּת גברית
בְּכָל גֶּבֶר-גֶּבֶר
מִסְתַּתֵּר אֵיזֶה שֶׁבֶר –
פֶּצַע יָשָׁן
שֶׁעוֹד לֹא הִגְלִיד,
מְדוּרָה שֶׁל בְּדִידוּת
שֶׁדּוֹלֶקֶת תָּמִיד...
נעם חורב
בשל תהליכי החיברות הגבריים, המקבעים את התפיסה כי רגשות הן עניין נשי וכי בנים צריכים וחייבים ללמוד להסתיר ולכבוש את רגשותיהם, לגברים יש קושי בזיהוי והבעת רגשות (אפטר, 2014, 2015; אשל, 2014; באום, 2006). אפטר (2014) מתאר במאמרו את הנטייה של גברים להדחקה, הכחשה וחוסר ביטוי של רגשות פגיעות וכאב, הפוגעים בבריאות הנפשית ומעלים את תחושת הלחץ שלהם. הוא מדגיש כי ההבדל המגדרי לא טמון ביכולת לחוות רגשות, אלא ביכולת לבטא אותם ובאישור החברה לבטא אותם. אפטר (2015) מוסיף על כך כי גברים רבים הם קורבנות של אלימות גברית. ואמנם, רוב הנערים המגיעים להוסטל הם אכן בעצמם קורבנות של אלימות, הזנחה, פגיעות מיניות ופיזיות והיו חשופים לסוגים של התעללות בבתים שבהם גדלו. מצד שני, הנערים בהוסטל שוהים בו מכיוון שעברו על החוק באופן שונים, כולל עבירות רכוש, סחר בסמים, אלימות ומין. העבודה איתם דורשת לפיכך להתמודד עם הקוטביות של פְּגִיעוֹת ופגיעוּת, תוקפנות וקורבנות. ההתבוננות על קוטביות זאת במשקפיים מגדריות מסייעת להבינה.
מפגשי הקבוצה התמקדו לפיכך בשיח רגשי שמבקש לתת מקום אמפתי לפגיעותם של הנערים. באחד ממפגשי הקבוצה קראה איתם הדס את השיר "גבר גבר" מאת נעם חורב, והשורה "[גבר] תמיד בוכה את הדמעות שלו פנימה" טלטלה אותם. הנערים שיתפו שבקרב בנים לא נהוג לדבר על רגשות, ואז נשארת תחושה של בדידות. הם תיארו איך בזכות הקבוצה שנוצרה וההזדמנות לשתף, הם לא מרגישים בודדים דווקא בתקופת הקורונה, שבה תחושת בדידות כל כך שכיחה בקרב הציבור הכללי. נער אחר שיתף כיצד מקנה לו זיוף רגשותיו חוויית שליטה, ותיאר את חששו ממה שיקרה אם הבכי שבפנים ייצא החוצה. בסוף המפגש, הוא קיבל חיבוק מנערים אחרים.
לפי אפטר (2016), במפגש עם גברים בחדר הטיפול המטפל צפוי להיתקל בקושי שלהם לבטא את רגשותיהם, ושאלות ישירות על רגשות עלולות לעורר חרדה. לדבריו, על המטפל לגלות הבנה לקושי זה, ולבדוק מתי למטופל נוח לבטא את רגשותיו ומתי לא. ואמנם, באחד ממפגשי הקבוצה הנערים התנגדו לפעילות שהוצעה להם, ובעקבות זאת התפתח שיח שבו הם העלו את הקושי לשתף ולגעת בתכנים הקשים באמת ללא אלכוהול, שתואר כאמצעי ש"מזרים" את השיחה. מכיוון שחלק מהנערים רצו לעשות את הפעילות וחלק לא, התפתח שיח שבו כל אחד שיתף כיצד הוא חווה את המקום שלו בקבוצה ובהוסטל בכלל, וכיצד חוויה זאת משפיעה על רצונות ויכולתו לשתף בקבוצה. במפגש הבא הנערים קראו את השיר "חושך" של נעם חורב, וכל אחד התבקש לשתף ב"מקום של אור" ו"מקום של חושך" עבורו, ולספר איך משפיעה עליו החשיפה ועל הפחד מהחשיפה.
