כיצד להציע עזרה רגשית לילד ולבקש את הסכמתו
תובנות מיישום תוכנית התערבות של אנשי צוות חינוכי1
מאת פרופ' אליעזר יריב
מאמר זה מקרב את העדשה למקטע קטן, אך מהותי, בהתנעה של התערבות רגשית קצרת מועד. מדובר בהתערבות המתרחשת במסגרת תוכנית מעטפ"ת (מערך טפול תומך). בתוכנית זו מורה או גננת מסייעת לאחד מתלמידיה ששרוי במצוקה רגשית. לשם כך היא נפגשת אתו כמה פעמים ובנוסף לתמיכה הרגשית היא מקנה לו מיומנויות חברתיות-רגשיות שיעזרו לו להסתגל בהצלחה לסביבה החברתית והלימודית של בית הספר. כדי שהמורה תוכל "לעטוף" בהצלחה את התלמיד, היא מקבלת "מעטפת" משל עצמה – ליווי מקצועי ורגשי מפסיכולוג חינוכי. הצעד הראשון בפרוטוקול התוכנית מתרחש כשהגננת או המורה מחליטה לעזור לתלמיד שחווה מצוקה. תחילה היא פונה להורים כדי להסביר את התוכנית. בשיחה היא מדווחת על תפקודו של הילד, מצביעה על הצלחות וגם על קשיים ומבקשת את הסכמתם להתערבות שהיא רוצה לערוך בליווי הפסיכולוג. במרבית המקרים ההורים שמחים על נכונות המורה לעזור לבנם או בתם. לעתים הם מבקשים עוד פרטים ובמקרים נדירים הם מסרבים או מכחישים שיש לילד קשיים. לאחר שההורים הסכימו המורה פונה ביוזמתה לילד, מסבירה את כוונתה ומבקשת את הסכמתו. בהמשך היא אוספת מידע ומראיינת את ההורים והילד. ביחד עם הפסיכולוג החינוכי הם מנתחים את המידע, מתכננים את ההתערבות ובוחרים את הכלים המתאימים. ההתערבות עצמה נמשכת כחודשיים, לרוב במפגשים שבועיים, בהדרכת הפסיכולוג.
תוכנית מעטפ"ת פותחה על ידי המחבר במסגרת של קורסים לתואר שני בחינוך משלב שנערכו בארבע השנים האחרונות במכללה להוראה. במהלך שבעה קורסים התבקשו הסטודנטיות, כולן מורות וגננות ותיקות, לבחור אחד מתלמידיהן שיש לו קשיים וליישם את שיטת ההתערבות. התוכנית נמצאת בשלבים מתקדמים של פיתוח ובמחקר מבוקר עם דגימה אקראית נמצא שהיא מועילה מאד לתפקודם והסתגלותם של התלמידים (Yariv, 2020). השנה התחיל השלב השני של ההפצה ובדיקת התוכנית בבתי ספר.
במאמר נתמקד באותה שיחה קצרצרה של המורה עם התלמיד, בה היא (א) מציעה לו עזרה רגשית ו(ב) מבקשת את הסכמתו. נתבונן במשמעויות החוקיות והפסיכולוגיות של שני הצעדים האלה. בהמשך נראה כיצד סטודנטיות שלמדו את התוכנית אכן שוחחו עם תלמידיהן. מתוך הדוחות שהגישו נבחן מה נאמר באותן שיחות קצרות והאם התלמידים נענו להצעתן. בסיום נדון בתרומה של שלב ראשוני זה לתהליך המיטיב שמתרחש בין המורה לתלמיד.
מקור הסמכות להציע עזרה רגשית לתלמיד במצוקה
נדמה שאין חולק על כך שמורים רשאים ואף חייבים לתת תמיכה רגשית לתלמידיהם, אלא שהסמכות המוענקת להם לעזור נשענת על יסודות מעורפלים. ההסכמה החברתית אודות תפקידי המורים, מה מותר ומה אסור להם לעשות, נובעת מהתפתחויות חברתיות ותרבותיות רחבות היקף שמתרחשות במאה השנים האחרונות. בתקופה זו הפקיעו רוב המדינות המודרניות והליברליות את מלאכת החינוך מידי ההורים ונטלו אותה לידיהן. הן אינן מסתפקות בפיקוח על החינוך והן גם מספקות אותו באמצעות מערכת החינוך (אולמן-מרגלית, 2005). חוק חינוך חובה (1953) שואף, בין היתר, "לפתח את אישיות הילד והילדה... למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות". בתי הספר והמורים פועלים מתוקף החקיקה הזו וברוח הערכים והתרבות הישראלית, שמצפה ומאפשרת להם לחנך צעירים משכילים שתורמים לעצמם ולסביבתם.
