חינוך רגיל, חינוך מיוחד, ומה שביניהם
המקרה של תלמידים עם ASD בגילאי בית הספר
מאת יעל גוטר
בשנים האחרונות עברה האחריות על בחירת המסגרת לתלמידים עם ASD מן הצוות החינוכי-מקצועי אל ההורים. בינואר 2020 נכנס לתוקפו התיקון ה-11 לחוק חינוך מיוחד, שעיגן בחוק את זכות ההורים לבחור את סוג המסגרת החינוכית שבה ילמדו ילדיהם. ההורים, כמו גם אנשי המקצוע, מתלבטים לא אחת מהי המסגרת המתאימה ביותר. מאמר זה נולד אפוא מתוך צורך שעלה מן השטח, והוא נועד לסייע להורים ולאנשי מקצוע העובדים עם הורים בתהליך קבלת ההחלטות. המידע והתובנות המובאים במאמר הם פרי ניסיון רב שנים בעבודה ובליווי של אנשי מקצוע והורים, הן במערכת החינוך והן בקליניקה, כמו גם קריאה בספרות המחקר הרלוונטית.
רקע: מדיניות השילוב בארץ ובעולם
המדיניות שנוקטות הרשויות השונות בעולם לגבי שילוב תלמידים עם ASD בבתי ספר רגילים מושפעת מתפיסות חברתיות, כלכליות או פוליטיות, מרוח התקופה, מהאמונות הרווחות בציבור, מזמינות של מחקרים ועוד. כך למשל, מדינות שונות בארצות הברית נבדלות ביניהן בעניין זה (Kurth, 2015), כמו גם רשויות מקומיות שונות באנגליה (Waddington & Reed, 2017). רוח החוק הישראלי ביחס לשילוב דומה למגמה הרווחת בעולם המערבי: שילוב – אך לא בכל מחיר, תוך בחינת כל מקרה לגופו. ההשמה תיעשה על פי צרכיו של התלמיד ותוך בחינת מוסדות החינוך הרלוונטיים עבורו (חן, שולמן והד, תש"ן, אצל: מרום ואחרים, 2006). חוק החינוך המיוחד בישראל מבוסס על התפיסה ההומניסטית, שממנה נגזרים עקרון שוויון הזכויות, עקרון שוויון ההזדמנויות ועקרון איכות החיים (איגל ומליחי 2007).
בהשראת מסקנות דו"ח וועדת דורנר, שבחנה את מדיניות משרד החינוך בתחומי החינוך המיוחד והשילוב (דורנר ואחרים, 2009), עוגנה בחוק זכותם של הורים לבחור את סוג המסגרת החינוכית של ילדיהם. התיקון ה-11 לחוק חינוך מיוחד מיושם, הלכה למעשה, מאז ינואר 2020; אולם הניסיון מן השנה האחרונה מעלה כי גם כאשר מוקנית להורים הזכות לבחור את המסגרת החינוכית, במקרים רבים המידע שניתן להם בנוגע לאפשרויות השילוב של ילדם הוא חלקי, ולעתים מבוסס על תפיסות מיושנות.
בחירה במסגרת לימודים המתאימה לתלמידים עם ASD
בישראל שלושה סוגי מסגרות חינוכיות שבהן משובצים תלמידים עם ASD : בתי ספר כוללניים לחינוך מיוחד (ייעודיים ל ASD, או אחרים), כיתות חינוך מיוחד (בדרך כלל כיתות תקשורת) המשתלבות בבית ספר של חינוך רגיל, ושילוב יחידני בכיתות רגילות, בדרך כלל בתמיכה של סייעת אישית (להלן: משלבת).
בעבר הייתה מקובלת התפיסה שלפיה בתי ספר כוללניים, המותאמים לתלמידים עם מוגבלויות, עשויים להקל על התלמיד ולאפשר לו להתפתח בצורה מיטבית, אך מחקרים עדכניים לא מצאו סימוכין לכך (Kurth, 2015). עם זאת, כאשר מדובר בילדים עם ASD ברמות תפקוד נמוכות במיוחד, גם התומכים הנלהבים ביותר בשילוב נוטים לצדד בהשמה במסגרות של חינוך מיוחד. במקרים מסוימים, למשל במקרים שבהם התנהגות הילד מאופיינת באלימות, או התנהגות פוגענית, השמה בחינוך המיוחד היא מחויבת המציאות. על סמך המחקר, אין סיבה להניח שהשמה בבית ספר כוללני עלולה לפגוע בהישגים הלימודיים ובתפקוד, ולמעשה, במצבים מסוימים נמצא יתרון קל להשמה בבתי ספר של חינוך מיוחד (Kurth, 2015). החוקרים הסיקו כי הצלחת התלמידים והשיפור בביצועיהם מושפעים פחות מסביבת הלימודים, ויותר מכמות ואיכות הטיפולים המתאימים לצורכיהם. כך למשל, בישראל יום הלימוד בחינוך המיוחד הוא ארוך יותר מאשר בחינוך הרגיל, והשעות המרובות של השהות במסגרת החינוכית מקלות על האפשרות לספק לתלמידים טיפולים מגוונים בתוכה.
