שייכות ומשמעות מעבר למסך
מרחב פוטנציאלי קבוצתי במפגש מקוון
מאת מירי פלג
מבוא
נגיף הקורונה, שהתפשט כמו טיפת דיו על נייר משי, יצר חיץ בין מרחבים ומציאויות. מהמרחב הפיזי של ה"חוץ", שהיינו מורגלים לנוע בו בטבעיות ולתקשר דרכו עם הסביבה, עברנו בחדות למרחב פיזי מצומצם, כל אחד בביתו, כשהתקשורת מתרחשת במרחב וירטואלי, מקוון. המציאות השתנתה באחת למציאות שממנה חששנו בסיוטינו בלילות, ולכל אלה התלוותה חרדה מלהידבק ולהדביק ודאגה גדולה לקרובים לנו ביותר.
מעברים אלו – מהמרחב הפיזי לווירטואלי ובין החוץ והפנים – העסיקו אותי רבות באופן אישי וכמנחת קבוצות. התבוננתי כיצד אני מתנהלת ומרגישה בכל אחד מהמרחבים, אילו איכויות מתאפשרות או נמנעות בכל מרחב ואיך אני נעה במעברים בין המרחבים. חיפשתי משמעות במרחב הפנימי שלי כדי שתעזור לי להתמודד עם המציאות החיצונית, והעמקתי רבות במתח קרבה-מרחק ובמתח בין גבולות חיצוניים ופנימיים. לשמחתי, הסתגלתי מהר למעבר החד ללימוד, הוראה והנחיה מקוונים, וקבוצות שאותן אני מנחה המשיכו להיפגש באופן וירטואלי. לאור העובדה שהמרחב המקוון הפך לחלק מהמציאות בארגונים, בלמידה, בסדנאות ובטיפולים, נותרתי עם סקרנות להמשיך ולחקור אותו. אני מאמינה שמרגע שקבוצות עברו להתקיים במרחב וירטואלי, מחובתי המקצועית כמנחת קבוצות לחקור ולהעמיק באתגרים ובהזדמנויות שקיימים במרחב הזה.
התנועה בין המרחבים והמציאויות הביאה אותי לבחור בהעמקה במושג של מרחב פוטנציאלי, שנוגע בתנועה ובמעברים בין מרחבים ומציאויות. השימוש במושג המרחב הפוטנציאלי נפוץ בחשיבה על טיפול פרטני, אך לא נבחן מספיק בהקשר של טיפול או מפגש קבוצתי בכלל, ובהקשר של מפגש קבוצתי מקוון בפרט. במאמר זה אציג את ההגדרה של מרחב פוטנציאלי, ואבחן כיצד ניתן להרחיבה לגבי טיפול או מפגש קבוצתי. אפרט את הכישלונות וההצלחות ביצירת מרחב פוטנציאלי קבוצתי, ולאחר מכן אבחן האם וכיצד ניתן לייצר מרחב פוטנציאלי קבוצתי במפגש מקוון. לצורך זה אפרוש את האתגרים שעומדים בפני מפגשים מקוונים פרטניים וקבוצתיים, ואנסה להסיק מהם לגבי תפקיד המנחה ביצירת מרחב כזה. אפרט דוגמאות מניסיוני המקצועי כמנחה ומניסיוני האישי כמשתתפת בקבוצת הדרכה, ואציע מה יכול לסייע ביצירת מרחב פוטנציאלי.
מרחב פוטנציאלי – הגדרה
המרחב הפוטנציאלי הוא מונח שטבע דונלד ויניקוט ומתייחס לאזור הביניים של חוויה, אחד משלושת מרחבי החוויה המצויים בתודעה, אשר נמצא בהגדרתו בין שני המרחבים האחרים – מצד אחד המרחב הפנימי-פרטי של האדם, הפנטזיה, או כלשונו של ויניקוט "המציאות הנפשית הפנימית", ומצד שני המרחב החיצוני-אובייקטיבי, "המציאות הממשית או החיצונית" (טריאסט, 2020ב; אוגדן, 2003 עמ' 162).
מרחב ביניים זה מאפשר התמודדות בריאה עם הפער בין המציאות הפנימית והמציאות החיצונית, כיוון שהיצמדות נוקשה מדי למציאות החיצונית מנתקת את האדם מעצמו ועולמו הפנימי, והיצמדות למציאות הפנימית בלבד מנתקת את האדם מהמציאות ודרישותיה (שניצר-משיח, 2020). במפגש בין המציאות הפנימית לחיצונית, האדם פוגש או רוכש משהו מהעולם החיצוני, משנה אותו ומאפשר לעצמו לגלות משהו חדש, להיות מופתע ולהשתנות באמצעותו, דרך תנועתו הספונטנית והיכולת שלו לשחק. ויניקוט סבר שבמרחב הפוטנציאלי "מצויה חוויית החיים היצירתית של האדם" (אצל Jemstedt, 2000).
במרחב הפוטנציאלי יש מקום לתהליך נפשי פתוח, שמקורו ביחסי אם-תינוק ובקיומם של אובייקטים ותופעות מעבר המאפשרים לילד לשאת נפרדות (מן האם) ולבדיות. "תופעות המעבר" המתקיימות במרחב הפוטנציאלי מאפשרות לילד לבסס ולשמר תהליך דיאלקטי בין אחדות לנפרדות, בין פנימי לחיצוני ובין סמל למסומל (2000, Jemstedt). כאשר אדם מתקשה או לא מצליח לשאת את הכאב והצער הנלווים לנפרדות ואובדן הוא מפתח הגנות נוקשות, מתארגן מבחינה נפשית בחדרים פנימיים, מאחורי קירות מבודדים – ובעצם לא מצליח לקיים מרחב פוטנציאלי.
