שילוב יחידני של תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) בכיתות רגילות: מהתיאוריה לפרקטיקה
מאת ד"ר יעל גוטר1
הקדמה
בשנים האחרונות, יותר ויותר תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) משתלבים בכיתות רגילות, הן בשל העלייה החדה במספר המאובחנים, והן בשל אבחונים מאוחרים, יחסית, של תלמידים בתפקוד גבוה, הלומדים בכיתות רגילות בעת עריכת האבחון.
שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך הוא שדה רחב ומגוון, הן מבחינת ההטרוגניות של התלמידים המשולבים במערכת הרגילה ורמת תפקודם, והן במודלים השונים של שילוב: שילוב של כיתה קטנה בבית ספר רגיל, שילוב הפוך, וכיו"ב. מאמר זה עוסק בשילוב היחידני (הנקרא גם "שילוב פרטני") של תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי, הלומדים בכיתות רגילות2, תוך התמקדות בפרקטיקה של עבודת השילוב.
המאמר מתבסס על ספרות המחקר, על הרצאות בכנסים ובקורסים, ועל עבודה בשטח3. מטרת המאמר היא לשפוך אור על סוגיות פילוסופיות, אתיות וחינוכיות בשילוב תלמידים עם ASD בכיתה רגילה, ולהציע כלים יישומיים לתכנון וליישום השתלבות אפקטיבית ובת־קיימא של תלמידים עם ASD בכיתה רגילה. המאמר כולל סקירת ספרות, דיון ביישום השילוב – הלכה למעשה, סיכום ומסקנות.
סקירת ספרות
שילוב תלמידים ובוגרים עם מוגבלויות במערכות החינוך בפרט, ובחברה בכלל, נדון בהרחבה בספרות המחקר בעשורים האחרונים (ר' למשל היימן 1998, מיכאל 1991, מרום ואחרים 2006, רונן 1992, רייטק 1989, שיינן 1990, שכטמן 1991, Clarke 1998, Vaughn 1995). רייטר (2007) כתבה על השילוב כאורח חיים, מצב אוטופי שבו אנשים עם מוגבלויות יוכלו להשתלב בחברה באופן ספונטני, למרות מוגבלויותיהם. הדבר מחייב הנהגה של נגישות לכל אדם בכל המערכות, כדי לאפשר איכות חיים גבוהה למשתלבים. תובל (2005, 2007) ציינה את הסתירה הפנימית שבין השילוב וההכלה הרצויים לבין תרבות הריבוד הרווחת בבחינת "כך דרכו של עולם".
שילוב תלמידים עם מוגבלויות בחינוך הרגיל נדון בחוק החינוך המיוחד (1988), שבו נקבעה עדיפות לשילוב בחינוך הרגיל, הורחבו זכויות התלמידים לטיפולים במקצועות הבריאות, והורחבה השתתפות ההורים בקבלת החלטות לגבי ילדיהם, בנוכחות בוועדות ההשמה ובחשיפת מסמכים בפני ההורים (ליפשיץ, 1995, אצל מרום ואחרים, 2006). עם זאת, חוק החינוך המיוחד (1988) בישראל דומה לרוח החוק האמריקאי: שילוב – אך לא בכל מחיר, ובחינת כל מקרה לגופו. ההשמה תיעשה על פי צרכיו של התלמיד ותוך בחינת מוסדות החינוך הבאים בחשבון עבורו (חן, שולמן והד, תש"ן אצל מרום ואחרים, 2006).
החוק מבוסס על התפיסה ההומניסטית, שממנה נגזרים עקרון שוויון הזכויות ועקרון איכות החיים (איגל ומליחי 2007). ואולם, בניסוחו, החוק כולל סתירה בין הכללים המנחים הפדגוגיים לבין הנחיות הביצוע. מצד אחד, החוק מורה להעדיף השמה בחינוך הרגיל על פני חינוך מיוחד. מצד שני, במסגרת החוק מוגדר כזכאי לשירותים נלווים מיוחדים רק מי שהושם במוסד לחינוך מיוחד או בכיתה מקדמת בבית ספר רגיל (ברנדס ונשר, 1996).
מאז שנחקק החוק נכתבו עליו דברי ביקורת רבים, בעיקר על הסתירה שבין הרמה המוצהרת (העדפת השילוב בחינוך הרגיל) לבין הנעשה בשטח (העדפת החינוך המיוחד). על מנת לבדוק את הנושא באופן מעמיק, הוקמה ועדה מיוחדת, ברשות השופטת (בדימוס) הגב' דליה דורנר (להלן: ועדת דורנר). הוועדה פרסמה דין וחשבון מקיף (דורנר 2007). המלצות הוועדה כללו, בין היתר, המלצה לתת להורים את הזכות לבחור את סוג המסגרת החינוכית עבור ילדיהם, והמלצה לתקצב כל תלמיד בסל אישי, על פי רמת התפקוד והמוגבלות, אשר ילווה אותו בכל סוג מסגרת שתיבחר.
בינואר 2020 נכנס לתוקפו התיקון ה-11 לחוק החינוך המיוחד (להלן: התיקון ה-11), שתוקן בהשראת מסקנות ועדת דורנר והמלצותיה. על פי התיקון ה-11, להורי התלמידים יש את הסמכות להחליט על סוג המסגרת שבה ילמדו ילדיהם: בבית ספר של החינוך המיוחד, בכיתה של החינוך המיוחד בתוך בית ספר של חינוך רגיל, או בכיתה רגילה בבית ספר של החינוך הרגיל (גוטר 2021). בנוסף, תלמידים עם ASD זכאים לסל אישי של תמיכות, שיאפשר להם להשתלב בהצלחה בחינוך הרגיל. בוועדת זכאות ואפיון ייקבע גודל הסל האישי (גוטר 2020 ב), בהתאם לאבחנה ולרמת התפקוד של התלמיד. בוועדת פילוח תמיכות קובעים את התמיכות לשנת הלימודים הקרובה, על פי הפרופיל האישי של התלמיד. תמיכות אלה עשויות לכלול הוראה מותאמת, טיפול באמצעות הבעה, ניתוח התנהגות יישומי, קבוצה חברתית, טיפול בעזרת בעלי חיים, סיוע אישי (של תומכת הוראה) ועוד (גוטר 2020 א).