האפשרות של השמה בכיתת חינוך מיוחד המשתלבת בבית ספר רגיל היא אפשרות ביניים הממצעת בין שילוב מלא בחינוך הרגיל לבין השמה בבית ספר כוללני של חינוך מיוחד, ונועדה לאפשר לתלמידים ליהנות מהיתרונות של שילוב פרטני ושל חינוך מיוחד בעת ובעונה אחת. הכיתות המיועדות לתלמידים עם ASD הן קטנות ואינטימיות, וכוללות בין חמישה לשמונה תלמידים בדרך כלל. הן מותאמות לצרכיהם הייחודיים של התלמידים, הן מבחינת המשאבים והן מבחינת היחס האישי והמקצועי שהתלמידים זקוקים לו.
כעת אציג מספר שיקולים העשויים לסייע בתהליך קבלת ההחלטות של הורים לילדים עם ASD ושל אנשי המקצוע המייעצים להם ביחס לסוג המסגרת החינוכית. בהמשך המאמר אסקור את היתרונות והחסרונות של החלופות השונות, בהסתמך על מדדים אלה.
הגדרת מדדים לקבלת החלטה
התייחסות למדדים השונים יכולה לסייע למפות היבטים שונים של כל אחת מאפשרויות ההשמה, וכך לקבל החלטה מדויקת עבור כל תלמיד בהקשר הספציפי של חייו. 11 המדדים שייסקרו כאן כוללים את ההעדפה האישית של התלמיד, המודל לחיקוי המוצע לתלמיד במסגרת, רמת הלימודים במסגרת, תחושת השייכות למסגרת והפוטנציאל החברתי, מידת ההתאמה של הסביבה לתלמידים עם קשיי ויסות ולאתגרים הרגשיים הנלווים ל-ASD, היקף המשאבים שהמסגרת יכולה להשקיע בתלמיד, היכולת לתת מענה לצורכי ההורים, מידת המומחיות של המסגרת בתחום ה-ASD, והמענה הפוטנציאלי ליעדים העתידיים של התלמיד ומשפחתו.
- ראשית, מומלץ לשתף את התלמיד בתהליך קבלת ההחלטה ולבדוק מה ההעדפה האישית שלו. שיתוף כזה, אם נעשה בהתאם ליכולות ההתפתחותיות של התלמיד, עשוי להגביר את התחושה של בחירה ושליטה בגורלו ולהעניק לו הזדמנות אותנטית לייצוג עצמי של רצונותיו ונטיית לבו, וכך לתרום לרווחתו האישית.
- מדד נוסף הוא המודל לחיקוי המוצע לתלמיד במסגרת. גם ילדים עם ASD לומדים באמצעות חיקוי הסביבה, ואחת הסיבות המרכזיות להעדפת מסגרת של חינוך רגיל היא המודל הנורמטיבי, שבאמצעותו התלמידים המשתלבים יוכלו ללמוד מעמיתיהם הנוירו-טיפיקליים התנהגויות נורמטיביות.
- רמת הלימודים היא היבט רלבנטי נוסף: בחינוך הרגיל יש רף מוגדר וקשיח יחסית של הרמת הלימודית המצופה מתלמידים בני גיל מסוים. בחינוך המיוחד מודל הלמידה רך וגמיש יותר, ומותאם ליכולות של הכיתה בכלל והתלמידים בפרט. המורים בחינוך הרגיל הם מומחים למקצוע, בעוד שבחינוך המיוחד המורים מומחים לחינוך מיוחד, ולא תמיד מתמחים גם במקצועות שאותם הם מלמדים. כתוצאה מכך, עשויים להיווצר פערים בין רמת הלימודים בחינוך המיוחד לבין רמת הלימודים בחינוך הרגיל.
- תחושת השייכות של התלמידים למסגרת החינוכית היא מדד נוסף שעשוי להשפיע על שיקולי בחירת המסגרת. הוא חשוב במיוחד, שכן לתחושת השייכות יש השפעה משמעותית על תפקוד התלמיד, והיא נחשבת לגורם המנבא את רמת הרווחה האישית כמו גם את ההתקדמות בתחומים לימודיים וחברתיים (רוזנבוים, 2016; אדלר, 2008, 2010). לגבי כל תלמיד יש לבחון – מהי קבוצת ההתייחסות שלו? היכן יוכל לחוש אהוב, משמעותי, נחוץ? היכן לא יחוש חריג ויוכל לחוות תחושת מסוגלות? היכן יוכל להביא לידי ביטוי את יכולותיו?
