"שונים אבל שווים": שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים

"שונים אבל שווים": שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים

מודל לעבודה מערכתית פסיכו-חינוכית לשילוב תלמידים אוטיסטים הלומדים בכיתות תקשורת בבית ספר יסודי רגיל

מאת ניבה פרי

מבוא

מאמר זה הוא תולדה של עשר שנות עבודה שלי כמטפלת בתנועה, במסגרת משרד החינוך, עם ילדים אוטיסטים בתפקוד בינוני-גבוה הלומדים בכיתות תקשורת בבית ספר יסודי רגיל. הוא מבוסס על תהליך ממושך של התבוננות ועשייה טיפולית, ושל חשיבה על צרכיהם, איתם ביחד ועם צוות החינוך המיוחד בביה"ס. מתוך חשיבה ועשייה אלו צף לעיניי קונפליקט – בין הצורך ההתפתחותי של ילדים אוטיסטים להגדיר את עצמם ולגבש את זהותם הייחודית, לבין הקושי והמבוכה של הקהילה הבית ספרית, הכוללת הורים, מורים ותלמידים, להתמודד באופן גלוי, מכבד ושוויוני עם הייחוד והשונות שלהם. קונפליקט זה, מוביל לא פעם ליצירת חומת הפרדה בלתי נראית בין האוכלוסייה האוטיסטית לבין שאר קהילת בית הספר, להיעדר היכרות וקשרים בין שתי האוכלוסיות ולעיתים גם לבושה והסתרה של הזהות האוטיסטית של הילדים. התעמקות בנושא הבהירה לי שחסרה כיום במערכת החינוך תוכנית סדורה ומתוקצבת של שילוב תלמידים אוטיסטים המתמודדת עם קונפליקט זה בהצלחה. מודל השילוב "שונים אבל שווים" בא למלא חסר זה ולהתוות דרך לשילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים בקהילה של בית ספר "רגיל" בצורה שתקדם את השתלבותם העתידית בחברה, תאפשר להם לבנות זהות ייחודית, שלמה ובעלת ערך עצמי גבוה, ובמקביל תעודד את קהילת ביה"ס לנהל שיח פתוח על אוטיזם ולקבל אותם על זהותם האוטיסטית.

מודל "שונים אבל שווים" מבוסס על ארבעה יסודות:

1. אידיאולוגיה של שילוב הרואה באוטיזם שונות נוירולוגית ובאוטיסטים חלק מהמגוון הנוירולוגי האנושי. עפ"י נקודת מבט זו, אנשים אוטיסטים נתפסים לא מפריזמת הלקות, אלא מפריזמת הזהות והיכולות. נגזרת מכך תוכנית שילוב שמחויבת לקידום הקבלה של תלמידים אוטיסטים, לוקחת בחשבון את צרכיהם ונקודת מבטם, מתייחסת אליהם כשווים ואל השתלבותם כמאמץ הדדי.
2. ניסוח והטמעה של שיח חינוכי פתוח ואינפורמטיבי על השונות האוטיסטית וקבלתה כזהות וכדרך חיים שוות ערך. המודל מציע דרך להרחבת שיח זה לכל רמות המערכת הבית ספרית – תלמידים, מורים והורים – בתהליך מתמשך, המאפשר שילוב מוצלח יותר של התלמידים האוטיסטים.
3. עשיית שילוב חברתי באמצעות פעילות משותפת ושוויונית של התלמידים האוטיסטים ותלמידי החינוך הרגיל (שיכונו להלן "טיפוסיים") המעודדת היכרות וסובלנות. הפלטפורמה שנבחרה היא עבודה על מיומנויות חברתיות הדרושות בגיל בית הספר היסודי הן לתלמידים אוטיסטים והן לתלמידים טיפוסיים.
4. עבודה עם תלמידים אוטיסטים על ידיעה עצמית¹, קבלה עצמית וייצוג עצמי² במסגרת קבוצה טיפולית המשתמשת במודל "הכיתה כקבוצה"³. מטרת הקבוצה לסייע לתלמידים להתחיל בתהליך של ידיעה עצמית וייצוג עצמי כך שיוכלו להכיר ולקבל את האוטיזם שלהם, לדבר בעד עצמם, לייצג את צרכיהם האישיים ולהתנהל בחברה ביתר קלות.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

סקירת ספרות

1) שילוב ילדים אוטיסטים בחינוך הרגיל בישראל

מודל השילוב התפתח החל משנות ה-60 של המאה ה-20 בסקנדינביה ובצפון אמריקה. בבסיסו עומדת הדרישה לשלב אנשים בעלי מוגבלויות בקהילה ולאפשר להם לחיות בתנאים דומים ככל האפשר לתנאי החיים של אנשים רגילים בתחומי החינוך, העבודה, המגורים ועוד (רונן, 2007; רייטר, 2007). מסוף שנות ה-70 והלאה, החלו רעיונות השילוב להתבסס גם בארץ וחלה ירידה במספר בתי הספר הנפרדים לחינוך מיוחד, לצד עלייה בכיתות חינוך מיוחד בתוך בתי ספר רגילים. בהמשך החל גם שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות, תחת ההנחיה שגם אם הוחלט על השמתו של הילד במסגרת של בי"ס לחינוך מיוחד או כיתת חינוך מיוחד, יש לנסות לשלבו שילוב מלא או חלקי במסגרת טיפוסית יותר אם הוא מתאים לכך (רונן, 2007).

מטרת השילוב, כפי שהיא מתבטאת בחוק החינוך המיוחד, היא לסייע לילד בעל הצרכים המיוחדים להשתלב בחברה ובהמשך במעגל העבודה (חוק החינוך המיוחד, תשמ"ח, 1988). בנוסף, שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות רגילות נתפס כמחנך לערכים של רב־תרבותיות וסובלנות ויש לו השפעות חינוכיות וחברתיות חיוביות על שאר הילדים, שנעשים מודעים יותר להבדלים בין בני אדם, פחות חוששים מהבדלים אלה ולומדים לכבד את הזולת (מילשטיין וריבקין, 2013).

על אף ששילוב הוא מדיניות מוצהרת של מערכת החינוך בישראל, במקרים רבים האוכלוסייה בעלת הצרכים המיוחדים וזו הטיפוסית לומדות זו לצד זו באותה המסגרת מבלי להתערבב (רייטר, 2007), וכותרת ה"שילוב" נשארת במידה רבה עמומה ונתונה לפרשנויות רבות עבור הצוותים החינוכיים והטיפוליים, התלמידים וההורים (Humphrey, 2008). כדי לשנות זאת, יש צורך בתוכנית עבודה מתוקצבת וסדורה המגדירה את האופן הערכי והמעשי בו אמור להתבצע השילוב החברתי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים ובכללם אוטיסטים (איגל ומליחי, 2007).

2) אוטיזם כשונות נוירולוגית

המונח אוטיזם, כפי שהוא נתפס כיום, מתייחס לקשת רחבה מאד של לקויות נוירולוגיות, תפיסתיות והתפתחותיות מולדות, להן ביטויים שונים, שהגורמים להן עדיין אינם ידועים. עפ"י ה-DSM-5, ספר האבחנות של ארגון הפסיכיאטרים האמריקאי, אוטיזם מתבטא בעיקר בליקויים בתקשורת ובאינטראקציה חברתית ובתחומי עניין והתנהגויות צרים וחזרתיים.

לצד התפיסה הרפואית של אוטיזם כלקות, יש כיום קולות, הן באקדמיה והן בקרב אנשים עם אוטיזם, שקוראים להכיר באוטיזם כשונות נוירולוגית, שהינה חלק מהמגוון האנושי שקיים וכזהות ייחודית ובעלת ערך (Bagatell, 2010; Gernsbacher, Dawson & Mottron, 2006; Owren & Stenhammer, 2013; Silberman, 2017; Yergeau & Huebner, 2017 ).

כאשר מתייחסים לאוטיזם כזהות ייחודית ושונה מזו הטיפוסית, ניתן לדבר לא רק במונחים של חסרים ולקויות אלא גם על החוזקות האוטיסטיות, כגון יכולת גבוהה למצוא שיטתיות ולפתור בעיות מסוגים מסוימים, יכולת גבוהה להתמקד בפרטים ולזכור אותם ועניין רב-עוצמה וממוקד בנושאים ותחביבים מסוימים (Baron Cohen et al., 2005; Soulie`res et al., 2009).

תפיסה זו של אוטיזם כזהות שונה וייחודית וכחלק מהמגוון הנוירולוגי האנושי, מכתיבה גם שינוי בהתערבויות הטיפוליות והחינוכיות הננקטות לשילוב אוטיסטים בחברה. היא מכוונת ללימוד מאפייני האוטיזם, לעידוד שונות בין אישית, לטיפוח ייצוג עצמי של אנשים אוטיסטים ולהדגשת נקודת הראות, החוויות והצרכים שלהם (Cascio, 2012; Hart, 2014; Yergeau & Huebner, 2017; McGeer, 2009).

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

3) מרכיבים ודרכי פעולה המקדמים שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים

המרכיבים ודרכי הפעולה הבאים מצוינים בספרות המקצועית כתורמים לשילוב חברתי מוצלח של תלמידים אוטיסטים בבתי ספר רגילים:

א. יצירת מוטיבציה לשילוב והטמעת השינוי האידיאולוגי בנוגע לצורך בשילוב ולאופי השילוב בקרב צוות ביה"ס (מילשטיין וריבקין ,2013; Humphrey, 2008). כבר בשלב המטרים לשילוב ילדים אוטיסטים בבי"ס רגיל, מומלץ לטעת בצוות החינוכי הכרה אידאולוגית בצורך בשילוב, וחשוב שהנהלת ביה"ס תשוחח עם המורים ותבהיר להם ששילוב תלמידים אוטיסטים מעלה את ערכו כמוסד חינוכי בעל ערכים ויכולת (יוגב ובן זקן, 2006). חשוב להבהיר לצוות ביה"ס גם את אופי השילוב – הדגש בשילוב נע כיום מהתמקדות בלקות של תלמידים אוטיסטים וראייתם כאובייקטים פאסיביים שיש לסייע להם, לעבר ראייתם כסובייקטים אקטיביים בעלי זכויות וכוחות (מילשטיין וריבקין, 2013& Goodall, 2015 ; Marshall). לכן, יש להבהיר לצוות ביה"ס שהשילוב לא נועד "לנרמל" תלמידים אוטיסטים ולהפוך אותם להיות "כמו שאר התלמידים" ע"י הכפפתם למכנה המשותף ההתנהגותי הנורמטיבי, דבר המונע מהם את זכות היסוד "להיות הם עצמם" (רייטר, 2007), וכן שהשילוב לא נועד לתייג אוטיסטים כנזקקים לחסד, עמדה שאינה מקדמת שילוב אמיתי (פלדמן, 2007). מומלץ להציג את השילוב כמאמץ הדדי שילדים אוטיסטים וילדים טיפוסיים צריכים לעשות כדי לקיים תקשורת (Gernsbacher, 2006).