לכאורה מדובר בתשתית חברתית ומשפטית מוצקה ובתי הספר הרי פועלים בשמם של ההורים, אבל אולמן-מרגלית (2005) מציינת שמאזן הכוחות בין ההורים למדינה שנוי במחלוקת ואין לו פתרון ברור. למשל, קווי התיחום בין החינוך המשפחתי, ההוראה והחינוך הבית ספרי אינם חדים דיים. הורים ישלימו עם הסמכות המקצועית של המורים ללמד תכנים שנקבעו בתוכנית הלימודים של משרד החינוך, אבל יתערבו כשמורה מנסה לחנך את ילדם במתכונת שסותרת את הערכים המשפחתיים או הקהילתיים. המורכבות הזו קיימת גם ביחס לאחריות המשותפת של ההורים ובית הספר לתפקוד הרגשי-חברתי של התלמידים. מחנכי הכיתות (לעתים בליווי של היועצת) עוזרים לתלמידים לפתור בעיות, מעודדים אותם ולפעמים גם מענישים כדי לשפר את התנהגותם. בית הספר גם נדרש לעדכן את ההורים בכל עניין שנוגע למצבם של ילדיהם וביחס לתוכניות לימודים והתערבויות פרטניות שנועדו לסייע להם. למרות שהנהלים וגם הציפיות ההדדיות אינן בהירות, הולך ומתפתח עם השנים אקלים של שיתוף פעולה בין מערכת החינוך להורים, מתוך הבנה של חשיבות שיתוף הפעולה בחינוך לימודי ורגשי-חברתי של התלמידים (נוי, 2014).
החשיבות שבבקשת הסכמה מן התלמיד
אף שלמורים מותר להציע עזרה, נדמה שכדי לממש זאת נחוצה הסכמה של ההורים וגם של הילד. מתוקף תפקידם של ההורים כאפוטרופסים עליהם לדעת ולהסכים (עקרונית לפחות) לכל הפעולות שנעשות לילדם בבית הספר. ביחס להסכמת הילד, המצב לכאורה שונה; הרי בתי ספר הם ארגונים היררכיים ומורים לא נוהגים להתייעץ עם התלמידים אילו נושאים ללמד ובאילו שיטות הוראה. אולם ביחס להצעת עזרה בהקשר חברתי ורגשי, בקשת הסכמה לא רק מכבדת את זכויותיו הבסיסיות לפעולות שנעשות אתו ועבורו. היא מאפשרת לילד לבדוק את כוונות המורה, לנהל משא ומתן וגם להתנגד להצעותיה. להחלטה שלא לבקש הסכמה עלולות להיות השלכות שיסכנו את המהלך כולו. ראשית, הילד עלול לחוש שהמורה כופה עליו את ההבנה שלה אודות בעיותיו. יתכן שהוא מסכים עם החששות שלה ביחס למצבו אבל אינו מסכים שתתערב או שולל את כיוון ההתערבות. פערים כאלה בציפיות ובהבנה מגדילים את האפשרות שהילד יתנגד להצעתה וההתערבות תכשל. למעשה, גם כשהם אינם מביעים את דעתם בגלוי, ילדים רגישים לעקרונות של הוגנות וצדק (Nucci & Turiel, 2009). לפני כמה שנים שאלנו תלמידים מה מותר למורה לדרוש ומאילו בקשות עליה להימנע (Yariv, 2009). התברר שאת סמכותה בעיניהם אפשר לדמות באופן חזותי לשלושה מעגלים: במעגל הפנימי התלמידים מקבלים כפשוטן את פניות המורה, שנועדו