- מדד נוסף קשור לפוטנציאל החברתי שמציעה המסגרת. על אף הקושי של תלמידים עם ASD בתחום החברתי, גם הם צמאים לחברות משמעותית ובת קיימא. במקום שבו הסיכוי שלהם לרכוש חברות אמיתית הוא גבוה יותר, יש להם יותר הזדמנות לתרגל ולשכלל את המיומנויות החברתיות שלהם ולהיות פחות בודדים. בעת בחירת סוג המסגרת יש לפיכך לבחון באיזו מסגרת יש לצפות שהתלמיד יזכה לחברות אמיתית, אינטימית, הדדית, ובאיזו מסגרת הוא יתקבל עם פחות שיפוטיות וסטיגמה, פחות דעות קדומות, יותר הכלה וראיית החוזקות שבו. כדאי גם להתייחס להיבטים פרקטיים של הקשר החברתי, למשל, באיזו מידה תהיה לתלמיד הזדמנות לפתח קשרים עם חברים הקרובים אליו גאוגרפית, כך שיוכלו להיפגש יותר בקלות גם מחוץ לשעות בית ספר?
- המסגרות השונות נבדלות גם במידת יכולתן להתאים את הסביבה לצרכים של תלמידים עם קשיי ויסות. מדד זה חשוב שכן תלמידים עם ASD עשויים לחוות הצפה חושית (למשל – אודיטורית, טקטלית, ויזואלית) המקשה על תפקודם. לפיכך חשוב לבחון היכן צפויה להיות התמודדות אפקטיבית יותר עם גירויים מציפים, והיכן ניתן יהיה להתאים את הסביבה כך שתהיה פחות מציפה, תוך התייחסות לגורמים כמו מידת הצפיפות והרעש בכיתה ובהפסקה.
- גם ההתייחסות לאתגרים הרגשיים הנלווים ל-ASD שונה בין סוגי המסגרות. מדד זה חשוב בשל הלחץ והחרדה שתלמידים עם ASD חווים כאשר הדרישות מהסביבה (אקדמיות, חברתיות, התנהגותיות) עולות על המשאבים הפנימיים שלהם ועל החוסן האישי שלהם. חשוב לשקול איזה סוג מסגרת יאפשר יותר להקטין את הפער בין החוסן הפנימי לבין דרישות הסביבה – אם על ידי התאמת הדרישות החיצוניות, ואם על ידי חיזוק החוסן הפנימי של התלמיד.
- סוגי המסגרות השונים נבדלים בהיקף המשאבים שיש ביכולתם להשקיע בכל תלמיד. מדד זה חשוב מפני שעל מנת לאפשר לתלמידים עם ASD להשתלב ולהתקדם, נדרשת השקעה רבה בתיווך, בלמידה פרטנית, בהתאמת הסביבה, אופני ההוראה וחומרי למידה, בטיפולים רגשיים ופרא-רפואיים, בבניית תוכניות התנהגותיות ועוד. בניית תוכניות התערבות אישיות הכוללו מרכיבים אלה, יישומן והמעקב אחריהן דורשים משאבים רבים (הן כלכליים והן מנטליים), ובעת בחירת המסגרת החינוכית יש לבחון היכן אפשר יהיה למצוא את מרב המשאבים הרלוונטיים. אמנם, רק חלק מהתמיכה ניתן במסגרת החינוכית, וחלקה ניתן דרך קופת החולים, על ידי מורים ומטפלים פרטיים או ישירות באמצעות ההורים; חשוב לפיכך לבחון איזו מסגרת תוכל לעבוד לאורך זמן בתיאום ובשיתוף פעולה עם גורמי תמיכה חיצוניים כאלה.
- מתן מענה לצרכים החינוכיים והטיפולים של תלמידים עם ASD מחייב מומחיות מיוחדת שלצורך פיתוחה נדרשת השקעה רבה מצד המסגרת החינוכית ואנשי הצוות. בעת בחירת המסגרת כדאי לבחון האם אנשי הצוות מכירים את הספקטרום האוטיסטי, מקבלים תמיכה, מידע והכשרה בנושא ומתוגמלים על כך, באיזו מידה יש לצוות כלים לסייע לתלמידים עם ASD להתפתח ולצמוח וכלים להתמודד עם קשיים מורכבים, ועד כמה יש מקום לעבודה של צוות רב מקצועי, כולל ישיבות סדירות שבהן ניתן לקבל תמיכה וידע ממומחים בתחומים שונים לטובת קידומם של תלמידים עם ASD. לא פחות מכך, כדאי לברר לגבי הגישה והיחס: באיזו מידה המסגרת מכירה בתרומה הסגולית של תלמידים עם ASD, ומזהה את האתגר המקצועי והאישי שעשוי להיות בעבודה עימם עבור הצוות.