ואולם, פלדמן (2007) מתריעה על היעדר שוויון הזדמנויות, וטוענת כי הצלחת השילוב תלויה גם ביכולת חברתית וכלכלית של הורי התלמיד המשולב, ומדגימה זאת במאמרה על זכויות אדם של תלמידים עם מוגבלויות. פלדמן מטעימה כי הדבר סותר את החזון המשורטט באמנת האו"ם בדבר זכויות התלמיד (1989) ואמנת האו"ם בדבר זכויות אנשים עם מוגבלות (2007).
טענה רווחת היא כי רמת התפקוד של התלמיד עשויה לנבא את הצלחת השילוב, וכי תפקוד גבוה עשוי להקל על שילוב בחינוך רגיל. באומינגר, אגם בן ארצי וקמחי (2007) מאתגרות קביעה זו. הן ציינו במאמרן כי תלמידים עם אוטיזם בתפקוד גבוה HFASD)) מקשים על המערכת בכך שהם מבלבלים – מחד גיסא הם בעלי אינטליגנציה תקינה ולעיתים גבוהה מהרגיל; מאידך גיסא הם מתקשים לקרוא אינטראקציות חברתיות פשוטות של בני גילם. צירוף זה עלול לאיים על הדימוי העצמי שלהם ועל הצלחת השילוב. הפרופיל האקדמי של תלמידים אלה אינו אחיד, והפרופיל החברתי שלהם לקוי. לפיכך נדרשת התערבות חברתית אינטנסיבית, מובנית ועקבית כדי להקנות לתלמידים אלה מיומנויות חברתיות בסיסיות, לתרגל אותן ולהכליל אותן, לקראת שילוב מוצלח.
הצלחת השילוב תלויה בהתגייסות המערכת בכלל, והמורה בפרט. טלמור (2007) דנה בהרחבה בעמדות המורים כלפי השילוב. היא ציינה כי למורים יש עמדה עקרונית חיובית כלפי רעיון השילוב, אך יש להם הסתייגויות רבות ומגוונות, רובן מוצדקות. כמו למשל העובדה שלעיתים מכריחים אותם לשלב תלמידים עם מוגבלויות מבלי להכין אותם לתפקיד זה, ומבלי שהם יהיו שותפים מלאים בתהליך (ר' גם Hetzroni 2010, Vaughn 1999, Scruggs 1996, Liu 1999).
שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך מצריך תכנון לימודים חדש, מסוג אחר, השונה מהמודל של תוכנית אחידה (בחינוך הרגיל) או תוכנית אישית (בחינוך המיוחד). תכנון כזה יכלול התאמות, שיאפשרו שילוב מוצלח. אבישר (2007) סיכמה מספרות המחקר (למשל Price at al. 2000-2001) את סוגי ההתאמות בשילוב: בקוריקוריאליות (תכנון הלימודים), בהוראה, במטלות, באסטרטגיות למידה, בחומרי למידה, בתוכנית לימודים, בארגון הכיתה, בעידוד התנהגות ובהתאמות במבחנים. כל זאת במטרה להנגיש את תוכנית הלימודים לתלמידים המשולבים.
דיון: השילוב היחידני – הלכה למעשה
בשילוב היחידני, תלמיד עם מגבלה משתלב בכיתה של החינוך הרגיל. על מנת לאפשר לתלמיד להשתלב בהצלחה ולהבין את הסביבה, מאפשרים לו להיעזר, בדרך כלל, בתומכת הוראה / סייעת שילוב (להלן: משלבת4) . עבודת השילוב מתבססת על שלוש הנחות עבודה מרכזיות:
- השאלה, ברמה החברתית, היא איך (ולא האם) לשלב.
- ההצלחה הערכית היא שינוי גישה – לקבל את השונה על מוגבלותו, מבלי "לעשות מזה עניין".
- אדם שאינו מסוגל לקחת חלק בחברה/בתרבות – הוא תוצאה של חוסר הצלחה ביצירת קשר מתאים להשתתפותו או של חוסר הנגשה, ולא מפני שאינו יכול.
לשילוב היחידני יש יתרונות וחסרונות לעומת החלופות של החינוך המיוחד. עם יתרונותיו ניתן לכלול את ההזדמנות של התלמיד המשתלב (להלן: "התלמיד") להיות חלק מהחברה הנורמטיבית; את האתגר להתמודד עם דרישות מערכת החינוך הרגילה (מיומנויות אקדמיות, נורמות התנהגות ומיומנויות חברתיות); את הכורח להתאמץ יותר (מבחינת התלמיד, המערכת, ההורים); וכן חשיפה לחיקוי של סביבה נורמטיבית; הזדמנות ללמוד במסגרת חינוכית בתוך שכונת המגורים ולהיות חלק מהרקמה החברתית הטבעית והקרובה; הזדמנות לעבודה פרטנית אינטנסיבית עם המשלבת (בתחומים אקדמיים, חברתיים, תקשורתיים והתנהגותיים); חיסכון כספי למערכת החינוך (ביחס לחינוך המיוחד); הכנה להשתלבות בחברה ובקהילה בעתיד – צמיחה לכדי בוגר עצמאי, תורם לחברה, היא בבחינת השקעה לטווח ארוך; הזדמנות לצוות בית הספר לפיתוח מקצועי ואישי, ולתרגול של הוראה דיפרנציאלית; הזדמנות לסביבה המשלבת לחוות ולתרגל, הכלה למעשה, קבלה והכלה של האחר, ולקחת חלק בתיקון עולם, על פי ערכי הפילוסופיה ההומניסטית.