לסייע להם ללמוד ולהתנהג כהלכה. התלמידים מודעים לתפקידה ולרוב הם נענים לתכנים ולאופן בו היא מלמדת אותם. התלמידים גם מכירים בזכותה המוסרית להציע עזרה, במיוחד כשילד שרוי במצוקה. במעגל האמצעי יש פעולות שמורים סבורים שהן חיוניות אבל לדעת התלמידים הן פוגעות בצורכיהם ובכבודם. שיעורי בית מהווים זירת מחלוקת קבועה: המורה רוצה שהם ישקיעו בשינון והתלמידים מעדיפים לנצל את שעות הפנאי לפעילויות אחרות. במקרים כאלה התלמידים מגיבים להצעות ולדרישות האלה בחוסר הסכמה, מנסים להתחמק ונפגעים כשהמורה נוזפת בהם כשנודע לה שמעלו באמון שלה. המעגל השלישי, החיצוני, קשור לעולמו של התלמיד מחוץ לבית הספר ובו אין למורים כמעט כל סמכות ודריסת רגל. רוב מוחלט של התלמידים סבור שלמורה אסור להכתיב לילד מה ללבוש ועם מי להתרועע בשעות הפנאי. זהו לדעתם התחום הבלעדי של סמכות ההורים.
שנית, התלמיד עשוי לחוש שהמורה מתערבת בענייניו הפרטיים, או שפנייתה תדביק לו כתם, שהיא תצייר אותו, בעיני עצמו ובעיני אחרים, כבעייתי או מוזר. כדי לצמצם שטחים אפורים של חילוקי דעות וחוסר הסכמה, שלרוב מופיעים במעגל האמצעי, על המורה להסביר לו מהן כוונותיה ולשכנע אותו שהוא יכול לסמוך עליה. עליה להוכיח לו שגם כאשר התנהגותו מפריעה לה, ההתערבות נועדה באמת ובתמים להועיל לו. כדי להגדיל את הסיכוי להסכמה, על המורה לתחום את הצעתה לעניינים שנוגעים להתרחשויות בכיתה (המעגל הפנימי והאמצעי) תוך הימנעות מפלישה לפרטיות הילד מחוץ לבית הספר (למשל ביחסים שלו עם הוריו). על המורה להיות רגישה לעניינים שתלמיד מעדיף להסתיר, למשל ילדה שהקדימה להתפתח וסובלת מהיחס המציק-מקנא של חברותיה. הפנייה חייבת להתמקד בעניינים שמוכרים ומעסיקים את שניהם ("שמתי לב שרבתם השבוע כמה פעמים"). אם התלמיד הסכים לשוחח, המורה יכולה להסביר לו את כוונותיה ומטרותיה ("אני רוצה שתשלימו אחד עם השני") ולהסביר באופן כללי כיצד היא מתכוונת לפעול (מה דעתך שאזמין אתכם מחר לשיחה?"). המורה יכולה לנמק את השיקולים המקצועיים ולשכנע את התלמידים בנחיצותם. בכל מקרה עליה לכבד תלמיד שמסרב לשוחח או מתנגד לכיוון הפעולה שלה.
מבנה השיחה הראשונית להצעת עזרה
מתכונת השיחה הראשונית הזו, כפי שהגננות והמורות למדו במכללה ויישמו עם תלמידיהן, כוללת את הרכיבים הבאים: (א) פתיחה ויצירת קשר; (ב) אזכור של נסיבות הפניה (כגון מריבה עם תלמידה); (ג) שיחה עם הילד על הקושי שיש לו והתייחסותו לכך; (ד) הצעה לעזור לו תוך הפחת תקווה בסיכוי לשינוי; (ה) בקשת הסכמה.