- כדאי להתייחס גם לאופן שבו המסגרת נותנת מענה לצורכי ההורים ובני המשפחה האחרים, שכן הטיפול, הדאגה והטיפוח של ילדים עם ASD עשויים להיות אינטנסיביים ותובעניים, ואף לגרום לקונפליקטים, לקושי ולשחיקה של בני המשפחה. כדאי לחשוב, למשל, איזו מסגרת תוכל להעניק להורים ולמשפחה תמיכה, הקשבה לא שיפוטית, הבנה והערכה כלפיהם, והיכן יוכלו להרגיש שילדיהם במקום בטוח המעניק להם מענה מיטבי. מהבחינה הפרקטית יותר, כדאי גם לנסות להעריך מראש – האם יום לימודים ארוך יקל על ההורים, או אולי דווקא יום לימודים קצר, שיאפשר טיפולים בקהילה ובבית?
- מבט לעתיד: המסגרת החינוכית היא שלב משמעותי בהכנת תלמידים עם ASD לחייהם הבוגרים. לכן, על ההורים לחשוב כיצד הם רואים את התלמיד יוצא לעולם לאחר תום הלימודים מבחינת עצמאותו ומבחינת יכולותיו האקדמיות, החברתיות והרגשיות. למשל, אילו כישורי חיים נכון לצפות שירכוש? האם אפשר לצפות שיצא מהמסגרת עם חברים משמעותיים? האם נכון עבורו לכוון להשיג תעודת בגרות? לאחר קביעת היעדים, יש לשאול כיצד אפשר להגיע ביעילות למקום הזה, ולבחון איזו מסגרת חינוכית תסייע לו לממש יעדים אלה ולצאת מוכן לחיים הבוגרים בדרך היעילה והמתאימה לו ביותר.
המדדים השונים עשויים לסייע בבחירה בין מסגרות שונות ובין סוגי מסגרות. כעת אציג את היתרונות והחסרונות של כל אחת מסוגי המסגרות שהוצגו לעיל: השתלבות בכיתה רגילה (שילוב מלא), השתלבות בכיתת תקשורת בבית ספר רגיל, ושיבוץ בבית ספר כוללני של חינוך מיוחד (כשבדרך כלל הכוונה לבית ספר המיועד לתלמידים עם ASD).
השתלבות פרטנית של תלמידים עם ASD בכיתות של חינוך רגיל: יתרונות וחסרונות
במקרים רבים תלמידים עם ASD יכולים להשתלב שילוב מלא בחינוך הרגיל בבית הספר השכונתי, באזור המגורים, בתוך הקהילה הטבעית בה הם חיים וגדלים. שילוב כזה מלווה בהזדמנויות למפגשים חברתיים אחר הצהריים עם חברים מהכיתה ומבית הספר, למשל דרך השתתפות בפעילויות לא פורמליות עם קבוצת השווים, בתנועות הנוער, בחוגים ובאירועים חברתיים. התלמידים המשתלבים יכולים ללמוד מחיקוי התנהגויותיהם של חבריהם הטיפיקליים, ובמובן זה השילוב הפרטני חושף אותם למודל נורמטיבי לחיקוי. בבית הספר הם יכולים להיעזר גם במשלבת אישית, המעניקה סיוע של "אחת על אחד" בלמידה החברתית והאקדמית.
בנוסף, רמת הלימודים בכיתות הרגילות תואמת בדרך כלל למצופה מבני הגיל, ובתיכון היא מתמקדת לפעמים במגמות לימודים שונות. מכיוון שלחלק ניכר מהתלמידים עם ASD קוגניציה תקינה (ואף מעבר לכך), ושאצל חלקם הלמידה האקדמית היא תחום עניין ומקור כוח, בכיתה רגילה יכולה להיות להם הזדמנות לבוא לידי ביטוי, לבחור במגמה התואמת לתחומי העניין שלהם (למשל: פיזיקה, מתמטיקה, אומנות או מוזיקה), ולהגיע בהמשך גם להשכלה גבוהה. תחומי עניין אלה יכולים לסייע בידיהם להתחבר עם תלמידים אחרים בכיתה ובכך למצוא קבוצת שייכות, ולהתקדם בתחום החברתי, האישי והרגשי. הלימודים בכיתה רגילה עשויים אפוא לפתח את תחושת העצמאות של התלמידים המשתלבים, ולהכשיר אותם לקראת השתלבות בקהילה בעתיד. ההשתלבות הפרטנית נתפסת לעיתים כמלווה בפחות סטיגמות לעומת לימודים במסגרת המיועדת לתלמידים עם מוגבלויות. לבסוף, בהשתלבות הפרטנית ההורים נהנים מהזדמנות ליתר שליטה והובלה בחינוך ילדיהם, בזכות האפשרות לתכנן וליישם תוכניות התערבות נוספות בשעות שלאחר הלימודים.