דוגמא מצוינת למרחב פוטנציאלי ניתן למצוא בספרו של מיכאל אנדה "הסיפור שאינו נגמר" (אנדה, 2015 [1979]). בסטיאן, גיבור הספר, הוא ילד שחי בפיצול בין שני עולמות: הפנטזיה – העולם שאליו הוא נשאב כשהוא בורח לעליית הגג של בית הספר וקורא בספרים, לצד חלומות געגועים לאמו המתה, והמציאות – קולו של אביו, שמורה לו להתבגר ולהפסיק לחלום והילדים שמציקים לו. רגע לפני שהוא נשבר, הוא יוצא למסע התבגרות דרך הספר "הסיפור שאינו נגמר". במהלך הקריאה מתרחשת תנועה מתמדת בין שני העולמות, המציאות החיצונית והפנטזיה שמזוהה עם אטריו, לוחם אמיץ ודגול בן גילו, שגויס כדי להציל את "ממלכת פנטזיה" הנאכלת על ידי ה"לא כלום" ולמצוא תרופה לקיסרית השליטה שגוססת. ככל שמסעו של אטריו מתקדם מתברר שהמסע כולו נועד כדי למשוך את בסטיאן, הקורא, להיכנס אל תוך הסיפור ולרפא את הקיסרית שחייבת שם חדש שיינתן לה על ידי בן אנוש. המרחב הפוטנציאלי הוא המפגש של המציאות החיצונית, בסטיאן, עם הפנטזיה, המציאות הפנימית, אטריו.
אוגדן (2003 [1986]) מרחיב כי המרחב הפוטנציאלי הוא המרחב בין הסמל (המחשבה) למסומל (הדבר שחושבים עליו), בתיווכו של סובייקט (החושב, המייצר את מחשבותיו שלו ומפרש את סמליו שלו). ככזה, מתאפשר בו ביטוי יצירתי לחיינו כבני אנוש, ולא כיצורים תגובתיים בלבד. בשפה של אוגדן (2003 [1986]), ב"סיפור שאינו נגמר" מתרחש מפגש של סמל – הקיסרית, עם מסומל – אמו של בסטיאן, בתיווכו של העצמי המפרש, בסטיאן. המפגש מחייב את בסטיאן לקחת משהו מהמציאות החיצונית – את השם של אמו שנפטרה, ולעשות בו שימוש חדש – לתת את שמה לקיסרית הגוססת כדי להציל אותה ואת ממלכת פנטזיה. בזכות החיבור הזה נוצר רגע מכונן, כי בפנטזיה בסטיאן מצליח להציל את אמו (הקיסרית) מה שלא התאפשר לו במציאות. בסטיאן יוצא למציאות החיצונית כשהוא בוגר, עם ביטחון עצמי ותחושת מסוגלות.
מרחב פוטנציאלי קבוצתי
הרבה תיאורטיקנים חקרו את המושג מרחב פוטנציאלי בהקשר של טיפול פרטני, אך מעט מאוד נכתב עליו בהקשר של טיפול קבוצתי. ההנחה שלי במאמר זה היא כי בטיפול קבוצתי יכול להיווצר מרחב פוטנציאלי הן ברמה האישית והן ברמה הקבוצתית: ברמה האישית, כשמטופל מתקשה להיות במרחב הביניים בין מציאות לפנטזיה, המנחה והקבוצה יכולים לעזור לו להעז למצוא משמעויות אישיות כך שיוכל לשחק עימן ולשהות במרחב ה"בריא". ברמה קבוצתית, הקבוצה כולה יכולה לחוות משהו חדש בזכות השהות במרחב הפוטנציאלי או לחילופין לחוות כישלון לשהות במרחב זה. אראל-ברודסקי מתארת אופנים שונים של כישלונות ביצירת מרחב פוטנציאלי קבוצתי (Erel-Brodsky, 2008), ונשענת על אוגדן (2003 [1986]) שניסה להשלים את התיאוריה של ויניקוט לגבי פסיכופתולוגיה של התפקוד הסימבולי. אוגדן חוקר הגבלות מסוימות שחלות לדעתו על התהליך הדיאלקטי הפסיכולוגי במרחב הפוטנציאלי, שעלולות למנוע את היווצרותו של התהליך או להפריע למהלכו. אלה הם ארבעת סוגי ההגבלות שתיאר אוגדן ושאראל-ברודסקי מפתחת בעקבותיו, עם דוגמאות קצרות שהצעתי לצורך המחשה:
- קריסת המציאות – כאשר המציאות קורסת לכיוון הפנטזיה, הפנטזיה הופכת לדבר עצמו ונחווית בדיוק כמו המציאות החיצונית, כך שלא ניתן להפרידן. לפי אראל-ברודסקי, בקבוצה קריסה כזאת באה לידי ביטוי למשל כשכל חרדה הופכת להיות איום ממשי, לדוגמא, כשחבר בקבוצה שמרגיש לא רצוי מצד שאר החברים מגיב בבעתה כשחבר אחר מביא עוגה שהכין וחותך אותה עם סכין חדה. ביטוי נוסף לקריסת המציאות היא כשפנטזיה ילדית באה במקום ה"כאן ועכשיו", ולכן כל הפרשנויות שיועלו על ידי המנחה יידחו. במצב כזה לא תוכל להיווצר אינטימיות בקבוצה והמשתתפים יחושו כזרים אלה לאלה.