נציג תיאור שיחה שמחנכת כיתה ד' ערכה עם יאיר (שם בדוי). בתקופה האחרונה הבנים בכיתה מעורבים בתגרות וסכסוכים שמתרחשים בהפסקות ופוגמים באווירה הטובה של בית הספר. לאחר שהיא יוצרת קשר עם הילד, המורה מציגה את ההקשר לפנייתה:
סיפרתי ליאיר שמנהל בית הספר פנה אלי. הרבה תלמידים באו התלוננו בפניו שהמריבות בהפסקה מפריעות להם לשחק והוא ביקש שאדבר עם הבנים בכיתה שלנו. הסברתי לו שבחרתי בו כדי שיעזור לו להפסיק את המריבות האלה. ועוד אמרתי ששמתי לב שקשה לו עם החברים בכיתה, שאחדים לא מעוניינים בקרבתו ולפעמים הוא לא מבין מדוע למה כועסים עליו. יאיר הסכים מיד ואמר שהוא שמח מאוד שבחרתי בו. הסברתי לו שמדי פעם אקח אותו לשיחות שבהן נחשוב יחד על דרכים להתמודדות עם הקשיים שהוא חווה ולהכיר אותו בצורה מעמיקה יותר. כבר לאחר השיחה נראה היה לי שיאיר נרתם והמוטיבציה שלו לתהליך גבוהה.
הפנייה של המורה ממצבת את התלמיד בתפקיד כפול – מחד הוא נקרא לעזור לה ומאידך הוא מוזמן לקבל ממנה עזרה. מתכונת כפולה כזו מבססת יחסים יותר שוויוניים ומעוררת אצל התלמיד תחושה של העצמה (היחיד שנבחר על ידי המורה) ועוצמה כלפי דמות של סמכות שבעצמה זקוקה לסיוע. יתכן שהפנייה האישית מעוררת סקרנות ומגבירה את נכונותו לשתף פעולה. אחר כך המורה מציינת את קשייו החברתיים ומציעה לו עזרה. לקראת הסוף היא מפרטת את המתכונת של המפגשים ביניהם. האזכור של הקשיים הוא השלב האפקטיבי אבל גם הרגיש ביותר בשיחה. מחד הוא מאותת לילד שהמורה מבינה את מצבו ומושיטה לו יד כדי לעזור לו להתגבר על קשייו המתמשכים. מאידך, נדרש מהמורה שיקול דעת כיצד לנסח את הדברים כך שלא יתפרשו כהבעת ביקורת. מקצת המורות ציינו שהעדיפו לשוחח על הבעיות באמצעות שאלות בעוד שמורות אחרות נמנעו כליל מאזכור של הבעיות. מורה בכיתה ז' הודתה: "אני זוכרת שקצת חששתי להגיד לו, 'תקשיב אני רואה שיש לך קושי ואני פה בשבילך'. אף פעם לא הייתי ישירה ובטח לא עם התלמידים שלי". בשלב הליבה הזה של השיחה, המורה שוקלת את הניסוח המדויק שיתאים לנסיבות, כולל אפשרות שלא להתייחס במפורש לבעיה אלא רק לנסיבות הכלליות ולרצון לשוחח. מידת הדיוק בהצעת העזרה תלויה לא רק בהקשר, אלא גם במגוון של גורמים ובהם הוותק של המורה, מידת המורכבות של ההתערבות, גיל התלמיד, יכולותיו המילוליות ועוד (Gresham, 2016). גננת סיפרה כיצד ניהלה שיחה עם ילד שמתקשה להתבטא:
אחרי שקיבלתי את רשות ההורים, באחד הימים, בזמן משחק עם שי, שאלתי אותו אם ירצה שבכל פעם שאגיע לגן נעשה משהו משותף ביחד ומדי פעם גם נזמין חבר נוסף לשחק אתנו, לפי בחירתו. בגלל ששי כל כך ביישן וממעט בשיחות לא הרחבתי את הנושא ורק ציינתי שאני רואה שבבקרים קשה לו להיפרד ואני מאד רוצה לעזור לו. שי הנהן בראשו והסכים שאזמין אותו.
הגננות והמורות שיתפו בלבטים נוספים שהיו להן, ולמשל: על איזה מכמה סוגי קשיים למקד את ההצעה; כיצד להציג את תוכנית ההתערבות באופן שמותאם לגיל התלמיד; כיצד לעודד הסכמה. הדיון הפתוח אודות קשיי ילד חייב אותן לצאת מאזור הנוחות ולשקול גם את חלקן שלהם בתהליך המתהווה עם התלמיד, במיוחד כשהתגובות של הילד לא תאמו את ציפיותיהן. למשל, מורה בכיתה ג' החליטה להציג את הקשיים בקצרה, אבל עצם האזכור שלהם הציף אצל התלמיד תחושות של חוסר אונים ובדידות וגם הזכיר לו אכזבות קודמות:
דני (בכעס): גם בשנה שעברה המורה אמרה שהיא תעזור לי ולא עזרה... היא רק התקשרה לספר לאמא איך התנהגתי בשיעור.