עם זאת השילוב היחידני אינו חף מחסרונות בהשוואה לחינוך המיוחד. חיסרון אחד הוא מיעוט של אנשי מקצוע פרה־רפואיים לעומת בחינוך המיוחד. חיסרון נוסף הוא המאמץ הרב והמתמשך הנדרש מהתלמיד, מהוריו והמערכת החינוכית – מאמץ העלול להוביל למתחים, לתחושות של תסכול, חוסר אונים, לחץ ושחיקה לאורך זמן של אחד (או יותר) מהצדדים. השילוב היחידני דורש גם מהורי התלמיד השקעת משאבים רבים (כסף, זמן ותעצומות נפש), דבר העלול לגרום ללחץ נוסף ולתחושות קיפוח בקרב ילדים אחרים במשפחה, החשים מוזנחים. עוד חיסרון עשוי לבוא לידי ביטוי בקרב ההורים של התלמיד, הנתונים ללחץ ולמתח בשל הצורך ליצור, לתפעל, לתחזק ולהתמיד בתוכנית התערבות אינטנסיבית, החולשת על כל התחומים הרלוונטיים; מעין "חברה משפחתית לשילוב".
בנוסף יש להביא בחשבון, שבתהליך של בניית הזהות האישית, תלמידים עם ASD חשים לעיתים צורך להיות בחברת הדומים להם דווקא, על מנת לחוות שייכות, משמעות וחברות הדדית עם אלה החווים את העולם באופן דומה להם. חברה זו חסרה במסגרת השילוב היחידני, ועל כן מומלץ להציע לתלמידים בשילוב היחידני להשתתף בפעילויות פנאי המיועדות לדומים להם, לאחר שעות הלימודים.
על מנת להצליח בשילוב יש לתכננו מראש ולבצע את ההכנות הנדרשות. חשוב גם להתחשב ביתרונות ובחסרונות של השילוב היחידני, הן בקבלת ההחלטה על השילוב (גוטר 2021) והן בהיערכות וביישום של התוכנית. במלאכת השילוב חשוב לנו להשפיע הן על התלמיד והן על הסביבה, לפיכך הכנה ו"חינוך" הסביבה הם חלק בלתי נפרד מעבודת השילוב. חשוב גם לגייס את המערכת החינוכית (מחנך/ת, מורים, מנהל/ת) לכך. בחלק הבא נעבור מהתיאוריה לפרקטיקה ונתאר כיצד ניתן לתכנן את השילוב וליישמו, הלכה למעשה, כך שיהיה יעיל ובר־קיימא.
מן התיאוריה אל הפרקטיקה – הכנות לשילוב
לאחר הבחירה העקרונית בחלופת השילוב היחידני, יש לבחור את המסגרת החינוכית שבה ישתלב התלמיד. הבחירה האופטימלית היא בבית הספר השכונתי, הקרוב לבית, בתקווה שצוות בית הספר יתגייס לעניין, ויראה בשילוב הזדמנות חינוכית וערכית. מנהלת בית הספר יכולה לתרום להצלחת השילוב: לשבץ מחנכת מתאימה ואסרטיבית, המיומנת בניהול הכיתה, כך שהכיתה תהיה שקטה, רגועה וללא הפרעות רבות במיוחד; להקצות חדר למידה יחידנית; לאפשר ישיבות רב־מקצועיות תדירות; להרכיב מראש כיתה עם מרקם חברתי שיאפשר לתלמיד להשתלב בה (עם חברים מתאימים מהגן ומהשכונה) ועוד.
לאחר שנבחרה המסגרת החינוכית, חשוב להכין את צוות בית הספר לקראת התחלת שנת הלימודים. מומלץ לתת הדרכה מסודרת לכלל צוות בית הספר, או לפחות לצוות שייכנס לכיתה של התלמיד המשתלב. בהכנה זו מומלץ להתייחס למערכת המסרים שיש להעביר לתלמידים ולדרך שבה תלמידים אחרים רואים וחווים את התלמיד המשולב (אילו ערכים וגישה הצוות מעביר להם); וכן יש להעניק מידע בסיסי על ASD בכלל, ועל הקשיים הספציפיים של התלמיד המשתלב בפרט; לעמוד על עקרונות ההתנהלות מול התלמיד; לערוך תיאום ציפיות בנושא תפקידה של המשלבת; וכן להדריך את הצוות כיצד לתווך לתלמיד ולסייע לו בכינון ובתחזוקה של קשרים חברתיים, בפירוק חומרי למידה, ובהטרמת חומרי למידה וסיטואציות צפויות (טקס, צלצול פעמון וכיו"ב), ובהקנייה ותרגול של חומרים אקדמיים, התנהגותיים וחברתיים.
מומלץ להדריך את כלל הצוות בבית הספר, כולל צוות המנהלה והאחזקה, מתוך ראייה הוליסטית ואקולוגית של מארג ההשתלבות. מומלץ שאיש מקצוע, המכיר את הספקטרום האוטיסטי ואת התלמיד, ינחה את ההדרכה, בעזרת המשלבת ו/או ההורים, שיתרמו מהיכרותם האישית את התלמיד.
כאמור לעיל, חשוב שמנהלת בית הספר תבחר במחנכת מתאימה. המחנכת היא המובילה את השילוב בכיתה. היא מעבירה את המסרים המתאימים, והיא המתאמת בין כל הגורמים החינוכיים והטיפוליים בבית הספר. מומלץ לבחור במחנכת מנוסה בניהול של כיתה, משתפת פעולה, יצירתית ואסרטיבית (אך לא תוקפנית), היודעת לפתור בעיות ו"להחזיק כיתה" (ארי-עם 2013), והרואה במלאכת השילוב אתגר מקצועי ואישי. חשוב שהמחנכת תשכיל לשמור על התדמית החיובית של התלמיד בעיני עצמו ובעיני הסביבה, ולאפשר לו חוויות של הצלחה. חשוב שתפגין ביטחון עצמי ותהיה מאורגנת ומתוכננת, כדי שתוכל לעדכן את המשלבת בהטרמות הנדרשות מבעוד מועד. שיתוף הפעולה בין המחנכת למשלבת הוא חיוני להצלחת השילוב.