- המציאות כהגנה – כאשר המציאות משמשת כהגנה בפני הפנטזיה, הפנטזיה מרוקנת מחיוניותה, ממשמעויות הטמונות בחובה. אראל-ברודסקי מתארת שקריסה כזאת תתבטא בקבוצה בעמדה רציונלית ומכחישה, כך שהמשתתפים בקבוצה יישארו ברובד הקונקרטי וכל ניסיון של משתתף או של המנחה להביא מחשבות שמקורן במרחב הפנטזיה יושתקו או יותקפו על ידי המשתתפים האחרים. כך למשל, אם אותו חבר שמרגיש לא רצוי ומביע את כעסו בפני הקבוצה משתף בחלום שבו הביא למפגש עוגה עם סכין חיתוך גדולה, וכשהמנחה מציע פרשנות של העברה, הקבוצה מתעלמת ממנה או מבטלת אותה.
- דיסוציאציה של המציאות והפנטזיה – כאשר הפיצול בין המציאות לפנטזיה מאוד חד, נראה הכחשה והפקעה של כל ניסיון להדהוד דיאלקטי שעשוי להפיק משמעויות. בקבוצה, מסבירה אראל-ברודסקי, פיצול כזה יכול להתרחש כשהקבוצה בו-זמנית רואה ולא יכולה לראות את הקשר בין מציאות ופנטזיה, בין עבר והווה. לדוגמא, במפגש מקוון חבר בקבוצה משתף בתהליך הפרידה מאמו שגוססת, עולים הדהודים ושיתופים על מוות של הורה, כשלפתע המנחה "מועף" מפגישה המקוונת. המנחה יכול להציע פרשנות של העברה כי הוא מאמין שהקבוצה יכולה להבין זאת, אך הקבוצה מתעלמת, מבדילה עצמה מהפרשנות, או שדוחה אותה.
- הפקעה של מציאות ופנטזיה – במצב הקיצוני שבו הן המציאות והן הפנטזיה מופקעות, נראה הפרעה תפקודית קשה שבה אין כלל אפשרויות ליצירת משמעויות, הן מציאותיות והן פנטזמתיות. זהו מצב של "אי קיום", הגנה טוטאלית מפני כל תחושת כאב פסיכולוגי. בקבוצה, מצב כזה הוא נדיר ויתבטא בתחושת ריק, שיתוק מחרדה, ובחוסר אפשרות לנוע בין ה"כאן ועכשיו" לבין העבר, בשל חוסר יכולת ליצור משמעות רגשית-אישית.
לצד המצבים של כישלונות ביצירת מרחב פוטנציאלי קבוצתי, שבהם מתמקדת אראל-ברודסקי, ישנם כמובן גם מקרים שבהם מתאפשר מרחב פוטנציאלי בקבוצה, שמביאים להתקדמות הן ברמה האישית של המשתתפים והן עבור הקבוצה כשלם. אנסה לבחון מהם התנאים הנדרשים ליצירת מרחב פוטנציאלי קבוצתי במפגש מקוון.
עידן הקורונה – אתגרים והזדמנויות במעבר למפגש מקוון
נגיף הקורונה חדר לעולמנו בראשית 2020, ובאמצע מרץ 2020 החל סגר על המדינה שהוביל לכך שמרחבי המציאויות השתנו. טיפולים ומפגשים פרטניים וקבוצתיים עברו ברובם לפלטפורמה מקוונת, וחלקם נמשכים כך עד היום. המעבר לטיפולים מקוונים הוליד זרם שופע של כתיבה בנושא, בעיקר על סמך עדויות אישיות של מטפלים. הקורונה, נכתב, היא דוגמא מובהקת למצבים שבהם "קיר נופל" – כשם הדימוי שטבעה יולנדה גמפל בהקשר של עבודתה במצבים של מציאות משותפת בין המטפל והמטופל, שבהם קירות הקליניקה כמו "נופלים" וחושפים הן את המטפל והן את המטופל לאותה מציאות מאיימת (אצל רוט, 2020).
יוסי טריאסט, מראשוני הכותבים בנושא, טען כי המכה הקשה ביותר שהנחית נגיף הקורונה הוא ש"האיום מניס איש איש לביתו–מבצרו, רק כדי לגלות בבעתה שהאויב נמצא בעצם בפנים" (טריאסט, 2020א,ב עמ' 11). זאת ועוד, די בנשימה אחת כדי להפוך לקורבן של ה"אוביקט הרע" – ובנשיפה כדי להפוך בעצמנו ל"אוביקט הרע". טריאסט מוסיף ש"נגיף האימה" מעורר את חרדת האלביתי, מושג שטבע פרויד (טריאסט, ב2020). האימה מפגישה אותנו עם שתי תופעות נפשיות קשות: חרדת האיון (Annihilation anxiety), מונח שטבעה מלאני קליין, שמתייחסת לחוויה של ריקון ואיון עולמו של התינוק כתוצאה מהריסת האם, והקריסה של מחסום הכחשת המוות. מכאן טריאסט מסיק שהקורונה היא הרס ההבחנה בין מציאות פנימית לחיצונית: היא מממשת במציאות החיצונית את הפנטזיה הקיימת אצלנו מאז ומעולם באופן לא מודע. אפשר להוסיף אם כן שמודעות לפוטנציאל של יצירת חיים שקיים במרחב פוטנציאלי, המפגיש בין מציאות ופנטזיה, יכולה לכונן אצל המטופל משהו חדש, בריא.