נעמי: הייתי רוצה לראות אותך משחק עם חברים נוספים בכיתה ולא רק עם ליאל. לפעמים אני רואה אותך מסתובב לבד בהפסקה...אני כאן כדי שאוכל לעזור לך גם בזה.
דני: את חושבת שיהיו לי עוד חברים חוץ ממנו?
נעמי: אנחנו נעשה כל המאמץ כדי שיהיו לך עוד חברים אם תשתף איתי פעולה. דני: את תיקחי אותי ל[שיעור] פרטני?
בשיחה זו המורה השיבה בחיוב והסבירה שבכוונתה לצרף אליהם תלמידים נוספים. בכך היא עוררה אצלו תקווה מחודשת, התאימה את הציפיות ההדדיות שלהם וגם ענתה בעקיפין לתחושות האמביוולנטיות של הילד.
מצאנו שכמעט כל התלמידים נענו ברצון להצעת הגננת או המורה. שמנו לב שככל שגיל התלמידים עלה כך ההסברים היו יותר מפורטים וגם מידת ההיענות גדלה. אולי משום שעם העלייה בגיל יכולותיהם השפתיות והקוגניטיביות של התלמידים מאפשרות להם להבין ולתקשר באופן יותר בוגר; ואולי משום שהמורות בכיתות הבוגרות השקיעו יותר בהסבר והתלמידים קלטו יותר טוב את משמעות הצעתן.
לעתים, עצם הפנייה, עוד לפני שנערך המפגש הראשון, עוררה אצל ילדים רבים תחושת אופטימיות ואפילו ניצנים של התמתנות בחומרת הסימפטומים. בהקשר הזה, מחקרי מעקב על יעילות של טיפול הנפשי מראים שמתן הסבר מפורט על אופן הטיפול מגדיל את שיתוף הפעולה, את קצב ההתקדמות, את סיכויי ההצלחה וגם מקטין את הסיכון של נשירה מוקדמת (Coleman & Kaplan, 1990; Reis & Brown, 2006). יתכן ששיחת הסבר גם מצמצמת את ההבנה המוטעית וממחישה לילד את התרומה האפשרית של ההתערבות לשיפור במצבו (Cook-Cottone, Anderson & Kane, 2014). המשמעות היא שכדי להצליח בשיחה על המורה לקחת בחשבון שילדים רגישים מאד לפערים במעמד ובעוצמה. לכן נחוץ לנהל אותה בגובה עיניים, בנחת, בטון שקט. בגיל הרך כדאי שהגננת תסביר במשפטים קצרים ובשפה מאוד פשוטה את הצעתה. אווירה רגועה וקשר חם וקרוב יעזרו לה להעביר את המסרים.
תהליך מיטיב שקוטע מעגל הקסמים
יחסים גרועים בין מורה ותלמיד נובעים מדינאמיקה הולכת ומחריפה של כישלונות. כשנוצר פער בין הילד לבני גילו, כשהוא מתקשה להבין את ההסברים בכיתה ומשתעמם, כשהוא חש ניכור מבית הספר ומתחיל להיעדר מלימודים, כשאינו סומך על המורים ורואה בהם מקור להשפלה וענישה, אז הוא מתחיל לבטא את הזעם ותחושת הנטישה באופן מתריס ומעליב. אף שהם עושים כמיטב יכולתם, מורים מתוסכלים מכך שמאמציהם אינם נושאים פרי: התלמידים לא מתקדמים כמצופה והתנהגותם נחווית כאיום מתמיד על סמכותם של המורים ועל כבודם העצמי. מעגל הקסמים מחמיר כשתחושות קשות הדדיות מזינות אלה את אלה. התלמידים נראים למורים חסינים, כפויי טובה ואפילו פוגעניים, ואז הם חשים כעס או תסכול וגם נוטים להעניש אותם (Reyna & Weiner, 2001). כשהניסיונות לתקן את המצב נכשלים המורה מתחילה לבטא את תחושותיה באופן יותר גלוי ובהמשך היא מרחיקה את עצמה מהתלמיד ומצמצמת במכוון את סמכותה ויכולתה לטפל בו. כאשר התופעה הזו מחלחלת ליחסים של התלמיד עם מורים נוספים משתרר הלך רוח שדורש פתרון מרחיק לכת, למשל הפניה לכיתה מיוחדת או בית ספר אחר.