בנוסף, חשוב לכונן תשתית לשותפות ולתקשורת יעילה בין המחנכת, המשלבת וההורים, כדי לאפשר רצף ועקביות בהתנהלות עם התלמיד במהלך הלימודים ובבית. לצורך כך, חשוב לבחור במשלבת מתאימה, להכשירה לתפקיד ולהציע לה הדרכה מקצועית, זמינה ושוטפת. רצוי שהתלמיד והמשלבת יכירו זה את זה היטב לפני התחלת שנת הלימודים, כדי שייבנה אמון של התלמיד במשלבת. כמו כן ראוי שהם יגיעו לשנת הלימודים לאחר סיום שלב בחינת הגבולות. ככול שהמשלבת מיומנת, יש בינה לבין התלמיד כימיה הדדית, והיא יכולה לנבא סיטואציות מאתגרות אצלו – כך חלק ניכר מהסיטואציות הללו יימנעו.
ההורים, מצידם, נדרשים להשקעה כלכלית, מנטלית ואנרגטית לאורך זמן. הצוות וההורים נדרשים ליכולות של התמדה ושל התמודדות עם רגעים וימים קשים.
לאחר ההכנות לשילוב, מגיע "רגע האמת" – שבו התלמיד נכנס למסגרת ומשתלב בה.
יישום השילוב, הלכה למעשה
על מנת להצליח בשילוב, חשוב לכונן ולתחזק שיתוף פעולה מתמשך בין צוות בית הספר, ההורים, והצוות הפרטי של התלמיד. חשוב לתכנן מערך הדרכה הכולל מפגשים רב־מקצועיים קבועים לאורך השנה. מומלץ לכלול גם הדרכות קבוצתיות לכלל המשלבות והמחנכות בבית הספר, על מנת לאפשר פיתוח מקצועי מסודר ומעמיק, למידת עמיתים ותמיכה.
בדרך כלל, צוות בית הספר כולל משלבת (או שתיים) המלווה את התלמיד במהלך יום הלימודים. כאשר יש לתלמיד משלבת אחת, ההדרכה פשוטה יותר – כל המידע מצוי אצלה, היא יכולה לטפל בעקביות בכל בעיה, אין צורך בתקשורת שוטפת בין משלבות שונות ואין תחרות ביניהן. ואולם כאשר יש לתלמיד שתי משלבות, הוא נהנה מ"רשת ביטחון": במקרה שבו אחת המשלבות פורשת מסיבה כלשהי, המעבר למשלבת חדשה קל יותר, כי יש משלבת נוספת השומרת על קביעות ורצף. בנוסף, עבודה עם שתי משלבות תורמת למניעת שחיקה, מאפשרת כתובת נוספת להתייעצות, וכן כל משלבת תורמת את הערך המוסף המקצועי והאישי שלה. במקרה שמשלבת אחת נעדרת מהעבודה, המשלבת השנייה יכולה למלא את מקומה. בנוסף, בעבודה עם שתי משלבות, ניתן לגייס לתפקיד סטודנטיות, החולקות את השבוע על פי ימי הלימודים שלהן.
עבודת המשלבת כוללת הנעה להשתתפות של התלמיד (במועד הנכון), תיווך וסיוע בפרשנות של סיטואציות חברתיות במהלך השיעורים, בהפסקות ובפעילויות מחוץ לבית הספר (טיולים וכיו"ב). בנוסף מומלץ שהמשלבת תעבוד גם באופן פרטני עם התלמיד, לצורך יצירה של סמכות ואמון ושימורם, וכן לצורך הטרמה של חומרי לימוד, סיוע בהכנת שיעורי בית ובהשלמת חומרים שלא היו מובנים בזמן השיעור, הטרמה של משחקים ופעילויות "אופנתיים" הרווחים בחברת בני הגיל, והבנייה של סימולציות (בעזרת דפי עבודה) המתייחסות לקודים החברתיים שהתלמיד לא הבין בזמן אמת.
המשלבת תטשטש ותמנע בזמן אמת מצבים מביכים לתלמיד, המאיימים על מעמדו בקרב החברים, ותעבוד עימו לאחר מכן על מצבים אלה באופן פרטני (לא בנוכחות התלמידים האחרים), במטרה ללמד אותו כיצד נכון לנהוג. הכוונה היא לתרגול פרטני בחדר סגור, ללא הפרעות, ובעיקר ללא הנוכחות של התלמידים האחרים במסגרת. בתרגול הפרטני ניתן ללמד משחקים חברתיים, חוקים ו-TOM (Theory of Mind); מיומנויות פיזיות (למשל משחקים בכדור); התנהגות מותאמת; דחיית סיפוקים; סימולציות של מצבים חברתיים, ועוד. היתרון של החדר הסגור הוא שתלמידים אחרים אינם נוכחים בו (הם יתקשו להכיל את רמת הפירוק הנדרשת, קצב ההקנייה ואינטנסיביות התרגול). ניתן לעשות זאת על חשבון זמן הלימודים. בנוסף על הקנייה ותרגול, חשוב לאפשר למשלבת לצאת עם התלמיד לשם אוורור.
הדרכתה השוטפת של המשלבת תכלול בנייה ותחזוקה של יחסי אימון (וסמכות) בין התלמיד לבינה, התמודדות עם בחינת הגבולות מצד התלמיד, היכרות כללית עם ASD וספציפית של התלמיד, ויצירה ותחזוקה של יחסי עבודה אפקטיביים עם שאר הצוות החינוכי והטיפולי.