ב. דיבור גלוי ומתן ידע על אוטיזם, אתגור הסטריאוטיפים הקיימים בנוגע לתלמידים האוטיסטים ועידוד תפיסה של שונות בין אישית כדבר רצוי בקרב כלל קהילת בית הספר (מילשטיין וריבקין ,2013; Gernsbacher, 2006; Humphrey, 2008). דיבור גלוי על אוטיזם והסברים בנושא הניתנים לתלמידים האוטיסטים, לתלמידים הטיפוסיים ולכלל מורי והורי בית הספר, מעודדים פלורליזם וקבלה חברתית (Humphrey, 2008; Ochs et al., 2001). כאשר האבחנה של אוטיזם מוסתרת בתואנה של מניעת תיוג וסטיגמות, אין בכך כדי למנוע תיוג והדבר רק גורם לכך שהתיוג נעשה ללא החמלה שחינוך אמיתי יכול לגרום לה (Prince-Hughes, 2004, cited in Davidson & Henderson, 2010, p. 174). בנוגע לאופן ועיתוי הדיבור עם הילדים האוטיסטיים ועם כלל קהילת ביה"ס על השונות האוטיסטית, קיימות דעות מגוונות בבתי ספר משלבים (מילשטיין וריבקין, 2013), אך למרות מורכבות הנושא, שתוצג בהמשך המאמר, חיוני למצוא דרכים לעשות זאת.

מורים – כדאי להתחיל להקנות לכלל המורים בביה"ס ידע על אוטיזם כבר בשלב הקליטה של התלמידים האוטיסטים, שכן עמדות מורים, רמת הידע שלהם ביחס לאוטיזם ואופן הצגת התלמידים האוטיסטים, הוכחו כגורם חשוב בעשיית שילוב משמעותי ומוצלח (באומינגר, 2007; טלמור, 2007; Ochs et al., 2001).

תלמידים טיפוסיים – יש צורך להכין את התלמידים הטיפוסיים ולהקנות להם מידע על אוטיזם ועל מאפייני התלמידים האוטיסטים על מנת להקל על השילוב ולצמצם תגובות של דחייה, רגשות אשמה, פחד, עשיית יתר או התעלמות (יוגב ובן זקן, 2006). מודעות לאוטיזם אצל התלמידים הטיפוסיים, מובילה לאינטראקציות חברתיות חיוביות יותר וקשרים ידידותיים רבים יותר עם תלמידים אוטיסטים (באומינגר, 2007).

הורי הילדים האוטיסטים – ליחס ההורים לאוטיזם של ילדיהם תפקיד חשוב במאמץ לשילוב חברתי ובחינוך לתפיסת ילדים אוטיסטים כשונים אבל שווי ערך. על ביה"ס להכין את הורי הילדים האוטיסטים לשילוב ולקיים עמם שיח פתוח שיתמודד עם המתח הקיים בין רצונם בשילוב לבין החששות שלהם ממנו ומהקשיים הנלווים אליו (סמוכה, 2003). על השיח לכלול תיאום ציפיות בנוגע לכך שהשילוב אינו מתן אישור לכך שהילד הוא "ילד רגיל", אלא הוא מהווה חלק מהקניית הכלים לילד האוטיסט שיאפשרו לו איכות חיים טובה יותר (יוגב ובן זקן, 2006).

הורי התלמידים הטיפוסיים – את הורי התלמידים הטיפוסיים יש להכין לשילוב כדי למנוע התנגדות בשל דעות קדומות ותפיסות מוטעות. כאשר הורי התלמידים הטיפוסיים תומכים בשילוב יש יותר סיכוי שילדיהם יקבלו את התלמידים האוטיסטים ויגיבו אליהם בפתיחות (יוגב ובן זקן, 2006).

ג. שיפור הכישורים האקדמיים, הרגשיים והחברתיים של תלמידים אוטיסטים באמצעות הענקת יחס שוויוני, הדדי וסימטרי, הרמת רף הציפיות מהם והגברת ההשתתפות האיכותית שלהם בכל פעילויות ביה"ס באופן אקטיבי ומובנה (Humphrey, 2008; Ochs, Kremer‐Sadlik, Solomon & Sirota, 2001). דרך בולטת לשילוב תלמידים אוטיסטים ולהגברת ההשתתפות החברתית שלהם בבית ספר רגיל, שזכתה לתמיכה בספרות המקצועית ולגיבוי במחקרים, היא הפעלת תוכנית חברתית מובנית (באומינגר, 2007; Frankel & Myatt, 2003; Humphrey, 2008; McEvoy et al., 1988; Odom & Strain 1984). תוכניות חברתיות מובנות מסייעות לתלמידים אוטיסטים להשתתף בהתנהלות החברתית בבית הספר היסודי על ידי פיתוח המיומנויות החברתיות הדרושות להם לשם כך (באומינגר, 2007; Humphrey, 2008); מיומנויות כגון: ניהול שיחה חברתית, שיתוף פעולה במשחק או פעילות, ניהול אינטראקציות חברתיות מחוץ לכיתת התקשורת ומציאת פעילות שתעסיק אותם בהפסקות (באומינגר, 2007; Connor, 2000). כאשר מפעילים בביה"ס תוכנית חברתית מובנית לפיתוח מיומנויות חברתיות אצל תלמידים אוטיסטים, יש יתרון לעבודה משותפת יחד עם קבוצת השווים הטיפוסיים. היתרון הוא שעבור תלמידים אוטיסטים המשולבים בבתי ספר רגילים, זו היא במקביל גם הסביבה שבה ניתן להשתלב וגם מודל ללמידה מעמיתים, והיא הוכחה כיעילה (Frankel & Myatt, 2003; Odom & Strain, 1984). יתרון נוסף הוא שילדים טיפוסיים בגילי בית ספר יסודי עדיין מתאמנים על המיומנויות החברתיות שילדים אוטיסטים בתפקוד גבוה צריכים לרכוש (Sansosti & Sansosti, 2012) והלמידה של אותן מיומנויות במקביל משפרת את התקשורת ההדדית בין שתי האוכלוסיות ותורמת לשתיהן (McEvoy et al., 1988; Ostmeyer & Scarpa, 2012).

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

ד. הגברת ההשתתפות של תלמידים אוטיסטים בביה"ס באמצעות ביסוס הידיעה העצמית, הקבלה העצמית ויכולת הייצוג העצמי שלהם. עידוד הילדים האוטיסטים לקבל את עצמם כפי שהם ולייצג את עצמם, מעלה את תחושת הערך העצמי שלהם (יוגב ובן זקן, 2006) ותורם ליכולתם להשתלב בחברה (Ochs et al., 2001). טיפוח מודעות עצמית ודיבור על מאפייני האוטיזם, גרם לתלמידים אוטיסטים הלומדים בכיתת תקשורת ומשתלבים בכיתה רגילה, להקלה, להתנהגות טבעית יותר בשילוב ולהבנה טובה יותר של עצמם (בראון וצפדיה, 2001). במחקר שערכו מוגנסן ומייסון (Mogensen & Mason, 2015) ובו ראיינו בני נוער אוטיסטים בנוגע לתרומת האבחנה לזהות שלהם, מודגשת החשיבות שבטיפוח מדיניות ותוכניות המיועדות לילדים אוטיסטים ומעודדות טיפוח תחושת מסוגלות ומניעת סטיגמות.

מודל "שונים אבל שווים" לשילוב תלמידים אוטיסטים

המודל לשילוב חברתי של ילדים אוטיסטים הלומדים בכיתות תקשורת בבית ספר רגיל אותו מציע המאמר, מורכב מביסוס אידאולוגיה של שילוב במוסד החינוכי ומשלוש תוכניות חופפות ומשלימות: 1) יצירת מסגרות לשיח בית ספרי שיאפשרו דיבור גלוי על אוטיזם ועל כיתות תקשורת. מסגרות הכוללות תלמידיםם טיפוסיים, תלמידים אוטיסטים, מורים והורים. 2) עבודה משותפת ושוויונית של כל כיתת תקשורת עם כיתה מקבילה על מיומנויות חברתיות. 3) קבוצה טיפולית דו-שנתית ממוקדת-מטרה לידיעה עצמית וייצוג עצמי של תלמידים אוטיסטים בכיתות ה'-ו'.

אוכלוסיית התלמידים האוטיסטים אליה מכוון המודל הם "אוטיסטים בתפקוד בינוני-גבוה" הלומדים בכיתת תקשורת – כיתה של 5 עד 8 תלמידים, הנמצאת בבית ספר רגיל. משמעות הכותרת "בתפקוד בינוני-גבוה" היא שיכולותיהם הקוגניטיביות של תלמידים אלה הן בטווח הנורמה, בעוד התחום החברתי-רגשי אצלם שונה מהותית משל ילדים טיפוסיים בגילם (באומינגר, 2007).