לפי ויניקוט (2014 [1965]), כאמור, כדי לטפל בנוער עובר חוק חיוני להבין את העבריינות כמעשה המביע תקווה – תקווה למצוא סביבה שתתייחס בהבנה אל הפגיעה והחסך הרגשיים. הרגישות המגדרית איפשרה והעצימה את המבט החומל על הנערים. התובנות לגבי הפגיעות הגברית וההתמקדות בה הפכה את הקבוצה למרחב מאפשר ועוטף עבור הנערים, שאינו נהרס מתוקפנותם או התנגדותם אלא מלווה אותם ברוך ובעקביות, תוך מתן כלים והזדמנויות להבעת רגשות בצורות שונות ומגוונות.
מחוץ לקבוצה, במרחב היומיומי של הנערים, ההתנהלות בהוסטל אפשרה לנערים להרחיב ולהגמיש את האופן שבו הנערים הם מבטאים את גבריותם – דרך משחק ומשחקיות. גם בשגרה, יש מקום רב למשחקים בהתנהלות של ההוסטל. כך לדוגמה, באחד הימים התנהל דו-קרב סוער של משחק טאקי בין אורן המנהל לבין שניים מהנערים. לעיתים אורן ניצח ולעיתים הפסיד, ולנערים ניתנה הזדמנות לצפות כיצד הוא מתמודד עם תחושת ההפסד. למשחק כזה יש איכות טיפולית שכן הוא מספק קרקע פורייה להתפתחות כוחות החיים והתעוררות היצירתיות. המשחק מאפשר חזרה לילדות שלא הייתה, וגם משדר את המסר "זה בסדר להפסיד, נשחק בשביל הכיף ולא בשביל לנצח". במשחק נוצר מרחב משותף והדדיות, והקשר מעמיק. זוהי דרך ללמוד על יחסים עם אחרים לא ממקום כוחני או תוקפני, אלא ממקום שמאפשר הנאה, סבלנות ואף מגע עם הפגיעוּת. משחקים עם חוקים (כמו טאקי) מאפשרים גם לתרגל את כוחות האגו ואת היכולת לשמור על כללים, לשאת הפסד או חוסר וודאות זמני (טרייבר, 2017).
בתקופת סגר הקורונה התווסף למרחב הטיפולי גם זמן השתטות משחקית בהובלת הדס, שבו הצעירים רוקדים לפי תנועות במשחק הוידאו Just Dance. בפעילות זאת הנערים החזקים והחסונים עמדו לצד הדס והתמודדו עם התנועות המורכבות, כשהם מתגברים על הפחד לטעות. גם כאן ניתנה להם ההזדמנות להראות פגיעות, חולשה ורוך.
לאהוב את הנערים כעמדה טיפולית
אורן, מנהל ההוסטל, מתאר את עבודתו בהוסטל כרוויה ברגשות אותנטיים של אהבה, אכפתיות, געגוע וגם עלבון המופיעים בקשר מול הנערים. הוא מתאר כיצד הוא מבטא פגיעות מול הנערים, ובכך הוא מציג להם מודל לגבריות המביעה רגשות. גם כשהוא מתאר מה הדרישה הבסיסית שלו מעובדי ההוסטל הוא אומר "אתה חייב לאהוב את הנערים". אך האם אהבה יכולה להיות עיקרון או ערך שיכול לעמוד בבסיס הפעולה המקצועית?
אהבה נתפסת לרוב כעמדה לא מקצועית, ומושג האהבה נעדר בדרך כלל מהמחקר והפרקטיקה בשדה העבודה הסוציאלית. ההנחה היא שמכיוון שזוהי פרקטיקה מקצועית, שבבסיסה מחקרים מדעיים, יש להפריד ממנה רגש וסובייקטיביות (Morely & Ife, 2002). שיינטוך, לעומת זאת, סוקר את ההיסטוריה של התהוות מקצוע העבודה סוציאלית ומציע שאהבה, במובן של סולידריות, חמלה ואחווה, נטועה בשורשי המקצוע ומשמעותית לתהליכי ההתערבות (Szeintuch, 2020). שיינטוך מראה שאצל תיאורטיקנים מרכזיים מעולם הטיפול, כמו פרויד, רוג'רס ובולבי, אהבה היא אינהרנטית לטיפול. לפי ליר, פרויד מתאר את הטיפול הפסיכואנליטי כריפוי באמצעות אהבה, שבו נדרשת מהמטפל מעורבות רגשית ואמפתיה (Lear, 1990).