מחנכת הכיתה היא המובילה את השילוב של התלמיד. בדרך כלל, מומחית תחום מהמתי"א מסייעת למחנכת הכיתה לבנות את תוכנית העבודה (תח"י = תוכנית חינוכית יחידנית), יחד עם הצוות הרב־מקצועי. לעיתים ההורים נעזרים במנחת שילוב פרטית, העובדת בשיתוף עם בית הספר. חשוב גם לקבוע תצפיות בשיעורים, בעבודה הפרטנית ובהפסקות, ומועדים להדרכה קבועה ושוטפת של הצוות. מומלץ לערוך פגישה רב־מקצועית אחת לחודש, באפן קבוע (Barton 2015).
חשוב שהורי התלמיד יהיו חלק מהתהליך. יש לשתפם ביצירת תוכנית העבודה ובמעקב אחר יישומה. מומלץ להזמין אותם לישיבות הצוות הרב־מקצועי, כדי שירגישו חלק משמעותי מהצוות. ההורים חשובים לקשר בין הצוות במסגרת החינוכית לבין הצוות הפרטי, כמו גם שהם מהווים כתובת חשובה למשוב ולאיתור מצוקות. מומלץ שגם התלמיד עצמו יהיה חלק מהתהליך – על פי יכולותיו ועל פי השלב ההתפתחותי שבו הוא נמצא.
תכני הדרכת הצוות נגזרים מהערכים המובילים את מודל השילוב היחידני, והמהווים תשתית רעיונית ואתית שלו. השילוב הנכסף הוא שילוב של "שונה אבל שווה". התלמיד המשתלב שונה מבחינת היכולות שלו, אבל הוא שווה ערך לכלל התלמידים, והם מהווים את קבוצת השווים שלו (בשונה מקבוצת הדומים, שאותה מציע החינוך המיוחד). חשוב שמערכת הציפיות ממנו תהיה כמו מכולם – כתלמיד, והוא יהיה מוכר כאדם בעל ערך, בעל יכולות ועצמאי.
מומלץ שהדרכת הצוות תכלול העמקה של ההיכרות עם האוטיזם ועם התלמיד, כמו גם התייחסות מעשית לסוגיות יומיומיות העולות בכיתה ומחוצה לה. על מנת להגיע להשתלבות משמעותית של התלמיד, מומלץ גם להתעלם מהתנהגות ביזארית של התלמיד – כזו שגוררת מבטים ושאינה תואמת את הקוד החברתי. התעלמות מוחלטת מצד המורה תעביר מסר חשוב שאין לעשות מזה עניין, והאהדה של המורה לתלמיד אינה נפגעת בגין התנהגות שונה שלו. הפחתת התנהגות בלתי מותאמת תיערך באופן מקצועי, שיטתי, פרטני ודיסקרטי, ולא בפרהסיה.
חשוב לעודד יכולות חזקות של התלמיד, המעידות על המסוגלות שלו, למשל על ידי הטרמות של החומר, שיאפשרו לתלמיד להשתתף בנינוחות, בביטחון ובהצלחה. חשוב לעודד תקשורת ישירה עם התלמיד (ולא דרך המשלבת), ואין לדבר "מעל הראש" של התלמיד כאשר הוא נוכח. אזכור שמו של התלמיד בהקשרים חיוביים (במינון הנכון) יסייע לבניית הלגיטימיות של התלמיד וחיזוק הרושם שהוא אהוד.
כדאי לפנות אל התלמיד בסגנון ברור ותואם גיל, וליצור הזדמנויות שבהן המשלבת תעבוד גם עם תלמידים אחרים בכיתה, והמורה תעבוד ישירות עם התלמיד. חשוב להקפיד על סיוע נכון לתלמיד – לא דל ולא עודף, תוך חתירה לחוויית הצלחה, לעצמאות ולחוסר תלות, במידת האפשר, בכל שלב התפתחותי.
כדאי להושיב את התלמיד המשתלב ליד תלמיד אחר, מכיל ורגוע, שיהווה מודל טוב לחיקוי. המשלבת תהיה קרובה כדי לתת סיוע בעת הצורך, אך לא תשב לצד התלמיד, כי היא אינה חלק מהתלמידים. חשוב להקנות ולפתח אצל התלמיד הרגלי למידה תואמי גיל ומותאמים לצרכיו: היענות עקבית לדרישה, יכולת להסתייע במשלבת, יכולת איפוק ודחיית סיפוקים, יכולת ריכוז והתמקדות במטלה לאורך זמן, יכולת לשבת בשקט לאורך זמן (גם כאשר הוא מאבד ריכוז), יכולת להתנתק בשקט כאשר מוצף, הפנמת נורמות התנהגות, יכולת הקשבה בתוך קבוצה, יכולת חיקוי של הסביבה, עצמאות וגמישות (למשל כאשר מתבטל שיעור).
בדרך כלל, ההשתלבות בחברת התלמידים מורכבת יותר מאשר ההשתלבות האקדמית־לימודית. ואכן ההשתלבות החברתית היא אחת המטרות המשמעותיות בשילוב היחידני, וחשוב להקנות ולתרגל אותה עם התלמיד, תוך עבודה על מוטיבציה חברתית, השתייכות לקבוצת חברים קבועה ("חבורה"), הצטרפות למשחק, יזימה חברתית, ניהול שיחת חולין, שליטה במשחקים פופולריים ועוד.