על אף יתרונות אלה, לשילוב הפרטני יש גם חסרונות שחשוב להכיר. ראשית, תלמידים עם ASD בחינוך הרגיל עשויים לחוות לחץ והצפה, שכן הסביבה פחות מותאמת עבורם. כך למשל, כיתות של ארבעים תלמידים עשויות להעמיס על החוויה החושית: קולות רבים, ריחות, צבעים וקצב התרחשויות מהיר. הם גם עשויים לחוש חריגים שכן הם נדרשים להתאים עצמם לסביבה ומצופים להפגין התנהגות נורמטיבית, בעוד שהתנהגויות אופייניות לילדים עם ASD עשויות להיראות חריגות ומוזרות.
לא לכל המורים בחינוך הרגיל יש הכשרה מספקת המאפשרת להם לתמוך בשילוב, שכן במכללות להכשרת מורים עדיין אין כיום מספיק דגש על הנושא. כתוצאה מכך, מורים רבים בבתי ספר רגילים חשים כי שילוב תלמידים עם מוגבלויות מורכבות בחינוך רגיל דורש מהם השקעה יתרה של זמן ומשאבים מבלי שהם מתוגמלים על כך.
בכיתה רגילה יש גם פחות תמיכה מאשר בחינוך המיוחד, הן מבחינת מספר השעות המוקצבות לתמיכה והן מבחינת גיוון אופני התמיכה. בעוד שבחינוך המיוחד תלמידים עם ASD נעזרים במגוון אנשי מקצוע, בשילוב בחינוך הרגיל הסיכוי לקבל אופני תמיכה מגוונים הוא נמוך. בכיתות רגילות חסרות תוכניות הכנה לחיים המותאמות לתלמידים עם ASD ויש פחות תוכניות פנאי מעשירות ביחס לחינוך המיוחד.
לבסוף, בשילוב הפרטני הרבה מהאחריות על הטיפולים בתלמיד מוטלת על שכמי ההורים. למעשה, ההורים הם שנדרשים בדרך כלל לנהל את השילוב של ילדיהם. עליהם לדאוג גם לתמיכות לימודיות, רגשיות ותפקודיות בשעות אחר הצהריים. לפיכך, פעמים רבות הורים לילדים בשילוב מלא חווים תחושות של מתח ושחיקה, כמו גם עומס כלכלי ונפשי. הם נדרשים להשקעת זמן ואנרגיה רבים, לעתים עד כד ויתור או שינוי קריירה של אחד ההורים (בדרך כלל האם).
השתלבות בכיתת תקשורת בבית ספר רגיל: יתרונות וחסרונות
כיתות התקשורת בבית ספר רגיל מציעות לתלמידים עם ASD ליהנות משני העולמות: העולם של החינוך המיוחד בתוך כיתת התקשורת, והעולם של החינוך הרגיל בבית הספר שבו נמצאת הכיתה. כך מתאפשר לשלב את התלמידים ועדיין לתת מענה מקצועי לקשייהם.
כיתת התקשורת מעניקה לתלמידים עם ASD הזדמנות להשתייכות לקבוצת הדומים. הדמיון היחסי בין הקשיים של התלמידים השונים מקל על הצוות החינוכי והטיפולי לנרמל את הקשיים ולהקנות לתלמידים כלים להתמודדות מוצלחת ומותאמת עם הקשיים. גודל הכיתות מאפשר לצוות לתת תשומת לב אישית לכל תלמיד ולעבוד בקבוצות קטנות. מכיוון שהצוות המקצועי בכיתות תקשורת מתמחה בחינוך מיוחד, עומדים לרשותו הדרכה וכלים להכלה ולקבלה של תלמידים עם מוגבלויות. הצוות מוביל תוכניות ייעודיות של מיומנויות תקשורתיות וחברתיות, הכנה לחיים וכיוצא בזה.
כחלק מהשילוב בבית ספר רגיל, התלמידים יכולים להשתלב בכיתות הרגילות בחלק מהשיעורים ומהפעילויות החינוכיות. כחלק מכך הם חשופים למודלים של התנהגות נורמיטיבית של תלמידים. לשילוב יש גם יתרונות לימודיים, וחלק מהתלמידים המשולבים בכיתות מסיימים את התיכון עם תעודת בגרות מלאה ואף מעבר לכך. השילוב מאפשר הכנה של תלמידים עם ASD לעתידם כבוגרים המשתלבים בחברה הנורמטיבית.
בזכות יום הלימודים הארוך, השהייה רבת השעות במסגרת מאפשרת עבודה אינטנסיבית בתחום האקדמי, החברתי, התקשורתי, ההתנהגותי והרגשי. סל התמיכות הניתנות לתלמידים בכיתת התקשורת מגוון יותר ביחס לזה הניתן לתלמידי ASD המשולבים באופן מלא בחינוך הרגיל, וכולל, בדרך כלל, ניתוח התנהגות, קלינאות תקשורת, ריפוי בעיסוק ותרפיה באמצעות אומנויות. במקרים רבים יש תמיכות נוספות, כמו טיפול בעזרת בעלי חיים, טיפול בעזרת גינון, ועוד. לעתים קרובות מתקיימים גם חוגים ייעודיים, כמו חוג מוזיקה, מחול או חוגי אתגרים, ויוזמות ייחודיות של אנשי צוות (פרי 2021).