במחקר שבו רואיינו 12 עובדות סוציאליות בישראל נמצא כי הן תופסות חשיפה עצמית של רגשות כמו כאב, עצב או חולשה כדרך לקדם את הטיפול. חשיפת הרגשות נתפסת בעיני המטפלות כחלק מהמפגש האותנטי והיחסים הבין-אישיים בין שני סובייקטים, כביטוי לשוויון ולפגיעות ההדדית, הממחישה ששני הצדדים הם גם חזקים וגם חלשים (איל-לובלינג וקרומר-נבו, 2017). לחשיפת רגשות בתוך קשר ולשימוש באהבה כדרך ליצור שינוי וריפוי יש מקום מרכזי בתיאוריות של טיפול בגישה פמיניסטית. כך לדוגמה, גודן נשענת על התיאורטיקנית הפמיניסטית בל הוקס בהצעתה לאמץ לפרקטיקה של העבודה הסוציאלית את המושג אהבה (Hooks, 2000; Godden, 2017). היא מציעה את המודל "אתיקה של אהבה" כמודל של אקטיביזם המכונן מערכת יחסים המורכבת מדיאלוג, העדר אלימות, חיבור בין אנשים, סולידריות וחלוקה של כוח. לפי מודל זה, אהבה היא ביטוי כן של אכפתיות, חיבה, אחריות, כבוד, מחויבות ואמון.
בהוסטל, עקרונות פעולה אלה מיושמים בקשר של העבודה המוסדית עם נערים עוברי חוק. לפי בהט (2020) במוסדות כמו הוסטל טיפולי, בכל מגע עם מטופל ובאופן ההתנהלות הכולל, הצוות מעביר מסרים מודעים ולא מודעים למטופלים, ולכל סוגי התקשורת הללו יש השפעה הרת גורל על הטיפול. כך, "לאהוב את הנערים", כעמדה טיפולית, מועברת בהוסטל דרך מסרים מילוליים ולא מילוליים כאחת, ומתורגמת להחלטות קונקרטיות המשפיעות על התנהלות ההוסטל ביומיום. זאת בדומה לביטוי של ה"החזקה" הויניקוטאינית, שתוארה לעיל, בפעולות קונקרטיות ונוכחות פיזית, ללא מילים. עבור ויניקוט, ההחזקה הפיזית היא דרכה של האם להראות את אהבתה לתינוק.
במילים אחרות, האהבה לא מועברת רק דרך אמירות אמפתיות אלא דרך מעשים אקטיביים, שמאפשרים לנערים להתנסות ביחסים הרואים את האחר, בקשר בין סובייקטים, ובדרך אלטרנטיבית להתנהל בעולם. זוהי התנסות משמעותיות במיוחד עבורם שכן אמפתיה, סולידריות והתחשבות הן חוויות ותחושות שרובם לא זכו להכיר, ואף להפך – חיים התנהלו בצורה הפוכה לגמרי, שלפעמים אף הובילה אותם לבצע את דבר העבירה.
בשיחה עם ליאור, הדס תיארה כיצד התגבשה ההתנהלות של הצוות המוביל בתקופת הקורונה:
"הבנו שצריך שמישהו מהצוות המוביל יהיה עם הנערים, מישהו שיהווה עוגן גם עבורם וגם עבור הצוות. לאורן [המנהל] יש ילדים גדולים יותר ולי יש תינוק. לכן החלטנו שאני אהיה איתם בערב, כשהתינוק ישן, ואורן יבוא בבוקר ביום למחרת – ביום החג. ככה כל אחד יכול להיות גם עם ילדיו וגם בהוסטל".
בשיחה עלה קשר בין העמדות של הצוות המוביל ביחס לנערים בהוסטל לבין עמדתם כלפי ילדיהם הפרטיים. בנוסף, עלתה השערה כי הדיאלוג בתוך הצוות המוביל וההתחשבות ההדדית של הדס ואורן זה בזו והתנהלותם האמפתית כלפי הנערים השפיעה בעקיפין, ללא מילים, על ההתנהלות של הנערים בינם לבין עצמם. בהקשר זה הדס סיפרה כי בסוף השבוע הראשון שב התאפשר לנערים לצאת לבקר בבתים והיה צריך לבחור מי מהם יצא, התפתחה שיחה ביניהם מי הכי זקוק לביקור בבית. הנערים הרגישו אלה את אלה וויתרו למי שהרגישו שזקוקים יותר לצאת קודם.
דוגמה נוספת להעברת מסר של אהבה באופן ההתייחסות ובחירת המילים – במובן של אכפתיות, שוויון וסולידריות – ניתן לראות באופן שבו הדס הזמינה את הנערים לשיח בתקופת הסגר. מכיוון שלא היו טיפולים פרטניים, ורק הטיפול הקבוצתי התרחש, הדס בדקה מי זקוק לה בדרכים אחרות. היא השתדלה לשבת בקומה המשותפת, עלתה לחדרי השינה לשאול מה נשמע, אם יש משהו שפספסה ואם מישהו רוצה לדבר. לעיתים אף שאלה אם מישהו רוצה עזרה בסידור את החדר, לא כי החדר מבולגן – אלא כדרך להעביר לנערים מסר של שותפות.