דרך יעילה להשיג הערכה וקבלה חברתית משמעותית מצד תלמידי הכיתה היא באמצעות יצירת תפקידים משמעותיים המתאימים לתלמיד ולכישוריו (בתמיכה ובתיווך הנדרש מצד הצוות): עוזר הוראה במתמטיקה, אחראי על פינת החי, אחראי על מערכת ההגברה בבית הספר, אחראי על "חדשות הספורט מהעולם", וכיו"ב. חשוב שלתפקיד ולהצלחותיו של התלמיד תהיה נראות בכיתה ובבית הספר, ויכולותיו יבואו לידי ביטוי באפן קבוע, לפחות אחת לשבוע או שבועיים. בנוסף, מומלץ לעודד את התלמיד לתרום לכיתה ולבית הספר יחד עם תלמידים נוספים, למשל – בהכנת משחק "חבילה עוברת", או משחק "מחפשים את המטמון", או ציורים משותפים לקישוט הכיתה ומסדרונות בית הספר, בהתאם לנושאים רלוונטיים לאורך השנה (סוכות, חנוכה, ט"ו בשבט וכו').
למרות כל ההכנות וההשקעה, לעיתים נדלקות "נורות אדומות", המזהירות אותנו על כך שהשילוב אינו עובד כצפוי. איתותים אלה עשויים לכלול שינויים לרעה בתפקודו של התלמיד, במצב רוחו או בהישגיו הלימודיים והחברתיים; בעיות חוזרות; המלצות מצוות בית הספר למעבר לחינוך מיוחד וכיו"ב. במקרים אלה חשוב לבחון מחדש את תוכנית השילוב, לבדוק היכן הכשל ומה ניתן לעשות במטרה לשקם את השילוב. לצורך כך מומלץ לערוך חשיבה משותפת יחד עם הצוות הרב־מקצועי וההורים.
סיכום ומסקנות
במאמר צנוע זה ניסיתי לשפוך מעט אור על סוגיות פילוסופיות, אתיות וחינוכיות בשילוב יחידני של תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי ASD)) בכיתה רגילה, וכן לתת כלים מעשיים לתכנון וליישום שילוב יעיל. מאחורי השילוב היחידני עומדים עיקרי הפילוסופיה ההומניסטית, לפיהם אין להדיר אדם מהחברה בשל מגבלות ולקויות (שביט 2016). אדרבא: יש להנגיש לכל אדם את החברה על חלקיה השונים, לרבות במערכות החינוך. הנגשה זו, במקרה של תלמידים עם ASD, כוללת שורה של התאמות מצד המערכת, התלמיד ומשפחתו (ברומיגר 2019, גוטר 2020 א). אחד מהם הוא השילוב היחידני.
לשילוב היחידני יש יתרונות וחסרונות שחשוב להביא בחשבון בעת קבלת ההחלטה על סוג המסגרת החינוכית, וכן בעת תכנון תוכנית השילוב ובמהלך יישומה. כמו כן יש לנהל הדרכה שוטפת למשלבת ולצוות החינוכי לאורך השנה.
שילוב יעיל הוא כזה שאינו דחוי מחד גיסא (בגין סיוע דל מדי), או פטרוני (בגין סיוע עודף) מאידך גיסא, אלא מודל של "שונה אבל שווה". המטרה היא להביא את התלמיד למצב שבו הוא אטקרטיבי לחבריו בקבוצת השווים בזכות עצמו, ולא בזכות המשלבת, ההורים, או בשל "האטרקציות" שהוא מציע (לא פעם התלמיד המשולב או הוריו מציעים "טובות הנאה" לתלמידים האחרים כמוטיבציה, או כתשורה, לשיתוף הפעולה שלהם בשילובו של התלמיד). ניתן להשיג זאת בגישה שאינה מתכחשת לקשיים של התלמיד מצד אחד, ומצד שני לא עושה מהם עניין גדול. כלומר, תוכנית שגם מתייחסת לצרכים המיוחדים ולקשיים, וגם מדגישה וחושפת את חוזקותיו של התלמיד ומשדרת כי הוא חזק, שאין צורך לרחם עליו, וששווה להתחבר אליו.
המסרים שהמורה/הגננת/המשלבות מעבירות הוא הלב הפועם של השילוב, והם עשויים לנבא את הצלחת השילוב. שילוב יעיל מגייס ומשתף את כל הסובבים תוך שילוב ידיים: מערכת החינוך, ההורים, האחים, המשפחה המורחבת, חברים מהשכונה וכיו"ב. ברמה היישומית, ההחלטה לשלב או שלא לשלב תלויה, במידה רבה, בנכונות של המערכת, של ההורים ושל התלמיד למאמץ, למחויבות ולהתמדה.
בבחירת מסגרת לשילוב חשוב לוודא שמנהלת בית הספר רואה בשילוב אתגר מקצועי (ולא נטל מיותר חלילה) והיא נכונה לגייס את המערכת שלה לטובת התלמיד המשתלב. חשוב שתהיה המשכיות בין השילוב בבית הספר לבין ההתערבויות בבית (תוכנית ביתית, מטפלים פרה־רפואיים וכיו"ב), בעזרת שיתוף מידע הדדי ושיתוף פעולה. חשוב לחתור לשילוב "שונה אבל שווה" (לא שילוב דחוי ולא פטרוני). חשוב להציע למשלבת הדרכה מקצועית ושוטפת, ומענה זמין במצבי קושי, שאלה או תסכול – מקצועיים או אישיים.
בנוסף, הדרכה טובה יכולה לעשות את ההבדל בין כשלון השילוב לבין הצלחתו. חשוב להעביר מסרים נכונים לסביבה (באמצעות המחנכת בפרט וצוות השילוב בכלל), כאלה המחזקים את מעמדו של התלמיד ולא מחלישים אותו. לבסוף חשוב לעקוב אחרי השילוב, להיות ערים ל"איתותים" לכך שהשילוב אינו עובד כהלכה ולערוך שינויים בהתאם.