כבר בהצעת העזרה הראשונית של המורה, היא מוכיחה לתלמיד שהיא "מסוגלת לראות מבעד להתנהגותו הסוררת את רצונו להיות אהוב, את תשוקתו להצליח, ואת הייאוש העצום שקיים בו אל מול רצף של כישלונות ונטישות שגורמים לו לוותר על עצמו, על חלומותיו ועל סיכוייו לממש את צלם האלוהים שקיים בו" (חדש, 2020). נמצא שתלמידים חשים תחושת שייכות כשמישהו הסכים להקדיש להם זמן, הקשיב, כיבד, סייע והיה ידידותי וחם (Rose, Daiches & Potier, 2012). את הנכונות הזו של מחנכים לעמוד לצד התלמיד מגדירים רזאר ופרידמן (2020) כ"הכרעה מודעת של אי-נטישה". מהלך כזה מתניע תהליך מיטיב שעוזר להפיג מצוקה ולתקן מציאות מתמשכת של תפקוד בעייתי ויחסים גרועים.
השלכות טיפוליות נוספות של עצם הפנייה להצעת עזרה
ילדים שחשים מצוקה נפשית שרויים בתוך בועה של בדידות ועצב. לעתים קרובות הם מתביישים במצבם ומסרבים לספר כמה רע להם (De Mol, Reijmers, Verhofstadt & Kuczynski, 2018), ולעתים הם מכוונים את מצוקתם החוצה, בכעס ובתסכול. לרוב הם לא מבינים את הסיבות למצבם ואינם יודעים כיצד לפתור את בעיותיהם. כשהמורה מציינת במפורש או בעקיפין שהיא מודעת לקשייו של התלמיד, הוא חש שמישהי מבינה ורואה אותו. הפנייה שלה כורכת ארבעה כלים טיפוליים:
(א) נרמול. השיחה הגלויה על הסודות, הפחדים והחולשות מנרמלת אותם, מאותתת שהבעיות אינן כה חמורות והן ניתנות לפתרון. התחושה הזו גוברת במיוחד אם המורה מגיבה בקור רוח ובגישה עניינית.
(ב) הפחת תקווה. הפנייה החמה מעבירה ישירות ובעקיפין מסר אופטימי שניתן להתגבר על הקשיים. בכך גוברת נכונותו של התלמיד לקבל את עזרה ולשפר את מצבו הרגשי והחברתי.
(ג) הפגת תחושת הבדידות. השיחה עם המורה חושפת אל האור תחושות של מחנק ובדידות. בכך היא גם עוזרת לתלמיד לשחרר את הלחץ הנפשי והאנרגיה שהשקיע בשימור בכליאתה של המפלצת המאיימת. כעת הוא יוכל להפנות את המשאבים הרבים האלה לפעילויות חיוביות ולשיפור התפקוד הלימודי.
(ד) שיפור ביחסים. כששואלים מטופלים מה עזר להם בתהליך הטיפולי, תשובותיהם מתמקדות ביחסים החמים והכנים עם המטפל, ובתחושה שמישהו אחר רואה אותם ואת סבלם. בתוך הקשר הטיפולי הם חשים שהמטפל מוכן לתת מעצמו, לשים בצד את צרכיו ואישיותו למענם. כמו כן, המטפל נתפס כמשאב שמאפשר למטופל לשוב לזהות שלו, לממש את משאלותיו, ולהיות מי שהוא רוצה להיות (Sherwood, 2001). הדברים נכונים גם להתערבות של מורה ותלמיד. כמו כן, התמיכה של המורה מעוררת תחושה של הכרת הטוב ומעודדת את הילד להפשיר התנגדויות ולשפר את יחסיו עמה. לשיפור הזה עשויה להיות השפעה גם בתפקוד הלימודי, שהרי ילדים לומדים יותר ברצון ממורה שהם אוהבים ומעריכים.