סיכום
כידוע, הציבור הכללי התקשה להתמודד עם ההשפעות הרגשיות של מגפת הקורונה והסגר, ובגל הראשון רבים חוו בהלה וחוסר האונים קיצוני ושיוועו לחזור לתנועה ולמגע. לעומת זאת, בהוסטל הייתה חוויה אחרת – חוויה של התחזקות, הצלחה, והכרה בכל מה שהתאפשר ולא רק מה שנמנע ונאסר, תחושה חזקה של עומק וחיבור בין הנערים ואינטנסיביות של עשייה טיפולית משמעותית.
החוויה הייתה יקרה עד כדי כך שכשבני המשפחות כבר הורשו שוב לבקר, הנערים בתחילה לא רצו בכך. נראה שחשו שאם גורמים חיצוניים יחדרו פנימה, המרחב המיוחד שנוצר ייהרס. היה צורך לפגוש את ה"חוץ" והמציאות בצורה הדרגתית. תגובה זאת של הנערים המחישה עד כמה החוויה של הסגר בתוך ההוסטל היטיבה עימם, וסימנה עד כמה עוצמתי וחיובי היה המפגש האנושי שהתרחש.
בעקבות תחושות אלה נולד הרצון להבין מה איפשר לצוות ההוסטל להצליח לייצר חוויה משמעותית זו. תהליך הלמידה היה מרתק וארוך, ובמהלכו בדקנו והמשגנו יחד את הפרקטיקות הטיפוליות של הצוות. הידע במאמר זה נוצר מהתבוננות מעמיקה על העשייה בשטח. דרך ההתבוננות בפעולות השונות, שחלקן היו בתחילה מובנות מאליהן לצוות ייצרנו את הידע שסוכם במאמר זה. כך למשל, ההחלטה של חברי הצוות המוביל להיות נוכחים בכל שעות היום כולל בערב חג הייתה עבורם מובנת מאליה, כמעט אוטומטית, אך מנקודת מבט חיצונית אפשר היה להמשיגה ולבחון אותה כביטוי לעיקרון טיפולי של התמסרות, שיש לו פוטנציאל לייצר אצל המטופל תזוזה.
לפי ויניקוט (2014 [1965]), הטיפול בנטייה האנטי חברתית כרוך בהחזקה טיפולית, ב"הליכה לקראת מפגש מותאם עם רגע התקווה" (עמ' 208). ברוח זאת, בניסיון לתאר מהו הטיפול המוסדי המיטיב כותב כהן (2005, עמ' 5):
"המטרה היא לתת לילד את התחושה שהוא יוצר את העולם הזה, אף שהעולם כבר קיים. [...] לא עוד 'אצלנו החוקים הם שאסור זה ומותר זה ועליך להתאים את עצמך אליהם', [...] סידור המיטה בעת ההשכמה אינו המטרה. [...] הילד ועצמיותו הם המטרה, והם כל התורה על רגל אחת".
ואמנם, ההחלטות שקיבל צוות ההוסטל נועדו לשמור על המבנה תוך התאמתו לצרכים של הנערים, וליצור עולם שלם שבו החוקים נבנים מתוך עצמם. השיח הרגשי הכן שהנערים הצליחו לנהל ביניהם מלמד על הצלחת הצוות לספק להם קרקע מזינה ומקבלת ולאפשר להם חוויה החיונית להתפתחות עצמיותם. כך סיכמה זאת הדס:
הנערים עוברים לי בראש, קשה לסכם, לתמצת, להגדיר. הרי כל אחד הוא פלא בפני עצמו, הוא נער שקם כל בוקר כדי להצליח, להיות טוב יותר, הוא רוצה משהו אחר מהחיים שלו. שנת הקורונה קירבה, אולי לפעמים קירבה מידי, אבל מה זה יותר מידי בעולם שלנו? לא יודעת אם אפשר לאהוב אותם יותר מידי. בכל מקום ולכל אדם מגיעה התחושה שהעולם בלעדיו יהיה חסר, שלא משנה מה הוא עשה, הוא יכול לעשות אחרת. הקורונה הרגישה כמו סוף העולם, אז נתנו לתחושות האלה מקום. זה שרף וכאב, אבל המים באו ושטפו הכול. היו מי שהתחזק מכך, היו מי שנזקקו לחיבוק יותר חזק, והיה אחד שגם ביקש לסיים. כולם עוברים בראשי, ובדמיוני הם רק עיניים ולב, והם מבקשים מקום בעולם. בזמן שהקורונה משתוללת, הוכחנו יותר מהכול כי יש להם מקום. והוא משמעותי בזכותם.