כיתת תקשורת לומדת בתנאים שונים מכיתה רגילה מבחינת כמות הילדים בכיתה, היחס המספרי בין כמות אנשי הצוות לילדים בכיתה, אורך יום הלימודים ועוד. תנאים אלו, השונים משל כלל התלמידים בביה"ס, מבליטים עוד יותר את השונות האוטיסטית הקיימת ומדגישים את הצורך לתווך ולהסביר אותה הן לתלמידים האוטיסטים עצמם והן לתלמידים הטיפוסיים.

אידיאולוגיית השילוב עליה מתבסס המודל

המודל הנוכחי מתייחס לשילוב כתהליך אקטיבי ומתמשך של חינוך כלל קהילת בית הספר לקבלה של השונות האוטיסטית. המודל מתנגד ל"נרמול", אך מאידך אינו רואה באוטיזם לקות שיש ל"הכילה" באופן חד צדדי. הוא רואה את האוכלוסייה האוטיסטית ואת זו הטיפוסית כבעלות ערך שווה ובעלות אחריות שווה להתאים את עצמן זו לזו כדי לאפשר תקשורת ושילוב. הדגש במודל השילוב המוצע הוא על המאמץ ההדדי שילדים אוטיסטים וילדים טיפוסיים צריכים לעשות כדי לעבוד יחד ולתקשר. לצורך המחשה, במהלך המפגשים החברתיים הילדים האוטיסטים צריכים להתמודד לפרקי זמן מוגדרים עם ילדים רבים ורעש רב מכפי שנח לחלקם, בעוד הילדים הטיפוסיים צריכים לעיתים להתמודד עם הדבקות של חלק מהתלמידים האוטיסטים בתחומי עניין צרים וספציפיים.

מסגרת השילוב החברתי שמציע המאמר הנוכחי היא מסגרת שרואה את התלמיד האוטיסט לא מפריזמת הלקות, אלא מפריזמת הזהות והיכולות. הדגש בפריזמה זו הוא על שינוי העמדות והערכים של החברה ושל התלמידים האוטיסטים עצמם, כך שאוטיזם יתקבל כשונות נוירולוגית שיש בה אתגרים לצד יכולות גבוהות. הזכות של תלמידים אוטיסטים לחיים חברתיים מלאים ולערך עצמי גבוה משתמעת מתפיסה זו.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

המודל תומך בשיח גלוי על אוטיזם, תוך גילוי רגישות למוכנות של התלמידים האוטיסטים ומשפחותיהם לשיח שכזה. המודל נותן מקום של כבוד לזהות האוטיסטית ומציע לגשר על השונות באמצעות שיח אינפורמטיבי ופתוח על אוטיזם. גשר נוסף שמוצע הוא פיתוח מיומנויות רגשיות ותקשורתיות מקדמות בצוותא.

רקע לצמיחת התוכנית

בבית הספר "שרת" בבת ים, בו יושם המודל, למדו בזמן תחילת התוכנית ארבע כיתות תקשורת, בהן 6-8 תלמידים על הרצף האוטיסטי, בשכבות א' ב' ג' וה'. התלמידים האוטיסטים היוו כ-15% מכלל התלמידים בביה"ס. תוכנית השילוב צמחה על רקע התחושה שפעולות השילוב שנעשו עד כה, אינן מספיקות כדי להגביר את ההשתתפות והקבלה של התלמידים האוטיסטים בביה"ס.

עד לתחילת התוכנית, הוצגו מאפייני הרצף האוטיסטי למורים באופן חד פעמי, בעת הקליטה של כיתת התקשורת הראשונה בביה"ס. קליטת כיתות התקשורת ומאפייניהן לא הוצגו כלל בפני התלמידים הטיפוסיים והוריהם ולא התקיים שיח גלוי על כיתות התקשורת בביה"ס. העובדה שקיימות כיתות תקשורת בביה"ס, לא הוצגה כאידיאולוגיה חינוכית או כחוזקה של ביה"ס.

לפני הפעלת התוכנית, התקיימו בביה"ס סוגי השילוב הבאים: 1) שילוב לימודי יחידני – במסגרתו שולבו תלמידים בעלי יכולות והישגים בולטים מתוך כיתת התקשורת בתוך הכיתה הגדולה בהיקף של מספר שעות בשבוע. 2) שילוב הפוך – במסגרתו נכנסו תלמידים מסוימים מכיתה רגילה מקבילה, שנבחרו בשל יכולת ההכלה הרגשית שלהם, ללמוד בכיתת התקשורת שעה או שעתיים בשבוע. 3) שילוב חברתי של כיתת התקשורת, ככיתה או כבודדים, בפעילויות חברתיות שכבתיות, כגון ועדות בית ספריות, טקסים, יציאה לטיולים, הצגות וימי שיא. לשלושת סוגי שילוב אלו התלוו כמה קשיים וחוסרים שעלו לאורך השנים בישיבות של צוות החינוך המיוחד, בישיבות משותפות עם החינוך הרגיל, בשיחות עם תלמידי הכיתות ובטיפולים הרגשיים הפרטניים של התלמידים האוטיסטיים:

1. מצד התלמידים – לא נוצרו כמעט קשרים חברתיים ספונטניים בין ילדי כיתות התקשורת לילדי הכיתות האחרות. חלק מהתלמידים האוטיסטים התנגדו לצאת לשילוב לימודי יחידני, שנתפס על ידם כמאיים או כלא נוח. חלק מתלמידי הכיתה הרגילה שהתבקשו להשתתף בשילוב ההפוך, או לשבת ליד התלמידים המשולבים יחידנית, הביעו קושי ועייפות מכך.
2. מצד צוות החינוך המיוחד – הצוות התקשה לפנות זמן להעמקת השילוב בשל עומס המשימות השוטפות. בנוסף, חלק מהצוות הביע אמביוולנטיות בנוגע לשילוב בשל תחושה שמנסים "לנרמל" את הילדים האוטיסטים כאשר כופים עליהם שילוב לימודי שהם אינם מעוניינים בו, או כאשר הילדים הטיפוסיים מגיעים ללמד לכאורה את הילדים האוטיסטיים מה היא התנהגות "נורמטיבית" במסגרת השילוב ההפוך.
3. מצד המערכת הבית ספרית – הורגש מתח מובנה בין הרצון לשלב את ילדי הרצף האוטיסטי ולהפכם לחלק מן הכלל, לבין השונות שלהם והשונות בתנאי הלימודים שלהם. בפועל נוצרה הרגשה של ניתוק בין כיתות התקשורת לשאר בית הספר וההתנהלות הייתה כשל בית ספר חינוך מיוחד הפועל בתוך בית ספר רגיל. בנוסף, חלק ממורות החינוך הרגיל הביעו חשש לשלב ילדים מכיתות התקשורת בשילוב יחידני בשל עומס, חוסר היכרות וחוסר ידע.
4. מצד הורי התלמידים האוטיסטים – הורי התלמידים האוטיסטים הפגינו עניין עז בשילוב של ילדם בביה"ס כיום ובקהילה בעתיד, אך רבים מהם התאפיינו בהגנת יתר על הילד וחשש מפני חשיפת הזהות האוטיסטית שלו בציבור. היעדר דיבור גלוי על האוטיזם יצר חשש, בושה והסתרה והיווה מכשול לשילוב.

שלבים ראשונים בתוכנית

קבוצה טיפולית כיתתית בכיתות ה'-ו' של תלמידי הרצף האוטיסטי, המתמקדת בידיעה עצמית ובייצוג עצמי, החלה לפעול בביה"ס שנתיים לפני שאר חלקי התוכנית. למעשה, אפשר לראות במודל השילוב הרחבה לכלל הקהילה הבית ספרית של התפיסה המתבטאת בקבוצת הייצוג עצמי, וניסיון ליצור מקום לייצוג עצמי ולדיון באוטיזם בבית הספר.

תוכנית השילוב הנוכחית, על כל חלקיה, החלה שש שנים לאחר שהכיתה הראשונה של תלמידים אוטיסטים החלה ללמוד בבית הספר. את הסיבות לעיכוב זה ניתן למצוא בהיעדר תוכנית סדורה לשילוב חברתי מטעם משרד החינוך ובעמימות של המושג "שילוב". בהיעדר קווים מנחים ודרישות ברורות, היה צורך בצוות בעל מוטיבציה, שרכש לאורך השנים ניסיון הן בתחום הטיפולי והן בתחום החינוכי, על מנת לגבש תוכנית שילוב אפקטיבית המותאמת לאוכלוסייה האוטיסטית.

את ההשראה להפעלת הקבוצות החברתיות בתוכנית היווה המאמר "מודל לשילוב ילדים עם ASD בתפקוד גבוה בכיתה רגילה: בית הספר "עשה חייל", אפרת" (בראון וצפדיה, 2001). במאמר זה ניתן למצוא דוגמה לדיבור גלוי על אוטיזם בתוך מערכת החינוך ולעבודה שוויונית של כיתת תקשורת המשתלבת כולה עם "כיתה עמיתה" ועובדת בצוותא על מיומנויות חברתיות.

השלב הראשון בתוכנית הרחבה, כלל את גיוס השותפות והשותפים לתוכנית מקרב ביה"ס ומחוץ לו – הנהלה, צוות טיפולי, צוות חינוכי והורים – והקמת צוות היגוי לתוכנית שבראשו עמדה מנהלת ביה"ס. לאחר מכן הוגדרו מטרות השילוב הבית ספרי בעזרת צוות החינוך המיוחד. המטרות שהוגדרו היו:

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

1. הדגשת קיומן ושילובן של כיתות התקשורת כחלק חשוב ממערך החוזקות של בית הספר בפני כלל הורי בית הספר.
2. חשיפת צוות ביה"ס למאפייני הרצף האוטיסטי על החוזקות והקשיים שלו.
3. יצירת מעורבות גדולה יותר של הורי התלמידים האוטיסטים ועידודם לדיבור גלוי על האוטיזם של ילדיהם.
4. היכרות רבה יותר של כלל התלמידים, כולל התלמידים האוטיסטים, עם משמעות המושגים "כיתות תקשורת" ו"אוטיזם".
5. יצירת הזדמנויות רבות יותר להיכרות בין התלמידים האוטיסטים לתלמידים הטיפוסיים.
6. הקניית מיומנויות חברתיות תואמות גיל הן לילדי כיתות התקשורת והן לילדי הכיתות הגדולות.