הוריהם של התלמידים בכיתות התקשורת נהנים מתמיכה מקצועית של הצוות. הם חולקים את נטל הטיפול בילדיהם עם המסגרת החינוכית ולכן פחות מועדים לשחיקה ונדרשים להשקיע פחות משאבים כלכליים ומנטליים ביחס להורי תלמידים בשילוב פרטני מלא. ההורים פנויים כך יותר למשפחה, לקריירה, לזוגיות ולפנאי.
החיסרון המרכזי של השתלבות בכיתת תקשורת קשור לעובדה שאל כיתות התקשורת מגיעים תלמידים מרדיוס גיאוגרפי רחב. התלמידים מתנתקים בשל כך מסביבתם הטבעית וזקוקים להסעות אל בית הספר ובחזרה. לעתים הנסיעה עצמה מקשה על התלמידים, והם מגיעים ליום הלימודים מוצפים ומותשים. מסיבות דומות, להורים שאינם נוהגים יש קושי להגיע פיזית לבית הספר, לימי הורים, לאסיפות הורים, ולמפגשים אחרים שבית הספר יוזם (למשל, מפגשים בנושא הכנה לשירות צבאי או לדיור בקהילה).
בנוסף, כיתות התקשורת ממוקמות בתוך בתי ספר רגילים. על אף היתרונות הניכרים של מיקום זה, יש בצדו גם חסרונות פוטנציאליים עבור התלמידים. ראשית, השילוב המיוחל בכיתות הרגילות לא תמיד מתרחש, וגם כאשר הוא מתרחש לעתים הוא חלקי ואינו מגיע לרבדים העמוקים. השייכות הכפולה לכיתת התקשורת ולכיתה המשלבת עלולה ליצור תחושה של בלבול ופיצול בין שני עולמות. הורים רבים חוששים שהלמידה בכיתת התקשורת תדגיש את השונות והמוגבלות ותגביר את הסיכוי לתיוג חברתי שלילי של ילדיהם. מכיוון שמחוץ לכיתת האם אין התאמות מיוחדות, בהפסקות ובמסדרונות בית הספר התלמידים עשויים לחוות תחושת הצפה חושית ורגשית, כמו גם תחושה של שונות וחריגות. אפילו ליום הלימודים הארוך, שהוזכר בשל מעלותיו, עלול להיות מחיר שכן לעיתים הוא מקשה על תכנון וביצוע של תוכניות התערבות אחר הצהריים, וכן על השתתפות בחוגים ובפעילויות חברתיות בקהילה. לבסוף, אף שהצוות בכיתות תקשורת כולל תומכות הוראה כיתתיות, התמיכה בתלמידים לא כוללת סיוע של משלבות אישיות.
שיבוץ בבית ספר כוללני של חינוך מיוחד: יתרונות וחסרונות
בית ספר כוללני של חינוך מיוחד נועד לאפשר לתלמידים ליהנות מסביבה מונגשת ומותאמת לצורכיהם, ולהציע תוכניות התערבות ותמיכות אינטנסיביות לטובת קידומם. ככזה הוא מעין חממה לתלמידים אשר מתקשים מאוד להשתלב בבית ספר רגיל. מספר התלמידים בו קטן יחסית לבית ספר רגיל, ובדרך כלל אינו עולה על מאה תלמידים. חלק מהיתרונות של לימוד בבתי ספר כוללניים דומים ליתרונות של לימוד בכיתה קטנה המשולבת בבית ספר רגיל, ונובעים מההתאמה של המסגרת לתלמידים עם מוגבלויות. מכיוון שכל התלמידים במסגרת הם עם מוגבלויות, תלמידים בבתי ספר כוללניים פחות חשופים לסטיגמה בתוך בית הספר, והם זוכים להזדמנות להשתייך לקבוצת הדומים ולחוש פחות חריגים. הקשיים המאפיינים אותם זוכים ליותר נורמליזציה ולגיטימציה, והדמיון בין הקשיים של התלמידים מקל על הצוות להתמודד עם התנהגויות מאתגרות ולהקנות לתלמידים עצמם כלים להתמודדות מוצלחת ומותאמת. כך למשל, בבתי ספר רבים יש "חדר סנוזלן", שבו גירויים רב-חושיים המסייעים לתלמידים להירגע או חדר הירגעות נקי מגירויים ומרופד במזרנים.