מעבר לתכנים הנפשיים הקשים שהקורונה מעלה בכולם, היא הביאה איתה אתגרים המקשים במיוחד על יצירת מפגשים טיפוליים, בשל הצורך בהסתמכות על מפגשים מקוונים, שהנם שונים באופן משמעותי ממפגשים טיפוליים פיזיים. בראש ובראשונה, המטפל והמטופל לא חולקים מרחב פיזי. כחלק מכך, חושים מסוימים, כמו חוש הריח וחוש המישוש, מנוטרלים. יתרה מכך, המטפל והמטופל לא רואים במלואו את הגוף איש של רעהו, מתקשים לראות את המבט בעיניים ומתקשים מאוד לקרוא את שפת הגוף. כך מוחמצים גם חישת חום הגוף, תפיסת מצג הגוף וטונוס שרירים, מחוות פנים עדינות, והתנועה של המטופל בכניסתו ויציאתו מהחדר שמספרת על האופן בו האדם תופס מקום.
לעומת זאת, חושים אחרים מועצמים ואפשר אף לטעון שהם מקבלים מעמד כמעט בלעדי במפגש המקוון: חוש הראייה מופעל בעוצמה בקליטת תמונת פניו או חלקי גופו של האחר ושל העצמי במסך, ומביא איתו תשומת לב למה שנראה מאחור ולמשחקי קרבה-מרחק מול המצלמה. בדומה, חוש השמיעה מופעל בעוצמה דרך הגברת הקול, הרעש הצורמני שנוצר כתוצאה מדיבור משותף, הפרעות רקע, ומסיחים רבים אחרים. בהקשר זה, טריאסט (2020ב) מבחין בין חוש השמיעה שהינו ראשוני יותר, ומקושר לקולה של האם שמספקת מעטפת של החזקה רגשית, לבין חוש הראייה, שנוטה להתמקד באובייקט. יתרה מכך – במפגש המקוון המראה לעיתים קופא או נעלם ללא כל התראה, והקול מתעוות עקב שיבושי קליטה.
לדברי טריאסט (שם), המפגש המקוון " 'מקצר' (מלשון קצר) את היכולת לפנטז". דבריו מעלים את השאלה האם טבעו של המרחב הפוטנציאלי משתנה באופן מהותי במפגש מקוון, שכולל בעיקר את חוש הראייה והשמיעה, לעומת מפגש שבו שני אנשים נמצאים באותו מקום ויכולים לקלוט זה את זה באמצעות כל החושים, ולכן מאפשרים לחשוף את העולם הפנימי הלא מודע של האחר. האם מפגש מקוון יכול להציע לאורך זמן את התנאים שמאפשרים למטופל לסגת למצב רגרסיבי ולשחרר חומרים לא מודעים? תנאים שבהם המטופל יעז לגלות את עצמו באמצעות הזולת ולברוא עצמו מחדש?
דנה שניצר-משיח (2020) מוסיפה שעצם החרדה שמא המרחב הווירטואלי יקרוס בכל רגע עלולה להקשות על יצירת מרחב פוטנציאלי, שכן יצירתו דורשת יכולת להרפות לרגע מהמציאות החיצונית ולאפשר לאסוציאציות להופיע, לדמיון להיות נוכח, לשחק. זאת ועוד: החרדה מקריסת התקשורת ממוטטת את הכחשת הסופיות (של הטיפול ושלנו), ולכן קשה יותר לשהות במרחב אסוציאטיבי מבלי לקרוס אל הממשי, הקונקרטי. קריסה כזאת של הדמיון לעבר המציאות עלולה להתרחש גם מהצד של המטפל, שהרי בקליניקה המטפל מחזיק בדמיונו את הייצוגים של משפחתו של המטופל, ואילו במפגש המקוון המטפל עשוי להיחשף למציאות עצמה, לדמויות הקונקרטיות שנכנסות לרגע לחדר או שקולן נשמע.
אל האתגרים שהוליד המעבר למפגשים מקוונים בטיפול פרטני מתווספים אתגרים נוספים כאשר מדובר בטיפול קבוצתי. במפגש הקבוצתי המקוון, מבנה הישיבה במעגל מומר במלבן עם "כיסאות" מסתובבים, שכן מיקום הריבועים משתנה תדיר. במבנה הישיבה במפגש המקוון אין מרחב אחד, אלא ריבוי מרחבים, ההבדלים בין המשתתפים – הרקע, איכות המחשב, הקליטה, המצלמה, המיקרופון והתאורה – ניכרים לעין וחשופים לכול. ריבוי הריבועים על המסך והמיקום שלהם שמשתנה ללא הרף מעמיסים על חוש הראייה. המבט מנסה ללכוד את כולם תוך כדי מאמץ בלתי נמנע כמעט "להציץ" למרחב של האחר. כתוצאה מהעומס על חוש הראייה, נדמה שגם חוש השמיעה נפגע, ובעיקר איכות ורמת ההקשבה לאחר. בנוסף, בין המשתתפים יש הבדלים מבחינת יכולת הריכוז והרגישות לגירויים, לרעש ותזוזות, שמכניסים הרבה "רעש" למרחב הקבוצתי. לכך אפשר להוסיף את ההשפעה של התרחשויות שונות במרחב המקוון על המשתתפים כיחידים ועל הקבוצה, למשל כאשר משתתף אחר "נעלם" או מכבה את המצלמה ללא התראה, כשמשתתף מגלה לפתע שרק הוא בתנועה אך כל יתר המשתתפים קפאו על המסך, או כשלפתע מתחילים עיוותי קול צורמניים שמרמזים על בעיות קליטה ועל כך שה"סוף" (ההיעלמות והניתוק) קרב. כל אלה, כדברי טריאסט, מוסיפים ל"קצֶר" בין המציאות לבין רצף הפנטזיות וההשלכות בקבוצה.