דרכי הפעולה לביסוס אידיאולוגיה של שילוב ויצירת שיח גלוי על אוטיזם בקהילת בית הספר (מטרות 1-4)

1. הצגת מצגת בפני כלל צוות ביה"ס המפרטת את מאפייני הרצף האוטיסטי ותוכנית השילוב. במצגת הושם דגש על ייצוג עצמי של אוטיסטים (בכך שהובא מאמר של כותב אוטיסטי – ראו נספח 1), על הצגת גישת המגוון הנוירולוגי האנושי ועל הצגת גישת הכוחות והיכולות באמצעות הצגת החוזקות האוטיסטיות. בהמשך השנה ובשנים הבאות נערכו לצוות הרצאות שהועברו על ידי הורים לילדים אוטיסטים, שהציגו את השונות האוטיסטית מנקודת מבטם, וכן נערכו מפגשי צוות שדנו לעומק באידיאולוגיה העומדת מאחורי השילוב.
2. מפגש עם הורי כיתות התקשורת שבו הוצגה תוכנית השילוב. להורים הוצגה מצגת המתייחסת לאוטיזם כשונות נוירולוגית, דובר על החשיבות של ייצוג עצמי ועל החוזקות האוטיסטיות. הודגשה התועלת שילדים אוטיסטים יכולים להפיק מדיבור גלוי על האוטיזם שלהם עם הוריהם והוצעו קווים מנחים כיצד לעשות זאת. במפגשים בשנים הבאות דובר על תפקיד ההורים בשילוב הילד בקהילה וכן על דרכים בהן ניתן לחלוק את האבחנה עם הסביבה.
3. הצגת מצגת המסבירה מהי "כיתת תקשורת" לכלל הכיתות בביה"ס, כולל כיתות התקשורת. במצגת לא דובר על "אוטיזם", מכיוון שלא כל הילדים האוטיסטים היו מודעים לאבחנה שלהם. הילדים בכיתות ה'-ו' כבר היו מודעים לאבחנה שלהם מתוך השיח בקבוצת הייצוג העצמי. המצגת מוצגת שוב מדי שנה.
4. מכתב לכלל ההורים, המיידע על התוכנית ומציג את ביה"ס כבית ספר משלב, שיש בו כיתות תקשורת, דבר שמהווה מקור לגאווה וחלק ממערך החוזקות של ביה"ס.
5. הרצאה להורי התלמידים הטיפוסיים, שהעבירה אימא של תלמיד מכיתת התקשורת ובה היא סיפרה על הרצף האוטיסטי ועל שילוב מזווית אישית.

טיפוח ההיכרות, הכישורים החברתיים וההשתתפות החברתית של תלמידים אוטיסטים וטיפוסיים באמצעות מפגשים לעבודה משותפת על מיומנויות חברתיות (מטרות 5-6)

במסגרת התוכנית, לכל כיתת תקשורת הלומדת בבית הספר צוותה כיתה "עמיתה" מהשכבה לצורך למידה משותפת ושוויונית של מיומנויות חברתיות. צורת עבודה זו נבחרה מתוך מחשבה שגם האוכלוסייה האוטיסטית וגם זו הטיפוסית יפיקו תועלת מתרגול של מיומנויות חברתיות (Sansosti & Sansosti, 2012) ושהלמידה שלהן בצוותא תשפר את התקשורת וההיכרות בין שתי האוכלוסיות (McEvoy et al., 1988).

במהלך השנה הראשונה של תוכנית השילוב, שהוגדרה כ"פיילוט", כיתת התקשורת והכיתה הרגילה נפגשו כארבע פעמים לפעילות משותפת ומובנית בנושא כישורים חברתיים. בשנים שלאחר מכן המפגשים התקיימו בתדירות של פעם בשבועיים. בכיתות התקשורת, נערכה הטרמה לנושא המיומנות החברתית הנלמדת, על מנת לאפשר לתלמידים האוטיסטים להכיר ולעבד את הנושא ולצמצם את ההצפה בתכנים חדשים בעת המפגש.

את תוכן הפעילויות ואופן העברתן תכננו צוות כיתת החינוך המיוחד יחד עם מחנכת הכיתה הרגילה ובסיוע של כותבת המאמר. בשנה הראשונה נבחרו התכנים הבאים: בכיתות א'-ב': משחק משותף; בכיתות ג'-ד': משחק הוגן; בכיתות ה'-ו': מודעות עצמית וייצוג עצמי. בשנה השנייה והשלישית לתוכנית, הפעילויות של כל הכיתות התמקדו במיומנויות הדרושות למשחק משותף ופתרון קונפליקטים. המפגשים החברתיים נערכו במידת האפשר בחלל ניטרלי, שאינו כיתת התקשורת ואינו הכיתה הרגילה, על מנת לאפשר מפגש שוויוני. כמו כן, התקיימו פגישות משוב קבועות על התוכנית בין צוות החינוך המיוחד לבין עצמו ובינו לבין מורות החינוך הרגיל.

מבנה המפגשים ואופן לימוד המיומנויות החברתיות

כל מפגש כלל הקנייה של מיומנות חברתית-תקשורתית כסכמה להתנהלות חברתית ותרגולה בצורה חווייתית ותיאטרלית בזוגות או בקבוצות קטנות, תוך שימוש בגוף כולו ומימוש בפעולה. הקניית המיומנויות כסכמות מובנות להתנהלות חברתית, אותן ניתן להבין קוגניטיבית, יעילה במיוחד עבור ילדים אוטיסטים בתפקוד גבוה. כך הם יכולים להיעזר ביכולות הקוגניטיביות שלהם כדי ללמוד את המיומנויות שאינן מוטמעות אצלם באופן ספונטני (באומינגר, 2007). תרגול באמצעות מימוש בפעולה מאפשר למידה רב-ממדית המתבססת לא רק על הסמלה מופשטת, אלא גם על הפעילות החושית והמוטורית שאותה חווה הפרט בעת האינטראקציה שלו עם הסביבה (פישמן, 2018; Damasio, 1999). השימוש בדרכי הוראה מגוונות, בהמחשה ובהתנסות באינטראקציה חברתית בזוגות ובקבוצות, מסייעת במיוחד לאוטיסטים ללמוד מיומנויות חברתיות (באומינגר, 2007).

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

העקרונות ללימוד המיומנויות חברתיות במפגש השילוב התבססו על המבנה אותו מציע המפרי (Humphrey, 2008):

1. לספק מבנה ברור וצפוי מראש – כל מפגש נפתח והסתיים בישיבה במעגל.
2. להפוך את המופשט למוחשי – כל מיומנות חברתית הומחשה ויזואלית באמצעות סרטון או הדגמה.
3. לספק תמיכה שפתית – בנק משפטים להתנהלות החברתית נאמר מראש ונכתב במקום בולט.
4. לכלול פעילויות שמתמקדות ב"אחר" – המיומנויות תורגלו במשחק משותף, בשיח בזוגות, בפעילות או הצגה בקבוצה קטנה.
5. להעביר את המיומנויות באופן מקטעי והדרגתי – התנהגויות מורכבות נפרטו למיומנויות ספציפיות ונלמדו לפי סדר הפעולות ההגיוני.

לדוגמה: מפגש שעסק במיומנות של התמודדות עם הצקות נפתח במליאה בה הילדים והילדות משתי הכיתות דיברו על הצקות מנקודת מבטם. לאחר מכן הוצג סרטון הממחיש התמודדות שונה עם הצקות. בהמשך למה שהוצג בסרטון, חולקו לילדים עיגולי קרטון עליהם כתובות "תשובות קסם" נגד הצקות. הילדים תרגלו בזוגות התמודדות עם הצקות בעזרת תשובות הקסם שעל תליון הקרטון. בסיום, המליאה התכנסה שוב כדי לעבד את ההתנסות בהקשר של המיומנות שנלמדה והחוויה הסובייקטיבית של הילדים.

ממפגש למפגש, המיומנויות נבנו נדבך על גבי נדבך. לדוגמה: בנושא של למידת מיומנויות של משחק הוגן, במפגש הראשון הומחשה המטרה של משחק ונלמדו מיומנויות של הפסד וניצחון הוגנים. הילדים למדו מה אפשר לומר כשמנצחים ומה אפשר לומר כשמפסידים, והתאמנו על כך באמצעות משחק בקבוצות קטנות משתי הכיתות. במפגש השני דובר על פתרון קונפליקטים במשחק והילדים למדו לדבר ב"שפת אני" ("אני חושב ששיחקת לא לפי החוקים", "אני מרגיש שזה לא הוגן") ותרגלו זאת. במפגש השלישי הילדים עסקו בלמידה ותרגול של מיומנויות הקשורות בהצטרפות למשחק – לבקש להצטרף, לברר מה החוקים. במפגש הרביעי הילדים למדו ותרגלו בפועל מה לעשות כאשר לא מאפשרים לך להצטרף למשחק ואיך אפשר לסרב להצטרפות למשחק בנימוס.

הגברת הקבלה העצמית וההשתתפות החברתית של ילדים אוטיסטים באמצעות קבוצה לידיעה עצמית וייצוג עצמי (מטרת על)

קבוצה זו, כאמור, היוותה בסיס למודל כולו. היא מיועדת לילדים האוטיסטים בכיתות הבוגרות יותר, ה'-ו'. זו קבוצה טיפולית עפ"י מודל "הכיתה כקבוצה" ומנחות אותה מחנכת/מחנכות כיתת התקשורת ומטפלת בהבעה ויצירה. הקבוצה נפגשת מדי שבוע לפעילות שחלקה דינמי וחלקה מובנה ומטרתה לסייע לתלמידים בתהליכי ידיעה עצמית וייצוג עצמי.