גם בבתי ספר כוללניים יום הלימודים הוא ארוך, ולכן הוא מאפשר עבודה אינטנסיבית על תחומים אקדמיים, חברתיים, תקשורתיים, התנהגותיים ורגשיים. סל התמיכות מגוון וכולל בדרך כלל ניתוח התנהגות, קלינאות תקשורת, ריפוי בעיסוק ותרפיה באמצעות אומנויות. במקרים רבים אף ניתנת תמיכה באופנים נוספים, כמו טיפול בעזרת בעלי חיים, טיפול בעזרת גינון, ועוד. לעתים קרובות מתקיימים גם חוגים ייעודיים, כמו מוזיקה, מחול או חוגי אתגרים.
בנוסף, בבתי ספר כוללניים לצוות החינוכי כולו יש הכשרה של חינוך מיוחד. כל חברי הצוות דוברים את "שפת החינוך המיוחד", עוברים יחד השתלמויות והתנסויות ומתמקצעים בתחום. לרשות הצוות עומדים הדרכה וכלים להכלה ולקבלה של תלמידים עם מוגבלויות, כמו גם לעבודה מקצועית לקידומם בתחומים מגוונים. הלימודים בבית הספר כוללים תכניות אינטנסיביות להכנה לחיים, כגון חינוך למיניות בריאה, כישורי חיים, עבודה בדירת אימון, חינוך לעצמאות בחיי יום יום, תוכניות לגילוי עצמי ולסנגור / ייצוג עצמי. בתי ספר כוללניים המיועדים לתלמידים עם ASD מטמיעים לעתים שיטות חדשניות לקידום תקשורת והסתגלות, כמו למשל הבעה באמצעות הקלדה. במקרים רבים בתי הספר מציעים לתלמידים גם פעילויות מגוונות המפתחות אותם וחושפות אותם להתנסויות המותאמות ליכולותיהם, כגון התנסות בתעסוקה, למשל בספרייה העירונית או בחנות מכולת, פעילות למען הקהילה, למידה בדירת אימון, עבודה בסדנאות אומנותיות (סדנת קרמיקה, ציור, מוסיקה וכיו"ב), עבודה יצרנית (תמרוקים, סבון וכו'), ועוד. במקרים רבים בתי הספר עורכים ירידים שבהם התוצרים של התלמידים מוצעים למכירה וכך הם תורמים לפיתוח תחושת מסוגלות ויצירתיות בקרב התלמידים. בתי ספר כוללניים לעתים יוזמים פרויקטים פורצי דרך, יצירתיים וחדשניים, כמו הקמת קונדיטוריה או בית קפה, התורמים גם הם לתלמידיהם. בתי הספר הכוללניים מתמקדים בתחושת הרווחה האישית של התלמידים, ובהכנה לחיים עצמאיים בקהילה (ככל האפשר), וכחלק מכך במקרים רבים הם מציעים ליווי לקראת שירות לאומי, שירות צבאי או מגורים בקהילה.
כמו הורים לתלמידים בכיתות תקשורת, הורי התלמידים בבתי ספר כוללניים נהנים מתמיכה של הצוות ופנויים יותר לעצמם ולמשפחה. ואמנם, פעמים רבות הורים מדווחים על תחושות של הקלה, רווחה, פחות שחיקה ופחות תסכול ודאגה. הם חשים כי יש מי שנושאים עמם בנטל הדאגה לילדיהם המיוחדים, הן בהווה והן בתכנון לעתיד. ההורים יכולים להיתרם גם מהשתתפות בקבוצת תמיכה המיועדת להורים שילדיהם לומדים בבית הספר.
עם זאת, כמו במקרה של כיתות התקשורת, גם בתי הספר הכוללניים הם בדרך כלל על-אזוריים, על כל המשתמע מכך. חיסרון אפשרי נוסף הוא רמת הלימודים בבתי ספר כוללניים, שהיא בדרך כלל נמוכה יחסית לרמה המצופה מבני הגיל בחינוך הרגיל. גם ההיצע של מגמות לימודים עיוניות הוא נמוך יותר. אף כי בחלק מבתי הספר הכוללניים ניתנת לתלמידים אפשרות לגשת לחלק ממבחני הבגרות, השגת תעודת בגרות לרוב אינה מוגדרת כמטרה.
בנוסף, מאחר שהתלמידים נמצאים כל היום במחיצת קבוצת הדומים, חסר להם מודל נורמטיבי לחיקוי של עמיתים מקבוצת השווים (בני גילם הנוירו-טיפיקליים). בשל האופי המיוחד של בית הספר, התלמידים והוריהם נאלצים להתעמת עם השונות והמוגבלות, ומחוץ לבית הספר הם עלולים לסבול מהתייחסות סטיגמטית דווקא בשל הלימודים בו.