במחקרי המשך ראוי לבחון סוגיות נוספות שלא נדונו כאן, כגון השפעת השילוב על הכיתה המשלבת, על המשפחה והסביבה, או הגישה של "האוטיזם כתרבות". אני תקווה כי הצלחתי להכניס את הקורא אל עולם השילוב הפרטני של תלמידים עם ASD, על מורכבותו, אתגריו, ייחודיותו וקסמו.
הערות
- ד"ר יעל גוטר – מנהלת תיק טיפול בחינוך, מדריכה, יועצת ומלווה הורים לילדים עם מוגבלויות. עובדת במשרד החינוך בתפקיד מומחית תחום אוטיזם ומנחת קבוצות חברתיות. לתגובות / שאלות / התייעצות – ניתן לפנות במייל: yaelg321@gmail.com
- מאמר זה מתמקד בשילוב יחידני בבית הספר. ניתן להחיל ממנו תובנות גם על שילוב יחידני בגן.
- תודה והוקרה לד"ר עדנה מישורי, לגב' גל בכר, לפרופ' נירית באומינגר, לצוותים, למשפחות ולתלמידים היקרים, ולכל מי שתרמו, במישרין ובעקיפין, במידע ובתובנות, למאמר זה.
- הפנייה היא בלשון נקבה, אך הכוונה היא לזכר ולנקבה כאחד – מורים ומורות, משלבים ומשלבות, וכיו"ב.
מקורות
אבישר, ג' (2007), "מתוכנית הלימודים אל ההוראה בכיתה משלבת: סוגיות בתכנון לימודים", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 197 – 223, חיפה: אחווה.
איגל כ', מליחי ס' (2007), "חוק חינוך מיוחד: השתקפות חברתית וערכית של עיצוב המדיניות ויישומה", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 143 - 154, חיפה: אחווה.
ארי-עם, ח', מידן, א' (2003), ניהול כיתה – כלים לעידוד התנהגות נאותה במסגרת החינוכית, משרד החינוך.
באומינגר, נ', בן-ארצי (אגם), ג' וקמחי, י' (2007). "שילוב אקדמי וחברתי אצל תלמידים על פני הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 499-461, חיפה: אחווה.
ברומיגר מיכלין, פ' (2019) יחד בכיתה אחת – חוברת הדרכה לצוותי חינוך בנושא שילוב תלמידים המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי בכיתות רגילות, חיפה: אוניברסיטת חיפה.
גוטר י', ליברמן, פ', פביאן, י' (2020 א). אוטי זה משלב – חוברת מידע בנושא שילוב תלמידים עם ASD, אוחזר בתאריך 18/1/2021 מתוך: https://matya-bb.t...7.pdf
גוטר י', ליברמן, פ', פוריס, א', פביאן, י' (2020 ב). אוטי זה ממשיג – לקסיקון מונחים הקשורים בספקטרום האוטיסטי ((ASD, אוחזר בתאריך 10/10/20 מתוך: https://www.hebpsy...=5085
גוטר, י. (2021) "חינוך רגיל, חינוך מיוחד, ומה שביניהם: המקרה של תלמידים עם ASD בגילאי בית הספר". פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 28/2/21, מתוך: https://www.hebpsy...=4105
גוטר, י' (2021ב). מציף, כאוטי ורב קסם: שילוב תלמידים עם ASD בחינוך הדמוקרטי (מאמר בהכנה).
גוטר, י' (2021ג). ספקטרום נשי אישי: כיתות תקשורת באולפנה בבני ברק (מאמר בהכנה)
גור זיו, ח' (1997). "שוויון הזדמנויות ודיכוי : המקרה של החירשים", עיונים בחינוך 2(2), 219 – 205.
דורנר, ד', פן, ר', שלימוף-רכטמן, ס', קסוטו-שפי, ע', מלכה, י', פוטרמן, א' (2009), הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל – דין וחשבון (נדלה בתאריך 2/10/2020) https://meyda.educ...r.pdf
היימן, ט' (1998). שילוב תלמידים לקויי למידה – אליה וקוץ בה. הוצג בכנס "החינוך במבחן הזמן", הכינוס הבינלאומי, חיפה.
טלמור, ר' (2007). "עמדות מורים באשר לשילוב תלמידים עם מוגבלויות בכיתות לימוד רגילות", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 157 – 195, חיפה: אחווה.
מיכאל, ע' (1991). "היערכות המערכת הרגילה לשילוב התלמיד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד 1988". דפים, 13, 53-52.
מרום, מרב ; קרן בר-סימן טוב ; אסף קרון ; פזית קורן (2006) שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך הרגילה - סקירת ספרות, מתוך אתר מט"ח, תאריך דלייה 10/12/2011, http://makom-m.cet...=3418
משרד החינוך והתרבות ) 1999). תוכנית השילוב במסגרות החינוך הרגיל-לטיפול בתלמידים עם מוגבלויות הלומדים בכיתות רגילות ובכתות חינוך מיוחד. ירושלים: חוזר המנהל הכללי נ"ט, 8 ג' ,3.
פלדמן, ד' (2007). "זכויות אדם של תלמידים עם מוגבלות בישראל בפתח המאה ה 21: החזון והמציאות", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 89 - 142, חיפה: אחווה.
פרי, נ' (2021). "שונים אבל שווים: שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים". פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 18/1/2021, מתוך: https://www.hebpsy...=4096
רונן, ח' (1992). "התלמיד בעל הצרכים החינוכיים המיוחדים בכיתה הרגילה". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 7, 91-75.
רייטר, ש' (1989). "שילוב תלמידים חריגים בבתי ספר רגילים – אתגר לשנות ה-90. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 6, 38-25.
רייטר, ש' (2007), 'נרמול' השילוב או: השילוב כאורח חיים, ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 57 - 87 חיפה: אחווה.
שביט, פ', רייטר, ש' (2016). "אני שותף!" חינוך הומניסטי לנחישות עצמית ולסנגור עצמי, תל אביב: מופ"ת.