הנחת הקבוצה היא שכאשר התלמיד האוטיסט יודע יותר על מאפייני האבחנה שלו, חוזקותיו, קשייו וצרכיו ומסוגל לייצג אותם במילותיו הוא בפני הסביבה, הדבר מסייע לו בגיבוש הזהות שלו ובהשתלבות שלו בחברה, מתוך עמדה שוויונית ובטוחה יותר. הנחה נוספת היא, שכדאי להתוות את התשתית לתהליכי ידיעה עצמית וייצוג עצמי כבר בגיל הילדות, תוך לקיחה בחשבון שמדובר בתהליכים ממושכים שהתבססותם אורכת שנים (דואק-חורי, 2015). כותבים אוטיסטים כגון דון פרינס יוז (Prince-Hughes, 2004, cited in Davidson & Henderson, 2010, p. 174) סבורים שאנשים אוטיסטים מרגישים שהם שונים וסובלים קשות מאי-ידיעת הסיבה לכך ולכן אין להסתיר מהם את האבחנה שלהם. במחקר שערכו מוגנסן ומייסון (Mogensen & Mason, 2015) ובו ראיינו בני נוער אוטיסטים בנוגע לתרומת האבחנה לזהות שלהם, נמצא שהיחס של בני נוער אוטיסטים כלפי האבחנה היה מורכב והטרוגני, אך ידיעת האבחנה אפשרה להם: 1) הבנה טובה יותר של עצמם 2) תחושת שליטה טובה יותר בחייהם; 3) אפשרות לראות את החיוב בזהותם הייחודית; 4) לגיטימציה לשונות שלהם ולניהול חיים של שונות; 5) אפשרות להרגיש שייכות לציבור רחב יותר החולק את אותה אבחנה. במחקר עלה שרוב הנחקרים קיבלו את היותם שונים, אך חלקם לא היו מעוניינים לאמץ את האוטיזם כזהות חברתית או ציבורית, כלומר כזו שעליה הם מצהירים בפני הסביבה. גם אלו שלא היו מעוניינים בכך, ראו צורך להשתמש באבחנה ולייצג את צרכיהם כדי לקבל הכרה בקשיים ולקבל את התמיכה הדרושה בלימודים. דוידסון והנדרסון (Davidson & Henderson 2010) מדגישים שהבחירה האם לחלוק את האבחנה היא בידיו של הפרט האוטיסטי, אך רכישת הכלים לעשות זאת מעמדה של כוח היא בעלת חשיבות עליונה. מכאן ניתן להבין שקיים מתח מסוים בין הצורך בדיבור חיובי וגלוי על אוטיזם על מנת לפוגג את הסטיגמות הקיימות בציבור ומן הסתם גם בקהילת בית הספר, לבין הזכות של הילדים לבחור האם לחלוק את האבחנה שלהם בפומבי. יחד עם זאת, נראה שאין מחלוקת לגבי הצורך של ילדים אוטיסטים לרכוש ידיעה עצמית ויכולת ייצוג עצמי על מנת שיוכלו לבחור אם לאמץ זהות אוטיסטית פומבית מעמדה של ידע וכוח.

מבנה המפגשים בקבוצת הייצוג העצמי

בחצי השנה הראשונה לתהליך הקבוצתי, המפגשים מתמקדים בידיעה עצמית וייצוג עצמי בתחום הסנסומוטורי ובתחום הוויסות החושי, שכן השונות הסנסורית מעצבת את חוויית החיים היומיומית של ילדי הרצף האוטיסטי ומשפיעה על יחסיהם עם העולם הסובב אותם (Donnellan, Hill & Leary, 2013). הלמידה בקבוצה כוללת התנסויות חווייתיות המקיפות את כל החושים. מתוך ההתנסויות החווייתיות והדיווחים העצמיים של התלמידים, הם מפתחים ידיעה עצמית ולומדים לייצג את עצמם בתחום הוויסות החושי. דוגמה למושגים הנלמדים בשלב זה הם "רגישות יתר", "תת רגישות", "רגישות למגע", "בררנות" ו"חישחושים"^{​​​​​​​4}. התלמידים לומדים לומר, למשל, אילו רעשים מפריעים להם ולאילו רעשים הם דווקא אוהבים להקשיב; מתי, למה ואיך הם משתמשים בחישחושים; האם הם בררנים באוכל ואיך אפשר לומר זאת לסביבה. בהמשך השנה הראשונה, מפגשי הקבוצה עוסקים בנושאים של תקשורת מילולית ולא מילולית: התלמידים לומדים מתוך התנסות מתי מתאפשרת להם הקשבה לאחר ומתי פחות, כיצד הם אישית מתמודדים עם פענוח הבעות פנים ושפת גוף, מה המשמעות של קשר עין עבורם ואיך הם מבינים ביטויים ומטבעות לשון. במהלך המפגשים התלמידים לומדים לייצג את עצמם בתחומים אלו, שהשונות של חלק מאנשי הרצף האוטיסטי בולטת בהם.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

בתחילת השנה השנייה, מפגשי הקבוצה עוסקים בהתמודדות וביכולות של המשתתפים בתחומים של לימודים, תקשורת בין אישית וחברויות. מתוך כך מתחילים משתתפי הקבוצה להתכונן לייצג את עצמם בפני ועדות אפיון וזכאות שנערכות לרוב באמצע כיתה ו', לקראת המעבר לחטיבת הביניים. התלמידים עובדים בקבוצה באופן מובנה על ייצוג עצמי של החוזקות, האתגרים, ההעדפות והצרכים שלהם בהקשר הלימודי והחברתי. בשלב זה בתהליך, יש עבודה על דיבור מול קהל ועל כלים להרגעה במצבי לחץ.

לאחר קיום ועדות האפיון וזכאות, בהן התלמידים שהיו מעוניינים בכך ייצגו את עצמם, הקבוצה מתחילה להתכונן למעבר לחטיבת הביניים. בשלב זה מושם דגש על עמדות המשתתפים בנושא מעברים ומצבים חדשים ומתקיימת חשיבה על דרכי ההתמודדות עמם ועל עזרים למעבר מוצלח לחטיבה.

לכל אורך השנתיים בהן הקבוצה מתקיימת, המנחות משמשות כמודל לייצוג עצמי הן בדיבור שלהן על עצמן והן בדרך בה הן מתקשרות זו עם זו ועם הקבוצה. לדוגמה, המנחה יכולה לומר: "קשה לי להתרכז כשמדברים ביחד איתי, יעזור לי אם תחכה עם מה שיש לך לומר עד שאסיים". המטרה היא שהמורות ימשיכו להשתמש בתבניות תקשורת של ייצוג עצמי גם בכיתה ועל ידי כך יכניסו לשיח הכיתתי ביום-יום את התכנים שבהן עוסקת הקבוצה.

תוצאות שהניב מודל השילוב

המודל הופעל בביה"ס שלוש שנים עד כה, שנה ראשונה כפיילוט ועוד שנתיים מלאות. התוצאות המפורטות להלן עלו בפגישות משוב על התוכנית עם המורות, במפגשים עם הורי התלמידים האוטיסטים וממשובים אנונימיים בכתב שהועברו לשכבת ה' בתום השנה השנייה ולכלל התלמידים שהשתתפו בתוכנית בתום השנה השלישית.

עלייה בהיקף פעולות השילוב החברתי: בשנה הראשונה של הפיילוט התקיימו כארבעה מפגשים משותפים ללמידת מיומנויות חברתיות של כל כיתת תקשורת עם הכיתה המקבילה. בשנה השנייה תדירות המפגשים עלתה לאחת לשבועיים ואילו בשנה השלישית, התווספה לכך עוד שעת שילוב שבועית בשיעור ספורט משותף של כיתת התקשורת והכיתה המקבילה הנוספת בשכבת הגיל. העלייה בהיקף פעילויות השילוב התאפשרה, בין היתר, מתוך רכישת הניסיון של צוות המורות בשילוב ומשינוי העמדות שלהן ביחס לשילוב.

שינוי עמדות הצוות החינוכי ביחס לשילוב: בתחילת התהליך, הצוות הביע חששות מעומס העבודה שתיצור תוכנית השילוב, מהקושי לשלב שתי אוכלוסיות שונות זו מזו ומכך שהשילוב יהיה מלאכותי. בפגישות המשוב לגבי תהליך השילוב, שהתקיימו כשלוש פעמים בשנה לאורך שלוש השנים שהמודל יושם עד כה, המורות העידו על שינוי גדול בעמדותיהן ביחס לשילוב: הן החלו ליזום מפגשים, ימי הולדת וחגים משותפים לכיתת התקשורת ולכיתה הרגילה; הן הפיקו לקחים ממפגש למפגש, נהיו אקטיביות יותר במפגשי השילוב ויצרו דרכי עבודה משותפות בין מורות חינוך רגיל למורות חינוך מיוחד. כלל המורות חוו את השילוב כמשהו יותר טבעי; בעקבות המפגשים המשותפים, מורות החינוך הרגיל הכירו יותר את התלמידים האוטיסטים ודיברו יותר עם תלמידיהן על צרכיהם ועל הצורך לשתף אותם בפעילויות ולהתייחס אליהם כשווים. הן חוו את התלמידים הטיפוסיים שלהן כיותר פתוחים לקבל ילדים עם שונות; לדעת המורות, מי שנתרם מהשילוב במיוחד היו ילדים טיפוסיים עם קשיים, שיכלו להביע אמפתיה לתלמידים האוטיסטים ולגלות סבלנות ואחריות כלפיהם; מורות העידו שהן נהיו ערות יותר לחשיבות השילוב, שהן עברו תהליך אישי ונתרמו מכך. ניתן לסכם ולומר שעצם פעולות השילוב חיזקו אצל מורות הכיתות הרגילות ומורות כיתות התקשורת את האידיאולוגיה של השילוב. עמדתן כלפי מפגשי השילוב הפכה לחיובית יותר ככל שהמפגשים הפכו להרגל וגרמו להתקרבות בין תלמידי שתי הכיתות. חשוב לציין שכלי נוסף ששימש לעידוד אידאולוגיה של שילוב, היה קבוצת ווטסאפ משותפת לכלל המורות בתוכנית, אליה הן נהגו להעלות תמונות מהמפגשים, להתייחס להצלחות ולתחושות שלהן ולפרגן זו לזו.