סיכום
הרפורמה בחוק החינוך המיוחד עיגנה בחוק את זכותם של ההורים לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצוות החינוכי והטיפולי עומד לרשותם לסיוע בקבלת ההחלטה. אולם בבואם לקבל החלטה על השמה של תלמיד במערכת החינוך עליהם להביא בחשבון משתנים רבים ומורכבים, ואין בנמצא נוסחה שמסייעת בהחלטה על הפניה של תלמיד עם ASD לסוג כזה או אחר של מסגרת חינוכית. ההורים, ביחד עם הצוות החינוכי והטיפולי ועם התלמיד עצמו (במידת האפשר) נדרשים לקבל את ההחלטה המתאימה ביותר לאור המידע שיש בידם. הפירוט שהוצע במאמר זה עשוי לסייע בידם להעמיד לנגד עיניהם את מגוון המשתנים. כדי להקל על הלחץ שהחלטה כזאת כרוכה בו, חשוב לזכור כי ההחלטה אינה מחייבת לכל אורך שנות הלימודים, והיא ניתנת לשינוי מדי שנה בשנה.
השיקולים שפורטו במאמר נסמכים על ניסיון מצטבר ועל הספרות המחקרית. עם זאת, יש מקום להרחיב את המידע המבוסס מחקר בנושא, ובהמשך ראוי לחקור באופן מעמיק את ההשפעה ארוכת הטווח של השמה ושיבוץ של תלמידים עם ASD: מה במסגרת החינוכית מסייע להם להתכונן לחיים של רווחה, הגשמה ומשמעות? מחקרים כאלה יוכלו לסייע לא רק בבחירת המסגרות המתאימות לכל תלמיד, אלא גם בניצול מדויק יותר של המשאבים בכל מסגרת ומסגרת.
לבסוף, וכפי שהוזכר במאמר, אחד השיקולים המרכזיים לבחירת המסגרת הוא המבט קדימה, אל עבר העתיד. ואמנם, ככל שיהיה ברור לתלמידים, להורים ולאנשי הצוות לאן הם שואפים להגיע ומה חשוב להם להשיג במהלך שנות הלימודים, כך יקל עליהם למצוא את סוג המסגרת שתאפשר לתלמיד להגיע למטרות שהוצבו בדרך היעילה ביותר, ולצאת עם תרמיל עשיר ושופע כלים ומיומנויות לחייו הבוגרים: השכלה, ידע עולם, מודעות עצמית, מיומנויות, ביטחון ואמונה בעצמו. שנות החינוך הן הזדמנות לרכוש ולתרגל מיומנויות שישרתו את התלמידים בהגשמה העצמית שלהם בחייהם הבוגרים, לאחר תום הלימודים. במובן זה, המסגרת החינוכית היא מעין "סדנה להגשמת חלומות" של התלמידים והוריהם. המטרות והיעדים שיוצבו בדרך הם בבחינת "כוכבי צפון" – גם אם התלמידים לא יגיעו עדיהם, הם ייעזרו בהם בניווט דרכם במסע המאתגר, המרתק והמופלא, לאורך שנות החינוך.
.
תודות לכל מי שתרמו, במישרין ובעקיפין, לכתיבת המאמר. תודה מיוחדת לשחר בר יהודה, ליהודית זמיר מילר, ולמשפחות היקרות שאותן יש לי הזכות ללוות במסען המיוחד.
מקורות
אדלר, א' (2010). הכרת אדם. יזרעאל: אקדמית יזרעאל.
אדלר, א' (2008). משמעות חיינו. אור יהודה: דביר.
איגל כ', מליחי ס' (2007), חוק חינוך מיוחד: השתקפות חברתית וערכית של עיצוב המדיניות ויישומה, ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 143 - 154, חיפה: אחווה.
באומינגר, נ', בן-ארצי (אגם), ג' וקמחי, י' (2007). שילוב אקדמי וחברתי אצל ילדים על פני הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה, ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 499-461, חיפה: אחווה.
דורנר, ד', פן, ר', שלימוף-רכטמן, ס', קסוטו-שפי, ע', מלכה, י', פוטרמן, א' (2009), הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל – דין וחשבון (נדלה בתאריך 2/10/2020) https://meyda.educ...r.pdf
מרום, מ', בר-סימן טוב ק', קרון א', וקורן פ' (2006) שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה - סקירת ספרות, נדלה בתאריך: 2/10/2020 https://www.tni-sh...4.pdf
פרי, נ', (2021). "שונים אבל שווים": שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים. פסיכולוגיה עברית' https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=4096
רוזנבוים, א' (2016). תפקיד חייך. אבן יהודה: אמציה.
Kurth, J. A. (2015). Educational placement of students with autism: The impact of state of residence. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 30(4), 249-256.
Waddington E. & Reed, P. (2017). Comparison of the effects of mainstream and special school on National Curriculum outcomes in children with autism spectrum disorder: an archive based analysis. Journal of Research in Special Educational Needs 17, 132-142.