לצד הקשיים, עדויות של מטפלים מצביעות על כך שיש מטופלים שהמפגש המקוון דווקא נוח להם (טריאסט, 2020ב ; שניצר-משיח, 2020). טריאסט מצטט למשל מטופלת שאומרת לו שהיא הרבה יותר קרובה לפנים שלו על המסך מאשר בכורסאות בקליניקה. שניצר-משיח מחדדת שבטיפול מקוון יש למטופל שליטה על המרחב (מה רואים, התאורה, עוצמת הקול וכד'). בקליניקה, הקרבה הפיזית מאיימת על מטופלים שחרדים מפני קרבה בין-אישית, וההגנות הנוקשות שלהם גורמות להם לסגת אל תוך עולמם הפנימי; דווקא במרחב הוירטואלי, בתוך מבצרם, החרדה פוחתת ולכן מתאפשר להם לגשת לעולם הפנימי ולהיות במרחב הפוטנציאלי. ברוח דומה, ובהקשר של טיפול קבוצתי מקוון עוד מהתקופה שלפני הקורונה, חיים ויינברג סבור שקבוצות וירטואליות המורכבות ממשתתפים ממדינות שונות בזמנים שונים בכל מדינה מייצרות את האשליה שהקבוצה היא ממשית, קיימת ולא קיימת בו-זמנית. בזכות האיכות שויניקוט דיבר עליה, להיות לבד בנוכחות אחרים, המשתתפים מפנימים את האחרים הווירטואליים כ"חברים דמיוניים", מה שמעניק תחושה של לבד ובו-זמנית לא לבד. מכאן הוא טוען שהמרחב הווירטואלי הוא מרחב פוטנציאלי אינסופי שמספק הזדמנויות למשתתפים לשחק עם רעיונות, לבחון את ההתמקמות שלהם על הציר קרבה-מרחק, להתנסות באינטראקציות שונות, להפגין יצירתיות ולבוא במגע עם מצבי עצמי שונים (Weinberg, 2018).
נראה אפוא כי מוסכם שהמרחב המקוון יכול לספק הזדמנות לשחק, לדמיין, להתפתח, לחיות. בנוסף ליתרונות הללו אפשר למנות גורמים נוספים בזכות המפגשים הווירטואליים: עלות מופחתת, חיסכון בזמן הגעה וחזרה ובהוצאות הנסיעה, האפשרות להתגבר על חסמים גאוגרפיים ולהצטרף לקבוצות במדינות אחרות. כפי שתואר, גם הבדלים בין משתתפים מובילים להעדפות שונות ביחס לפורמט המפגש. כל היתרונות הללו מובילים להשערה שמפגשים קבוצתיים מקוונים ימשיכו להתקיים גם עם שוך הקורונה. לאור זאת, נראה כי חשוב במיוחד לבחון מהו תפקידו של המנחה ביצירת מרחב פוטנציאלי קבוצתי במפגש מקוון. בחלק הבא של המאמר אפנה אפוא לבחון כיצד יכול המנחה לסייע למשתתפים כפרטים וכקבוצה להיות במרחב שבו מתאפשרים דמיון, משחק ויצירתיות.
תפקיד המנחה ביצירת מרחב פוטנציאלי קבוצתי מקוון בתקופת הקורונה
מירב רוט (2020) כותבת שהמציאות האנושית היא בהכרח מציאות משותפת, ולו בגלל שכולנו נידונו למוות מיום היוולדנו. בהקשר של אתגרי המשבר הנוכחי היא מדגישה שתפקיד המטפלים הוא לחזק את המטופלים ולסייע להם להאמין ש"יש תוחלת להתפתחות נפשית גם בימי קורונה, וכי אנחנו מלאי אמונה ביכולתה של הנפש האנושית למצוא פשר ואפשרויות לתיקון והתפתחות בכל עת וגם בעת הזאת". לכך אני מוסיפה את אמונתה של רות נצר (שניצר-משיח, 2020), שמטרת הטיפול היא לסייע למטופלים להגיע אל מעבר למציאות היומיומית הסוערת ולמצוא את "אותה נקודה פנימית שהיא מרכז הבית הפנימי, כנקודה של שקט וחוסן פנימי" (עמ' 11). מטרות טיפוליות אלה עומדות לנגד עיניי בחשיבה על תפקיד המנחה הקבוצתי ביצירת מרחב פוטנציאלי במפגש מקוון. אתייחס להלן לארבעה היבטים של תפקיד זה: שמירה גמישה על הסטינג, החיבור בין המציאות החיצונית לבין שאלות של משמעות אישית, חידוד ההקשבה והמודעות לתהליכי ההעברה, ועידוד הפנטזיה האישית והקבוצתית תוך קבלת השוני בין משתתפים ובין הפנטזיות של כל אחד מהם.