שיינין, מ. (1990). עמדות כלפי חריגות של תלמידים ומוריהם בבתי הספר היסודיים. עבודת גמר לתואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.
שכטמן, צ. (1991). "שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות הרגילות: ממצאים אמפיריים ותוכנית התערבות". דפים, 13, 54 - 59.
תובל, ס' (2005), הייצוגים החברתיים של הכלה בידול וריבוד בבית הספר המנתבים תלמידים לקריירה של חינוך מיוחד, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בן גוריון.
תובל, ס', אור, ע' (2007), "הכלה בבית הספר – משימה בלתי אפשרית? ייצוגים חברתיים של הכלה וריבוד במערכת החינוך". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 12, 5 – 18.
Price B.G., Mayfield, P.K., McFadden, A.C., & Marsh, G.E. (2000-2001), Accommodating Strategies, in: Collaborative Teaching: Special Education for Inclussive Classrooms, Parrot publishing, L.L.C. http://www.parrotp...g.com
Clarke, C. & Nomanbohoy, D. (1998). Attitudes of Singapore pre-school centre personnel on integrating children with disabilities. Early Child Development and Care, 144, 119-128.
Vaughn, S. & Schumm, J.S. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 264-270.
Gor Ziv, H. (2015). Education of Deaf Children in Israel: a case of marginalization of a minority group, Journal for Critical Education Policy Studies, 13(1), 268-290.
לקריאה נוספת:
אליצור, י' (1996). "מעורבות, שותפות והעצמה: מודל משו"ה לפיתוח ברית עבודה עם משפחות". שיחות, 10 (2), 105-92.
בוסתן, נ' (2008). "סביבת החיים הטבעית כסביבה טיפולית בגן התלמידים ל"ר יעקב וא' לבון" (עורכות), הרצאות נבחרות על אוטיזם, 57-54. תל-אביב: איי.אל.אף ליגות בע"מ.
בן-צבי, מ' (2009). אוטיזם: טיפול באמצעות ניתוח-התנהגות, קרית ביאליק: אח.
זוהר, ד' (2007). "סגנונות חשיבה והשפעותיהם על יחסים חברתיים בקרב תלמידים על הספקטרום האוטיסטי", ס' לוינגר (עורכת), קישורים, 187-161, קרית ביאליק: אח.
היימן, ט. (1999). "מורים נבוכים". הד החינוך, 73(10-11), 24-27.
טלמור, ר', ארליך, א' ואלדר, א' (1999). "עמדות מורים לחינוך גופני כלפי שילוב התלמיד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה הרגילה". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 14, 60-45.
Barton, E.E, Barbara J. Smith, Christina L. Salisbury (2015), The Preschool Inclusion Toolbox: How to Build and Lead a High-Quality Program, Baltimore: Brookes Publishing Company.
Everington, C., Stevens, B. & Winters, V.R. (1999). "Teachers’ attitudes, self competence, and need of support for implementation of inclusive educational programs". Psychological reports, 85, 331-338.
Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. Canada: Teachers College.
Grider, J.R. (1995). "Full inclusion: A practitioner’s perspective". Focus on Autistic Behavior, 10, 1-11
Hetzroni, O. & Goren, T. (2010) Essential competencies for inclusion – can they predict success of children with ASD in inclusion? (Proceedings of the I Care 4 Autism Conference, Jerusalem, Israel, July 5-6).
Hetzroni, O. & Goren, T. (2010) Teachers' perception of the essential competencies for successful inclusion of children with ASD, (Proceedings of the I Care 4 Autism Conference, Jerusalem, Israel, July 5-6).
Hudson, P. & Glomb, N. (1997). "If it takes two to tango, then why not teach both partners to dance? Collaboration instruction for all educators". Journal of Learning Disabilities, 30, 442-448.
Idol, L. (1997). "Key questions related to building collaborative and inclusive schools". Journal of Learning Disabilities, 30, 384-391.
Liu, J. & Pearson, D. (1999). Teachers attitudes toward inclusion and perceived professional needs for an inclusive classroom. College of Education Eastern Washington University.
Mastropieri, M.A. Sweda, J. & Scruggs, T.E. (2000). "Putting mnemonic strategies to work in an inclusive classroom". Learning Disabilities Research & Practice, 15, 69-74.
McCarthy, M. (1995). "Inclusion of children with disabilities: Is it required?", Education Law Reporter, 53, 778-781.
McLeskey, J., Henry, D. & Axelrod, M. (1999). "Inclusion of students with learning disabilities: An examination of data from reports to Congress". Exceptional Children, 66, 55-66.
Muscott, H.S. & College, R. (1995). "A process for facilitating the appropriate inclusion of students with emotional/behavioral disorders". Education and Treatment of Children, 18 , 369-385
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom: Teachers Expectations and Pupils. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Sale, P. & Carey, D.M. (1995). "The sociometric status of students with disabilities in a full inclusion school". Exceptional Children, 62, 6-19.
Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (1996). "Teacher's perceptions of mainstreaming/inclusion 1958-1995: A research synthesis". Exceptional Children, 63, 59-74.
Sperry, D., Daniel, P.T.K., Huefner, D.S. & Gee, E.G. (1997). Education law in the public schools: A compendium. Boston, MA: Christopher - Gordon Publishers.
Stainback, S., Stainback. W. & Jackson, H. J. (1992). "Toward inclusive classrooms". In S. Stainback & W. Stainback (Eds.), Curriculum considerations in inclusive classrooms. Baltimore: Paul Brooks.
Synder, R. (1999). Inclusion: "A qualitative study of inservice general education teachers' attitudes and concerns". Education, 120, 173-180.
Vaughn, S., Schumm, J.S., Jallad, B., Slusher, J. & Saumell, L. (1996). "Teachers’ views of inclusion". Learning Disabilities Resear