תודה לרועי מצר, גילה אמיתי, מיכל איתן ומיכל דביר על ההערות החשובות והעזרה בתהליך הכתיבה
מקורות
אבגר, ע' (2016, 25 בדצמבר). שיקום אסירים קטינים. הכנסת, מרכז מחקר ומידע. https://fs.knesset...1.pdf
איל-לובלינג, ר' וקרומר-נבו, מ' (2017). עבודה סוציאלית פמיניסטית: פרקטיקה ותיאוריה של פרקטיקה. חברה ורווחה, לז(4), 725-752.
אפטר, י' (2014). טיפול רגיש מגדר בגברים. בתוך י' אפטר (עורך), אוגדן המאמרים 'טיפול רגיש מגדר בגברים' (עמ' 7-24). בית הספר המרכזי להכשרת עובדים לשירותי הרווחה.
אפטר, י' (2015). עזרת גברים: אשנב לטיפול רגיש מגדר. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3308
אפטר, י' (2016). התערבות פסיכו דידקטית בטיפול בגברים הסובלים מאלקסיתימיה נורמטיבית. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3392
ארון, ל' (2013 [1996]). המפגש: הדדיות ואינטרסובייקטיביות בפיסכואנליזה. תרגום: י' איתן-פרסיקו. עם עובד.
אשל, ע' (2009) מבוא לשני מאמרי הרגרסיה. בתוך: ד"ו ויניקוט, עצמי אמיתי, עצמי כוזב (עמ' 110-119). עם עובד.
אשל, א' (2014). נשים מטפלות בגברים. בתוך י' אפטר (עורך), אוגדן המאמרים 'טיפול רגיש מגדר בגברים' (עמ' 33-41). בית הספר המרכזי להכשרת עובדים לשירותי הרווחה.
אשל, ע' וגילת, י' (2015). כשאינני פוגש הנני: מן המקום שבו לא היינו אל המקום שבו נהייה. שיחות, כ"ט(2), 129-140.
באום, נ' (2006). המגדר הנאלם: התייחסות העבודה הסוציאלית אל הגבר כלקוח. חברה ורווחה, כו(2), 219-238).
בהט, ד' (2020). ניהול-הטיפול המוסדי (Institutional management) כמעשה פרשני. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3965
דוויק בונר, ע' (2015). מכל בתוך מכל: על עבודת המטפל הפסיכודנאמי במסגרות טוטאליות. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3243
ויניקוט, ד"ו (2014 [1965]). חסך ועבריינות. תרגום: ר' חיימוביץ'. תולעת ספרים.
טרייבר, י' (2017). בואו לשחק: חשיבות ומשמעות המשחק המובנה בטיפול בילדים. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3619
כאהן-סטרבצ'ינסקי, פ' ולוי, ד' (2011). מאפיינים וצרכים של הקטינים המטופלים בשירות המבחן לנוער. מאיירס ג'וינט מכון ברוקדייל. https://brookdale....B.pdf
כהן, י' (2005). עקרונות פסיכואנליטיים בטיפול הפנימייתי בילדים. בתוך: ג' פולבר (עורך), הטיפול במרחב החיים (עמ' 4-20). אשלים.
פטרן, מ' (2001). תפיסת הגבול במשנתו של ויניקוט. שיחות, ט"ו(2), 115- 127.
פרלוב, מ' (2011, 14 בספטמבר.) החזקה והכלה – ומה ביניהן?. פסיכולוגיה עברית.
רוזנפלד, י. (1997). למידה מהצלחות – כיצד לעצב עבודה סוציאלית ההולמת את מיועדיה. חברה ורווחה, י"ז, 361-377.
Godden, N.J. (2017). The love ethic: A radical theory for social work practice. Australian Social Work, 70(4), 405-416.
Hooks, B. (2000). All about love: New visions. The Women’s Press.
Lear, J. (1990). Love and its place in nature: A philosophical interpretation of Freudian psychoanalysis. Farrar, Straus, & Giroux.
Morley, L., & Ife, J. (2002). Social work and a love of humanity. Australian Social Work, 55(1), 69-77.
Szeintuch, S. (2020). Social Love: The Power of Love in Social Work. Australian Social Work, 1-12.