ראשית, על מנחה הקבוצה במפגש המקוון להבטיח את תחושת היציבות והביטחון בקבוצה, שתאפשר למשתתפים להביא את עולמם הפנימי ואת האסוציאציות מהלא מודע. לשם כך חשוב ביותר שהמנחה יגדיר את הסטינג וישמור עליו גם במפגש מקוון (Weinberg, 2018). כך למשל, חשוב להתחיל כל מפגש בזמן, כשכל המשתתפים עם מצלמות פתוחות, לא מצויים בתנועה, ומשתמשים במסך גדול יחסית ולא בטלפון הנייד. לצד זה, המציאות משתנה ונדרשות התאמות, ולכן על המנחה להפגין הקשבה וגמישות להתרחשויות כגון מעבר של משתתף לחדר אחר בבית בעת המפגש או בעיות תקשורת ותקלות אחרות. כחלק מכך, יש לשים לב באופן מיוחד לחריגות מהסטינג. לדוגמא, היעלמות של המנחה עקב בעיות קליטה היא אמנם שינוי קיצוני של הסטינג, אך היא עלולה להתרחש במפגש מקוון. אירוע כזה מבטא תנועה חדה על הציר שבין קרוב ורחוק, נוכחות והיעלמות, וככזה יכול להזמין עושר של אסוציאציות והדהודים בקבוצה.
שנית, תפקיד חשוב של המנחה בתקופה זאת הוא החיבור בין המציאות החיצונית לבין שאלות של משמעות. לדעת דנה אמיר (2020), בטיפול מקוון המטפל צריך לעזור למטופל לחזור לביוגרפיה הפרטית שלו ו"להיחלץ מנרטיב ההדבקה וההידבקות הגלובאלי לטובת החזרה להיסטוריית ההדבקה וההידבקות הפרטית". בהמשך לכך, אפשר לומר שעל המנחה מוטל התפקיד להעיר את התודעה של המשתתפים ולסייע להם לנוע בין מרחבי התודעה השונים, בין החיצוני לפנימי, להתנער מכבלי העבר, לשחק ולהשתנות באמצעות החיבור. המנחה מאפשר למשתתפים לבחון מה האירוע בא להעיר אצל כל אחד מהם. במונחיה של אמיר, "הזמן שנלקח" הוא חיצוני, אך "הזמן שניתן" הוא אל-זמן ביוגרפי, " המאפשר לנו לדחוס ולפרום, לקפל פנימה והחוצה, ודווקא מתוך החירות האינסופית הזו מאפשר לנו לכונן מחדש לא רק את הסיפור שלנו – אלא גם את המסַפרים שאנחנו" (אמיר, 2020).
לדוגמא, ביוני 2020 הנחיתי מפגש מקוון לכבוד סיום תכנית הכשרה שאני מרכזת של מטפלים באמצעות אומנויות, שבו נכחו למעלה ממאה משתתפים. בשלב הסיכום ודברי הפרידה מהמפגש התפרצה אחת התלמידות, מטפלת באמצעות דרמה, ושאלה: "מה, אין טקס הנפת כובע?". אמירה כזאת היתה ביטוי למרחב הפנימי של אותה תלמידה, כשברור שבמרחב החיצוני לא היו כובעים אלא רק ריבועים צפופים על המסך. בספונטניות ותגובה מיידית קראתי לעברה: "יאללה, לכי על זה, תעשי לנו טקס!", והיא, המומה לרגע, לקחה נשימה, התמקמה מחדש בריבוע ואיחדה את כל המשתתפים בתחושת חגיגיות, רשמיות, גאווה והתרגשות שבסופה כולם "זרקו את הכובעים" בקריאות צהלה ושמחה. ההחלטה המהירה שלי ביטאה בחירה להפגיש בין המציאות לפנטזיה, לתת לאותה סטודנטית לספר את הסיפור שלה – ובתוך כך לחבר בין כולם.
תפקיד נוסף של המנחה במפגשים קבוצתיים מקוונים הוא חידוד ההקשבה ומודעות לתהליכי ההעברה בכלל ולתהליכי ההעברה האופייניים במיוחד למפגש קבוצתי וירטואלי. בהקשר זה חשובה טענתה של רוט (2020), כי דוקא על רקע הקורונה והמציאות המאיימת המשותפת אפשר לראות עד כמה העולם הפנימי הייחודי לכל אדם הוא שמעצב את מציאות חייו של כל אדם, ובה בעת שהוא דינמי ומשתנה כל הזמן בתגובה למציאות. רוט כותבת: "לעולם, לעולם ייעצב העולם הפנימי את המציאות החיצונית בצבעי ההשלכות הנובעות מניסיון העבר, מיחסי האובייקט המוקדמים והקודמים ומן המבנה שכולל את העוצמת, הוויסות, סוג החרדות, התקוות וכדומה". רוט מציעה, לפיכך, לחדד בתקופה זו עוד יותר את ההקשבה האנליטית ליחסי ההעברה, ההעברה הנגדית וההזדהות ההשלכתית, מתוך תקווה שמפגשים טיפוליים שמפגישים בין עבר להווה (חזרה לפצעים ישנים, פנטזיות ומשאלות, אישיות ובין-דוריות) מאפשרים גם תיקון.