סיכום
במאמר זה התמקדנו בשלבים הראשוניים של הקשר הטיפולי בין מורה לתלמיד במסגרת תוכנית מעטפ"ת. דנו במרכיבים השונים שצריכים להתקיים בשלב זה, על מנת להגדיל סיכויים לשיתוף פעולה של תלמיד ובהמשך להצלחת ההתערבות. מרכיבים אלו כוללים יצירת קשר, בקשת הסכמה ודיון אודות הבעיה באופן מותאם. חיוני שהצגת הנושא תתאים להתפתחותו הרגשית והקוגניטיבית, לקושי שהוא חווה, לנכונות הרגשית להתמודד עם הקשיים. שיחה ראשונית כזו, המותאמת למצבו ולצרכיו של התלמיד, עשויה בעצמה ליצור אפקט טיפולי ראשוני מיטיב, ולאפשר התנעת מהלך התערבות רחב יותר.
הערות
- המחבר מודה לפסיכולוגית רחל פורשנר ולמורות אלינור אוחנה, ימית אלפסי ונעמי קורן.
מקורות
אולמן-מרגלית, ע' (2005). לא רק הזכות אלא גם החובה לחנך, בתוך י' מנוחין וי' יובל (עורכים). האם הסובלנות תנצח? חינוך מוסרי בעולם מגוון (עמודים 23-36), ירושלים: הוצאת מאגנס.
חדש, ג' (2020). 'הקדמה', בתוך רזאר, מ' ופרידמן, ו', סמכות ורכות: מערכת יחסים משקמות כאבני דרך ביצירת חינוך מכליל. תל-אביב: הוצאת מכון מופת
נוי, ב' (2014). של מי הילד הזה? על יחסי הורים עם בתי הספר של ילדיהם. תל אביב: הוצאת מכון מופת
רזאר, מ' ופרידמן, ו' (2020). סמכות ורכות: מערכת יחסים משקמות כאבני דרך ביצירת חינוך מכליל. תל-אביב: הוצאת מכון מופת
Coleman, D. J., & Kaplan, M. S. (1990). Effects of pretherapy videotape preparation on child therapy outcomes. Professional Psychology: Research and Practice, 21(3), 199.
Cook-Cottone, C., Anderson, L, & Kane L. (2014). The Elements of Counseling Children and Adolescents. New York: Springer.
De Mol, J., Reijmers, E., Verhofstadt, L., & Kuczynski, L. (2018). Reconstructing a sense of relational agency in family therapy. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 39(1), 54-66.
Gresham, F. (2016). Feature of fidelity in schools and classroom: Constructs and measurement (pp. 22-38), In G. Roberts, S. Vaughn, S. N. Beretvas, & V. Wong (Eds.). Treatment Fidelity in Studies of Educational Intervention. Taylor & Francis.
Noddings, N. (2002). Educating moral people: A caring alternative to character education. Teachers College Press.
Nucci, L., & Turiel, E. (2009). Capturing the complexity of moral development and education. Mind, brain, and education, 3(3), 151-159.
Reis, B. F., & Brown, L. G. (2006). Preventing therapy dropout in the real world: The clinical utility of videotape preparation and client estimate of treatment duration. Professional Psychology: Research and Practice, 37(3), 311.
Rose, H., Daiches, A., & Potier, J. (2012). Meaning of social inclusion to young people not in employment, education or training. Journal of Community & Applied Social Psychology, 22(3), 256-268.
Sherwood, T. (2001). Client experience in psychotherapy: What heals and what harms?. Indo-Pacific Journal of Phenomenology, 1(2).
Yariv, E. (2009) Students' attitudes on the boundaries of teachers' authority, School Psychology International, 30, 92-111.
Yariv, E. (2020). Towards closing the treatment gap: A team-led model of brief psycho-educational intervention, Journal of Public Mental Health. https://doi.org/10...-0004