עידוד דיבור גלוי יותר על אוטיזם בבית הספר: הדיבור על כך שיש כיתות תקשורת בביה"ס ועל היכולות והקשיים של התלמידים האוטיסטים הפך ליותר גלוי. בכיתות הרגילות ילדים סיפרו שיש להם בני משפחה אוטיסטים; ילדים שאלו על התנהגויות שונות של תלמידי כיתת התקשורת וקיבלו מענה מהמורות. בכיתות התקשורת: בכיתות ה'-ו', בתוך קבוצות הייצוג העצמי, התפתח דיון גלוי על האוטיזם של התלמידים. חלק מהילדים קיבלו זאת בהקלה וחלק הכחישו שהם אוטיסטים והדיאלוג בנושא חי ומתפתח כל הזמן. בכיתות הצעירות יותר נראה שקיימת הבנה טובה יותר שהם לומדים בכיתת תקשורת כי קשה להם לפעמים לתקשר עם אחרים ולהבין אותם. בכלל ביה"ס: התלמידים נחשפו למצגת המסבירה מה הן כיתות התקשורת בביה"ס והתקיימו דיונים על כך הן בכתות הרגילות והן בכתות התקשורת. אחת המורות שלחה מאמר לעיתון המקומי ובו הושם דגש על עובדת היותו של בית ספר "שרת" בי"ס המשלב את תלמידי החינוך המיוחד – במאמר נכתב "כיתות ASD". כלומר, השילוב אכן הפך לעובדה שבית הספר מתגאה בה, אך הדיבור על כך שמדובר בתלמידי הספקטרום האוטיסטי עדיין נשאר מוסתר מאחורי אותיות המטשטשות את האוטיזם. יחד עם זאת, אין ספק שהדיבור כיום יותר גלוי מבעבר, אז לא היה ברור אם אפשר בכלל לדבר על הימצאותן של כיתות ASD בביה"ס, כדי לא לפגוע בהורים או בילדים.

הגברת המעורבות של הורי התלמידים האוטיסטים: במפגשים עם ההורים, שנערכו פעמיים בשנה, התקיים לראשונה דיון משותף עם ההורים על נושא השילוב של ילדיהם ועל האחריות שלהם על שיח גלוי ומעצים על אוטיזם. הורים שמעו אלו מאלו ומהצוות דעות שונות בנוגע לשיתוף הסביבה באבחנה ובנוגע לצורך בשילוב ולדרכים שונות לשילוב. חלק מההורים סיפרו לראשונה לילדיהם האוטיסטים על האבחנה שלהם בעקבות מפגשים אלו. הורי תלמידי כיתות התקשורת החלו להיות יותר מעורבים והעלו בקשות בנוגע לשילוב – כך למשל, הם העלו בקשה שילדי כיתות התקשורת יחגגו את החגים יחד עם הכיתה העמיתה, או יחד עם כל השכבה. בקשתם התקבלה בברכה והחלה לצאת לפועל. בין בית הספר להורים ובינם לבין עצמם, נוצרה תחושה של קהילה המקיימת דיאלוג.

הגברת ההיכרות והקבלה של התלמידים האוטיסטים: בתום השנה השנייה, הועבר לכיתות ה' משוב בכתב על תוכנית השילוב. 20 מתוך 24 ילדים בכיתה הרגילה אמרו שמפגשי השילוב שינו את היחס שלהם לילדי כיתת התקשורת. במשוב היו אמירות כגון: "זה שינה את היחס שלי לכיתה העמיתה, עכשיו אני מדברת ומתקשרת איתם יותר", "נהניתי עם כיתת התקשורת. היה לי כיף לי איתם. לא הרגשתי יוצא דופן מהם כי בסך הכל כולנו בני אדם", "עד השילוב חשבתי שכיתת התקשורת אוהבים להיות סגורים בתוך עצמם ולאט לאט הם נפתחו", "למדתי שבכיתת התקשורת יש תלמידים מאד חכמים ומגניבים".

בכיתת התקשורת של שכבת ה', הדעות בקשר לתוכנית השילוב היו מגוונות. מהמשוב עלה שחלק מהתלמידים נהנו ועבור חלק מהתלמידים השילוב היווה קושי: "היה לי קשה להתנהג יפה. לא היה לי כיף. לא יודע אם הייתי רוצה להמשיך בשילוב", "השילוב היה די טוב. היה כיף שנתנו לי להראות את החוזקה שלי".

גם במשוב שהועבר בתום השנה השלישית לתוכנית השילוב, תשובות התלמידים הטיפוסיים העידו על הגברת הקבלה של התלמידים האוטיסטים: "הרגשתי קירבה בין ילדים רגילים לילדים מיוחדים", "הרגשתי שיותר התקרבנו מאז שאנחנו עושים את תוכנית השילוב שתי הכיתות", "בהתחלה חשבתי שהם לא כ"כ חכמים ושהם אפילו קצת מוזרים כי לא הכרתי אותם. בזכות השילוב גיליתי ילדים מקסימים שסה"כ קשה להם בחברה. מאז שהתחלנו את השילוב אני מדברת איתם יותר. השתנתה הגישה אליהם ב100%", "יותר הבנתי אותם ואת התסמונות שלהם ואז ידעתי איך להתנהג איתם ובמה קשה להם", "אני שיניתי את היחס שלי כלפיהם בעקבות המפגשים כי הבנתי איך הם מרגישים ומנסים להשתלב אבל זה קשה להם", "בהתחלה אני חושבת שרוב הילדים בכיתה לא ממש דיברו איתם והיום אנחנו כבר חברים שלהם ומדברים איתם".

גם בסוף השנה השלישית תשובות ילדי כיתות התקשורת היו יותר אמביוולנטיות. למשל: "הרגשתי כיף, אבל אני מפחד קצת מילדים", "למדתי להיות איתם למרות שאני לא אוהב כל כך הרבה ילדים".

עלייה בהשתתפות החברתית של התלמידים האוטיסטים: חלה עלייה בהשתתפות החברתית שהתבטאה בכך שעפ"י דיווחי הילדים והמורות חלק מילדי כיתות התקשורת והכיתות הרגילות החלו לשחק יחד בהפסקות. ילדים מכיתות התקשורת הוזמנו לבתים של הילדים מהכיתה הרגילה ולימי הולדת. דיווחי המורות ומשובי התלמידים העידו על כך שהן תלמידי כיתות התקשורת והן תלמידי הכיתות הרגילות החלו להשתמש במיומנויות החברתיות ובכלים שהם רכשו במפגשים. כך, למשל, העידו תלמידי כיתות התקשורת במשוב: "הכרתי חבר אחד חדש שמשחק איתי כדורגל", "למדתי מילים שאומרים כשמציקים לנו וגם איך לבחור משחק בהפסקה".

בעקבות הקבוצות לייצוג עצמי, כמעט כל תלמידי כיתות התקשורת, בהגיעם לכיתה ו', ייצגו את עצמם בוועדות האפיון והזכאות, לקראת המעבר לחטיבת הביניים. חלקם העידו שהתהליך תרם להשתתפות החברתית שלהם, כך לדוגמה העיד אחד המשתתפים: "בזכות הקבוצה למדתי הרבה דברים. למדתי למשל איך לדבר עם אנשים והיום בזכות זה אני מדבר עם ילדים וכולם אומרים לי שלום. לפני זה תמיד הרגשתי פחד כשדיברתי עם אנשים ופחדתי לדבר עם אנשים ובגלל הדיבור מול ועדת השמה למדתי לדבר עם אנשים ואני כבר לא פוחד".

סקירה מספרית של תוצאות המשוב בתום השנה השלישית למפגשים החברתיים:

בתום השנה השלישית להפעלת המודל הועבר משוב אנונימי בכתב לכלל התלמידים מכיתות התקשורת ומהכיתות הטיפוסיות שהשתתפו במפגשי המיומנויות החברתיות. מניתוח תשובות התלמידים במשוב עלה כי 86% מכלל התלמידים שהשתתפו בתוכנית השילוב חוו רגשות חיוביים ונהנו ממנה. 73% מכלל התלמידים רכשו מיומנויות חברתיות והכירו ילדים חדשים. 82% מכלל התלמידים היו מעוניינים להמשיך בתוכנית השילוב. 53% מכלל התלמידים הכירו יותר את הכיתה המקבילה או שינו את היחס כלפיה. אך בעוד שמבין התלמידים הטיפוסיים 92% חוו רגשות חיוביים בתוכנית, בכיתות התקשורת רק 61% חוו רגשות חיוביים. הבדל זה, המעיד על כך שהנהנים העיקריים מהשילוב הם הכיתות הטיפוסיות, עקבי בכל התשובות: 48% מכיתות התקשורת לעומת 79% מהכיתות הטיפוסיות רכשו מיומנויות חברתיות והכירו ילדים חדשים, 35% מכיתות התקשורת לעומת 66% מהכיתות הטיפוסיות הכירו יותר את הכיתה המקבילה או שינו את היחס כלפיה. רק לגבי השאלה האם היו רוצים להמשיך בתוכנית השילוב הייתה אחידות גדולה יותר בתשובות: 72% מכיתת התקשורת ו-84% מהכיתות הטיפוסיות, היו רוצים להמשיך בתוכנית.

דיון

בתום שלוש שנים בהן הופעלה התוכנית ולאור התוצאות שהובאו כאן, ניתן לומר שהמודל "שונים אבל שווים" הוכיח את עצמו כמוצלח ועמד ביעדים של ביסוס אידיאולוגיה של שילוב, של דיבור גלוי יותר על שילוב ואוטיזם, של הגברת המעורבות של התלמידים האוטיסטים בביה"ס וכן של הגברת הקבלה שלהם ושל זהותם האוטיסטית.

נראה שיצירת שגרה מתמשכת של שילוב והתנסויות חיוביות בשילוב, מעודדות אידיאולוגיה של שילוב, מפריכות תפיסות שליליות הקשורות לשילוב וגורמות לכך שיותר מורות ינקטו יוזמות של שילוב. דבר זה עולה בקנה אחד גם עם הספרות הקיימת בנושא (מילשטיין וריבקין, 2013; Giangreco, 1993 ;Jordan, Schwartz & McGhie-Richmond, 2009).