ברוח זאת, אני סבורה שדווקא האתגרים וה"כישלונות" של הטכנולוגיה המקוונת במפגשים קבוצתיים וירטואליים עשויים להזמין חומרים מהלא-מודע. חשבו למשל על הכניסות והיציאות מהמרחב המקוון, בין אם מרצון ובין אם לא מרצון. מרית יפה-מילשטיין (2015) מציעה לראות בתופעה של כניסות ויציאות של חברים אל הקבוצה וממנה תהליך של למידה, צמיחה והשתנות של המנחה והמשתתפים, משום שההפרעות הללו מזמינות העלאה ועיבוד של תמות שונות הקשורות לחרדות מפני דחייה, אובדן יציבות, התפרקות ומוות. בדומה, במפגשים הקבוצתיים המקוונים המנחה יכול לעודד שיח המחבר בין המציאות החיצונית הטכנולוגית, על שלל קשייה, לבין המציאות הפנימית ותהליכי ההעברה. למשל, המטפל יכול להציע למשתתפים לחקור מה מתעורר בהם כשתמונות כולם קופאות ורק הם בתנועה, או מה מתעורר בהם כשהם "מועפים" מהמפגש הווירטואלי מסיבות טכניות שונות.
לבסוף, על המטפל במפגשים קבוצתיים מקוונים לעודד את הפנטזיה האישית והקבוצתית, תוך קבלת השוני בין החוויות של משתתפים שונים. על אף הטענה של טריאסט (2020ב) שהוזכרה לעיל, שהמצג החזותי של מפגש הוידאו "מקצר" את היכולת לפנטז, יש לזכור שהוא לא מבטל אותה. המטפל יכול לעודד את ביטוי הפנטזיה באמצעות חידוד של חוש הראייה והחיבורים. על המנחה לאפשר לקבוצה ולמשתתפים כיחידים לנוע בין המציאות הפנימית לחיצונית, לחוותן, לשחק עימן, ליצור משמעויות ולהרחיב את המרחב שבין הסמל למסומל. לצד זה, על המנחה לחדד את הראייה ואת ההקשבה ולבחון האם הקבוצה יכולה להגיב באמפתיה למציאות הפנימית השונה של כל אחד. קבוצה שיכולה לתת מקום לשונות המראות שבתוכה מסייעת למשתתפיה להכיר ולקבל את הראייה הסובייקטיבית של האחר וגם לקבל את הראייה העצמית (ברמן, 2015; תודר וויינברג, 2006).
לדוגמא, במפגש מקוון של קבוצת ההדרכה, אחד המשתתפים שעד המעבר למפגשים וירטואליים היה מאוד פעיל ומעורב, מיעט לדבר. החלל שממנו דיבר היה לרוב חשוך, והוא התמקם מרוחק מהמצלמה. למעשה, בהתמקמות שלו הוא הוציא את עצמו מהקבוצה, ונדמה היה שזה ביטוי למציאות הפנימית שלו. המרחב הפוטנציאלי יכול לשמש כלי להשבת המשתתף למרחב הקבוצתי אם למשל המנחה יזמין אותו למרחב דמיוני של פנטזיה שבו יוכל להרגיש נוכחות ממשית בתוך הקבוצה – יזמין אותו לתאר גשר שיוכל לעזור לו לחזור לקבוצה, או יבקש שכולם יהיו בחושך ויזמין שיתופים לאסוציאציות שיעלו.
דוגמא נוספת לקוחה ממפגש מקוון של קבוצה קטנה שהנחיתי במסגרת סימולציות של תלמידים במקצוע פרא-רפואי. בפתיחת המפגש, כל משתתפת בחרה קלף שמבטא איך היא נכנסת למרחב (המקוון). בהמשך הסימולציה, סטודנטית שיתפה בחוויה של התנסות שבה הרגישה דחייה מצד הגננת. נזכרתי בקלף שבחרה, צילום פנים של איש מבוגר שמכסה את עיניו בעזרת שתי ידיו (בזווית של 45 מעלות). שיתפתי את הקלף על המסך והצעתי למשתתפות לחקות את התנועה של הקלף ולשתף באסוציאציות. כל משתתפת הוזמנה כך לבטא את המציאות הפנימית שלה ואת התכנים שמתעוררים בה אל מול התמונה על המסך, לשחק עם התמונה ולהכניס בה חיים. מהתרגיל עלו אסוציאציות שונות, ששיקפו את השוני בין עולם הפנטזיה של המשתתפות: למשל, בעוד עבור משתתפת אחת הידיים על העיניים ביטאו דחייה, עבור אחרת הם התחברו למשחק מחבואים, וכד'. בסיומו של תהליך כזה מתחזקת תחושת השייכות לקבוצה.
בתקופה מתמשכת זו בצל הקורונה, שטרם רואים את סופה אלא רק את קורבנותיה, אני מוצאת עצמי מהרהרת רבות בתקופת השואה – ואולי אין זה מקרי בשל היותי "נושאת חותם" (ורדי, 1990), דור שני. בעבודת תזה שכתבתי בנושא קבוצות של שורדי שואה ובני נוער שנפגשו במסגרת "תיאטרון עדות'", מצאתי שמפגשים קבוצתיים של שורדי שואה התאפיינו ב"היררכיה של סבל": בעוד שקבוצות רב-דוריות הצליחו לתת במה לכל שורד עם הסיפור שלו, שורדים נהגו "להתחרות" ביניהם על מידת הסבל. התחרות כמובן הושפעה גם מהסיפור הקולקטיבי שרצה להיות מסופר בארץ שנבנית – זה שמאדיר את הלוחמים, ומותיר את אלה שהלכו "כצאן לטבח" כמספר בלבד. בהתמודדות של הזמן ההיסטורי הנוכחי עם נגיף האימה שמשותף לכולם, אימת הקורונה עלולה להביא לתמה דומה במפגשים קבוצתיים. לכן, חשוב שהמנחה יהיה רגיש ומודע לסכנה זאת ויאפשר את השונות בקבוצה. זהו צו השעה, כדי שלא נשחזר את העבר אלא נבנה את הנרטיב האישי והקולקטיבי של גבורה והישרדות.
סיכום: מהחוץ אל הפנים
התקופה בה נכתבות שורות אלה מתאפיינת בהסתגרות ממושכת והתרחקות מקרבה אנושית שמעלות את תחושות הבדידות, הדיכאון והעדר משמעות. אל מול זאת, הקבוצה מעניקה שייכות, והדהודם של רגשות בקבוצה והשיח עליהם מעמיק את הבנתו של המשתתף את עצמו. לכן, דווקא בתקופה זו, שבה נכפים עלינו בידודים, לקבוצה יש פוטנציאל לסייע לצאת מהבדידות, מהעולם הפנימי האישי. עם זאת, האפשרות לקיימה גם במרחב וירטואלי דורשת מהמנחה לארגן את תפקידו מחדש.
הניסיון שלי כמנחת קבוצה במפגשים מקוונים חידד את חוש הראייה שלי והדגיש לי כמה עליי להקפיד על גבולות וסטינג ולחדד את ההקשבה מבעד לכל המסיחים, השמיעתיים והחזותיים. ההבנה של חשיבות המרחב הפוטנציאלי ביצירתיות של האדם וביצירת משמעויות חדשות של סיפורו האישי, מחזקת אותי לעודד את משתתפי הקבוצות להביא את הפנטזיה האישית והקבוצתית למרחב המשותף, ולתת מקום לדמיון, למטאפורות ודימויים ולמשחקיות, תוך הקשבה גם לעצמי וגם לשלב בו נמצאת הקבוצה על מנת שיהיה בטוח לשהות במרחב הפוטנציאלי הקבוצתי.
איני יודעת אם במפגשים המקוונים החושים אבדו – או רק זקוקים לחום אנושי כדי להפשיר; אני אמשיך לחלום על הנחיית קבוצה בחלל שבו הם ייעורו לחיים. עד אז, במציאות שמשתנה כל רגע, אמשיך לחפש את השייכות והמשמעות גם אם היא נמצאת מעבר למסך.
"הגיע הזמן להתקרב, לא לפחד מהכאב
ואם כבר לתת אז לתת מכל הלב
הכול אפשר רק אם נרצה
המחפש תמיד מוצא
גם אם הוא נמצא אי שם, הרחק בקצה"
(ישי ריבו, מתוך השיר: "לשוב הביתה")
מקורות
אוגדן, ת"ה (2003 [1986]). מצע הנפש. תולעת ספרים.
אמיר, ד' (2020). הזמן שניתן, הזמן שנלקח: ממד הזמן בטיפול מרחוק ובימי קורונה. https://www.betipu...erapy
אנדה, מ' (2015 [1979]). הסיפור שאינו נגמר. הוצאת כנרת זמורה דוד.
ברמן, א' (2015). מהו הקבוצתי בטיפול הקבוצתי? בתוך: ר. פרידמן., י. דורון. (עורכים). טיפול קבוצתי אנליטי בארץ זבת חלב ודבש (עמ' 76-61). הוצאת אח.
ורדי, ד' (1990). נושאי החותם :דיאלוג עם בני הדור השני לשואה. כתר.
טריאסט, י' (2020א). רשימות בזמן קורונה – נגיף האימה. שיחות – שיחות בימי קורונה. https://www.hebpsy...=4784
טריאסט, י' (2020ב ). זומותרפיה (Zoom-therapy) בשטוחלנדיה: פסיכותרפיה בעת קורונה. https://www.betipu...riest
יפה-מילשטיין, מ' (2015). מהפרעה להפריה: על כניסות ויציאות בקבוצה. בתוך: ר. פרידמן., י. דורון. (עורכים). טיפול קבוצתי אנליטי בארץ זבת חלב ודבש (עמ' 181-195). הוצאת אח.
רוט, מ' (2020). העברה בימי קורונה. https://www.betipu...D7%94
שניצר-משיח, ד' (2020). מקום שקט עליו תונח הנפש: טיפול מקוון בימי קורונה ומרחב מעברי. פסיכולוגיה עברית, https://www.hebpsy...=4027
תודר, מ' ויינברג, ח' (2006). הקבוצה בארץ המראות. מקבץ, 11(1), 35-54.
Erel-Brodsky, H. (2008). Failures in the Development of Potential Space in a Group. Clinical Social Work Journal 36(4), 395-402.
Jemstedt, A. (2000). Potential Space - The Place of Encounter between Inner and Outer Reality. International Forum of Psychoanalysis 9(1-2) Apr 124-131.
Weinberg, H. (2018). The Paradox of Internet Groups: Alone in the Presence of Virtual Others. Routledge.