הנושא של דיבור גלוי על אוטיזם התגלה כמורכב ביותר, שכן קיים קושי לדבר על אוטיזם עם כלל קהילת ביה"ס כאשר לא כל התלמידים האוטיסטים יודעים על זהותם האוטיסטית ולא כל הוריהם בשלים לדון עמם בכך. בשל חוסר רצון לחשוף תלמידים כאוטיסטים לפני שהם או הוריהם בשלים לכך, הבחירה בתוכנית השילוב הייתה לדבר במונחים של "כיתות תקשורת" ושל "שונות תקשורתית" עם כלל הכיתות הרגילות ועם כיתות התקשורת בשכבות א'-ד'. בכיתות התקשורת ה'-ו', בתוך התהליך ארוך הטווח של קבוצת הייצוג עצמי, הדיבור על אוטיזם הוא כבר גלוי ומתרחש באופן טבעי. מעבר לכך, התוכנית אפשרה עמדה ברורה יותר של צוות ביה"ס ביחס לדיבור גלוי על אוטיזם עם הורי הילדים האוטיסטים ושמה קץ לשיתוף הפעולה עם ההסתרה.

בנוגע למעורבות החברתית של התלמידים האוטיסטים בקהילת ביה"ס, ניכרו פערים בין התחושות החיוביות של תלמידי הכיתות הרגילות לגבי השילוב לבין אלה של תלמידי כיתות התקשורת, וכן יכולת פחותה מצד התלמידים האוטיסטים להפיק תועלת מהמפגשים ללמידת מיומנויות חברתיות ולהיכרות עם ילדים טיפוסיים. במיוחד עלה קושי של חלק מתלמידי כיתות התקשורת להתמודד עם כמות הילדים הגדולה שבכיתה הרגילה. קושי זה מדגיש ביתר שאת את המאמץ ההדדי הדרוש לשילוב ומעלה שאלה האם הרווח של התלמידים הטיפוסיים והרווח החברתי ארוך הטווח מהשילוב, מצדיקים את המאמץ הגדול יותר שעושים התלמידים האוטיסטים. התשובה לכך היא מורכבת, אך מכיוון שלאורך שלוש השנים לא היו תלמידים אוטיסטים שסירבו להשתתף במפגשי השילוב, נראה שהמאמץ עבורם היה נסבל וייתכן שהתועלת האישית גברה על הקושי. דבר זה מקבל חיזוק מכך שרוב גדול של תלמידי כיתות התקשורת היו מעוניינים להמשיך במפגשי השילוב על אף הקשיים שתוארו. ייתכן שככל שהמפגשים של שתי הכיתות יחלו בשלב מוקדם של הקליטה בביה"ס ויהיו רבים יותר, כך תהיה לתלמידים האוטיסטים אפשרות להתרגל לכך וליהנות יותר מהתנסויות אלה. ניתן גם לחשוב על בדיקת מודל עבודה בקבוצות זהות גודל מילדי כיתות התקשורת וילדי החינוך הרגיל. עבודה בקבוצות קטנות יותר עשויה להוות הקלה לתלמידים האוטיסטים, אך המחיר הוא אובדן מסוים של יתרון הקבלה וההיכרות ע"י חלק גדול מקהילת ביה"ס. כמו כן, מודל כזה עשוי להחריג פלח מסוים מאוכלוסיית הכיתה הרגילה שישתתף בשילוב וליצור התנגדות מצדו, כמו זו שנראתה בעת היישום של "שילוב הפוך". אם בכל זאת מאמצים מודל שילוב של עבודה בקבוצות קטנות יותר, כדאי לשקול לבחור מתוך תלמידי החינוך הרגיל ילדים שיפיקו תועלת מלימוד מיומנויות חברתיות ולאו דווקא ילדים שיהוו "דוגמא להכלה". דבר זה בלט גם מדבריהן של המורות, שראו בילדים עם קשיים מהכיתות הרגילות, את המרוויחים הגדולים ממפגשי השילוב החברתי.

נקודה נוספת שכדאי לבחון ביחס למודל היא, שרק כיתה אחת מכל שכבה מוגדרת כעמיתה, בעוד שאר הכיתות באותה שכבה, או שכבה שאין בה כיתת תקשורת, אינן מקבלות הזדמנות להכיר את התלמידים האוטיסטים לעומק. כיתות אלה רואות מצגת המסבירה מה היא כיתת תקשורת, אך אין לתלמידיהן הזדמנות להיכרות קרובה באמצעות עבודה משותפת. לחסרון זה נמצא פתרון מסוים במקרה הנוכחי באמצעות הרחבת השילוב לשיעורים משותפים עם הכיתה המקבילה השנייה באותה השכבה ובאמצעות חגיגת אירועים וחגים משותפים יחד עם כל השכבה. פתרון זה הוא חלקי ואינו נכון לבתי ספר גדולים יותר, שבהם מספר הכיתות בכל שכבה רב. להשקפתי, עדיף שלפחות ילדי כיתה אחת מכל שכבה יכירו היטב את ילדי כיתת התקשורת ולהיפך, מאשר שהמפגשים יתפזרו בין כיתות שונות והדבר יהיה בבחינת "תפסת מרובה, לא תפסת". המטרה היא שההיכרות, על אף שלא עם כל הכיתות בביה"ס, תהיה במפגשים קבועים היוצרים תחושת בטחון אצל כלל התלמידים ובמיוחד אצל התלמידים האוטיסטים וההיכרות תהיה אורגנית ומעמיקה.

במהלך התוכנית עלה קושי מסוים להטמיע את מבנה ותוכן מפגשי השילוב החברתי בקרב המורות המבצעות אותם בפועל, ובמיוחד אצל מורות החינוך הרגיל. הדבר טבעי ומובן, שכן לכל מורה אופן הוראה משלה ונושאים הקרובים ללבה. ככל שהמפגשים הולכים ונעשים תכופים ומשוחררים יותר, המורות, באופן טבעי וחיובי, מביאות יותר את עצמן. יחד עם זאת, כדי לאפשר את השילוב המיטבי כדאי לדבוק בכל זאת בעקרונות של המפרי (Humphrey, 2008) שהובאו לעיל, וליישם אותם על הנושאים הנלמדים. יש לחשוב על דרכים להטמעה טובה יותר של עקרונות אלה אצל כלל המורות.

מסקנות וסיכום

לאחר שלוש שנים של יישום המודל "שונים אבל שווים", שילובן של כתות תקשורת לתלמידים אוטיסטים בבית הספר "שרת" בבת ים אכן הפך למקור לגאווה. הדבר נבע מנקיטת פעולות אקטיביות לשילוב שתרמו לאידיאולוגיה של שילוב, שדחפה בתורה לעוד פעולות שילוב, במעין תהליך המזין את עצמו. תרם לכך גם דיבור גלוי יותר על אוטיזם ועל כיתות תקשורת, שאִפשר לעסוק בנושא זה בצורה מקצועית, עם פחות מבוכה והסתרה. שיח זה החל עם התלמידים האוטיסטים עצמם בקבוצות הייצוג העצמי, עבר לשיח עם הוריהם על החשיבות שבדיבור מעצים על אוטיזם והמשיך לשיח עם המורות והתלמידים הטיפוסיים. לבסוף, היה לשיח זה מצע הולם ליישום בפועל, בדמות הקבוצות המשותפות ללמידה ותרגול מיומנויות חברתיות, שהניבו קבלה רבה יותר של התלמידים האוטיסטים ואפשרויות להיכרות ותקשורת. המודל מוטמע כיום בבתי ספר נוספים בעיר בת ים.

נראה שמודל כזה של שילוב חברתי – המערב את כלל הקהילה הבית ספרית, מציע שיח ברור בנוגע לשונות האוטיסטית ולצורך להכיר בה כדרך שוות ערך לחיות בעולם ומפרט דרכים מעשיות ושוויונית לבניית גשרים של היכרות ותקשורת – יכול לשמש כדגם ישים ויעיל במערכת החינוך ולסייע להתוות את הדרך לשילוב אמיתי של אוטיסטים בחברה, כשונים אבל שווים.

תודות

ברצוני להודות לתלמידים, להורים ולצוות בבית הספר "שרת" בבת ים ובמיוחד לתלמידי כיתות התקשורת, שהיוו את ההשראה לכתיבת תוכנית השילוב; תודה לנשים המופלאות בצוות החינוך המיוחד, מורות, סייעות וצוות פרא-רפואי, שתרמו רבות לעיצובה וביצועה של התוכנית, וביניהן סייעו לי במיוחד קרן סטריקובסקי, סמדר קיסלניק, שני חזקיהו, נעמה חרז, ליטל יוסף, שרון גבריאלוב, אור גולן-קרגולה, סיגי נאמן ואילת בזל. למורות החינוך הרגיל – שפרה נקש, מיטל חזן, רחל רובין, שולי רבה ורינת שמיר וגם למורות ומורי החינוך הגופני, שפתחו את לבן ותרמו מזמנן ומניסיונן; למנהלות, סמדר חי וענת עבאדי, שאפשרו את הפרויקט ותמכו בו ובי לכל אורך הדרך. לצוות מתי"א בת ים – למנהלת מזי אלעזר ולפסיכולוגית חנה כהן, שנתנו במה לרעיונות שבבסיס המאמר ואפשרו את פיתוחו. תודה גדולה ומיוחדת, למדריכה שלי במתי"א בת ים, שרון טוקר, על החשיבה המשותפת, ההכלה ברגעים קשים והאמונה שלה בי.

נספחים

נספח 1

סינקליר, ג', גישור על הפערים: מבט מבפנים על אוטיזם, מאוחזר מתוך http://www.solashelly.org/gaps.html

"להיות אוטיסט אין פירושו להיות לא אנושי. אבל זה כן אומר להיות זר.

זה אומר שמה שנורמאלי לאנשים אחרים לא נורמאלי עבורי,

ומה שנורמאלי עבורי, לא נורמאלי עבור אנשים אחרים.

במובן מסוים, אני מצויד רע מאוד לשרוד בעולם זה,

כמו יצור מן החלל שננטש ללא מדריך התמצאות.

אבל אישיותי שלמה. עצמיותי לא ניזוקה.

אני מוצא ערך ומשמעות רבה בחיי, ואין לי רצון להתרפא מלהיות אני.

אם ברצונכם לעזור לי, אל תנסו לשנות אותי כדי שאתאים לעולמכם. אל תנסו להגביל אותי לחלק זעיר מעולמכם, שתוכלו לשנות כדי שיתאים לי. תנו לי את הכבוד ופגשו אותי בתנאים שלי – הכירו בכך שאנו זרים זה לזה במידה שווה, שדרכי הקיום שלי אינן סתם גירסה פגומה של דרכי הקיום שלכם. בדקו את הנחותיכם. הגדירו את תנאיכם. עיבדו יחד איתי כדי לבנות עוד גשרים בינינו..."

הערות

1. ידיעה עצמית הינה גוף הידע של היכרות עצמית ומודעות עצמית שיש לאדם לגבי הקשיים שלו, הצרכים שלו, החוזקות שלו וכיו"ב (דואק-חורי, 2015).
2. ייצוג עצמי הינו פעולה שבה אדם מדבר בעד עצמו, מייצג את צרכיו האישיים, מבקש ליישם את זכויותיו ומבטיח שהתנאים והשירותים להם הוא נזקק יסופקו לו כדי שיוכל לתפקד במלוא הפוטנציאל (קוזמינסקי, 2004).
3. "הכיתה כקבוצה" הינו מודל לעבודה טיפולית קבוצתית במערכת החינוך בה כיתה שלמה נמצאת יחד בטיפול. את הקבוצה מנחות במשותף מטפלת באמצעות אומנויות ומחנכת הכיתה. המטרות הטיפוליות של הקבוצה יכולות להיות בתחום הרגשי, החברתי, התקשורתי, ההתנהגותי וההתפתחותי.
4. "חישחושים" הוא השם שניתן ע"י הקהילה האוטיסטית להתנהגויות מוטוריות חזרתיות כגון נפנופי ידיים, המשמשות אוטיסטים רבים לוויסות רגשי וחושי.

מקורות

איגל, כ' ומליחי, ס' (2007). חוק חינוך מיוחד - השתקפות חברתית, ערכית ומקצועית בעיצוב המדיניות ויישומה. בתוך רייטר, ש', לייזר, י' ואבישר, ג' (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך. (עמ' 143-156). חיפה: אחוה.

באומינגר, נ', אגם-בן-ארצי, ג' וקמחי, י' (2007). שילוב חינוכי וחברתי של ילדים עם אוטיזם בתפקוד גבוה. בתוך רייטר, ש', לייזר, י' ואבישר, ג' (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך. (עמ' 461-497). חיפה: אחוה.

בראון, ר' וצפדיה, מ' (2010). מודל לשילוב ילדים עם ASD בתפקוד גבוה בכיתה רגילה: בית הספר "עשה חייל", אפרת. בתוך לוינגר, ס' (עורכת). תיקשורת: טיפול בילדים עם בעיות תקשורת בגילאי בית הספר היסודי. (עמ' 211-234). קריית ביאליק: הוצאת אח.

דואק-חורי, ס', (2015, אפריל), סנגור עצמי. הרצאה בכנס השנתי של אלו"ט. תל אביב.

טלמור, ר', (2007). עמדות מורים באשר לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות לימוד רגילות. בתוך רייטר, ש', לייזר, י' ואבישר, ג' (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך. (עמ' 157-195). חיפה: אחווה.

יוגב, י' ובן זקן, מ', (2006). שותפות הורים כשלב מטרים ביישום לשילוב מיטבי. מחקריי גבעה: ממחקר אקדמי לפיתוח וליישום במערכת החינוך. גבעת וושינגטון.

מילשטיין, א' וריבקין, ד', (2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי-ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית-ספרית משלבת. ירושלים: מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל.

סמוכה, מ', (2003). שילוב תלמידים עם אוטיזם בחינוך הרגיל. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. 18(1), 83-86.

פישמן, ד', (2018). קשר טיפולי ואמפתיה קינסטטית. בתוך ונגרובר, ה' וצ'ייקלין, ש' (עורכות). טיפול בתנועה ומחול, האמנות והמדע. (עמ' 36-58). ירושלים, האוניברסיטה העברית: י"ל מאגנס.

פלדמן, ד', זכויות אדם של ילדים עם מוגבלות בישראל בפתח המאה ה-21: החזון והמציאות. בתוך רייטר, ש', לייזר, י' ואבישר, ג' (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך. (עמ' 89-143). חיפה: אחווה.

קוזמינסקי, ל', (2004). מדברים בעד עצמם – סנגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה. תל אביב: הוצאת יסוד ומכון מופ"ת.

רונן, ח', (2007). סוגיות ומחלוקות בנושא השילוב וההכלה במסגרות חינוך פורמליות. בתוך רייטר, ש', לייזר, י' ואבישר, ג' (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך. (עמ'27-55 ). חיפה: אחווה.

רייטר, ש', (2007) . "נרמול' השילוב או השילוב כאורח חיים. בתוך רייטר, ש', לייזר, י' ואבישר, ג' (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך. (עמ' 57-84). חיפה: אחווה.

Bagatell, N. (2010). From cure to community: Transforming notions of autism. Ethos, 38(1), 33-55.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Lawson, J., Griffin, R., Ashwin, C., Billington, J., & Chakrabarti, B. (2005). Empathizing and systemizing in autism spectrum conditions. Handbook of autism and pervasive developmental disorders, 1, 628-639.

Cascio, M. A. (2012). Neurodiversity: Autism pride among mothers of children with autism spectrum disorders. Intellectual and developmental disabilities, 50(3), 273-283.

Connor, M. (2000). Asperger syndrome (autistic spectrum disorder) and the self-reports of comprehensive school students. Educational Psychology in Practice, 16(3), 285-296.

Damasio, A. R. (1999). The feeling of what happens: Body and emotion in the making of consciousness. Houghton Mifflin Harcourt.

Davidson, J., & Henderson, V. L. (2010). ‘Coming out’ on the spectrum: autism, identity and disclosure. Social & Cultural Geography, 11(2), 155-170.

Frankel, F., & Myatt, R. (2003). Children's friendship training. New York: Brunner-Routledge.

Donnellan, A. M., Hill, D. A., & Leary, M. R. (2013). Rethinking autism: implications of sensory and movement differences for understanding and support. Frontiers in integrative neuroscience, 6, 124.

Gernsbacher, M. A., Dawson, M., & Mottron, L. (2006). Autism: Common, heritable, but not harmful. The Behavioral and brain sciences, 29(4), 413.

Gernsbacher, M. A. (2006). Toward a behavior of reciprocity. The journal of developmental processes, 1(1), 139.

Giangreco, M. F. (1993). Choosing options and accommodations for children: A guide to planning inclusive education. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.

Hart, B. (2014). Autism parents & neurodiversity: Radical translation, joint embodiment and the prosthetic environment. BioSocieties, 9(3), 284-303.

Humphrey, N. (2008). Including pupils with autistic spectrum disorders in mainstream schools. Support for learning, 23(1), 41-47.

Humphrey, N., & Lewis, S. (2008). Make me normal' The views and experiences of pupils on the autistic spectrum in mainstream secondary schools. Autism, 12(1), 23-46.

Jordan, A., Schwartz, E., & McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and teacher education, 25(4), 535-542.

Marshall, D., & Goodall, C. (2015). The right to appropriate and meaningful education for children with ASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(10), 3159-3167.

McEvoy, M. A., Nordquist, V. M., Twardosz, S., Heckaman, K. A., Wehby, J. H., & Denny, R. K. (1988). Promoting autistic children's peer interaction in an integrated early childhood setting using affection activities. Journal of Applied Behavior Analysis, 21(2), 193-200.

McGeer, V. (2009). The thought and talk of individuals with autism: Reflections on Ian Hacking. Metaphilosophy, 40(3‐4), 517-530.

Mogensen, L., & Mason, J. (2015). The meaning of a label for teenagers negotiating identity: experiences with autism spectrum disorder. Sociology of Health & Illness, 37(2), 255-269.

Ochs, E., Kremer‐Sadlik, T., Solomon, O., & Sirota, K. G. (2001). Inclusion as social practice: Views of children with autism. Social Development, 10(3), 399-419.

Odom, S. L., & Strain, P. S. (1984). Peer-mediated approaches to promoting children’s social interaction: A review. American Journal of Orthopsychiatry, 54(4), 544–557.

Ostmeyer, K., & Scarpa, A. (2012). Examining school‐based social skills program needs and barriers for students with high‐functioning autism spectrum disorders using participatory action research. Psychology in the Schools, 49(10), 932-941.

Owren, T., & Stenhammer, T. (2013). Neurodiversity: Accepting autistic difference. Learning disability practice, 16(4).

Sansosti, J. M., & Sansosti, F. J. (2012). Inclusion for students with high‐functioning autism spectrum disorders: Definitions and decision making. Psychology in the Schools, 49(10), 917-931.

Silberman, S. (2017). Neurotribes: The legacy of autism and how to think smarter about people who think differently. Atlantic Books.

Sinclair, J. (1992). Bridging the gaps: An inside-out view of autism (or, do you know what I don’t know?). In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), High-functioning individuals with autism. New York: Plenum Press. Retrieved from http://jisincla.my...c.htm.

Soulières, I., Dawson, M., Samson, F., Barbeau, E. B., Sahyoun, C. P., Strangman, G. E., ... & Mottron, L. (2009). Enhanced visual processing contributes to matrix reasoning in autism. Human brain mapping, 30(12), 4082-4107.

Yergeau, M., & Huebner, B. (2017). Minding theory of mind. Journal of Social Philosophy, 48(3), 273-296.