חיבורים בתנאי כאוס
פסיכולוגיה חינוכית במשבר הקורונה – איפה, מה ואיך
מאת יובל הבר
מבוא | שאלת ה"איפה" | שאלות ה"מה" וה"איך" | מקרה בוחן | סיכום
מבוא
בתוך הכאוס והאי סדר ששורר מאז שהקורונה נחתה בישראל, כמעט לא שמנו לב שנגמרה שנה, עבר הקיץ והנה התחילה שנת לימודים חדשה ועימה גל הדבקה וסגר נוסף המכניס את המערכות כולן שוב לסחרור. תחושה מוזרה. הצורך בשגרה ובמוכרות גורם לנו להתגעגע ולערוג למערכת הישנה והמוכרת, למרות בעיותיה ותחלואותיה הידועות לנו היטב. המוכרות מביאה עימה ביטחון וודאות, שנראה שגוברים על כל קושי ואי-נחת שהמערכת ותפקודה מעורר בנו. אבל הסערה הכלכלית, התרבותית והחינוכית שיצרה הקורונה לא הניחה ולא תניח לסדר הישן לשוב על כנו. פתיחת שנת הלימודים המבולבלת וחסרת הקוהרנטיות של ספטמבר 2020 מלמדת היטב כי בין אם אנחנו רוצים ובין אם לא, אנו נמצאים בעין סערה שהוציאה כבר את המערכת כולה מאזור הנוחות והמוכרות. למרות הניסיון שלנו להשאיר את העולם כפי שהיה, כיום נראה ברור יותר מכול שאנו ניצבים בפתח עידן חברתי-חינוכי חדש ולא מוכר באופן מהותי.
אין מנוס מלהודות שהשגרות המוכרות לעבודת הפסיכולוגיה החינוכית (סדר יום, מפגשים, וכד') קרסו, יחד עם כל שגרות המערכת החינוכית. עקב כך, אנו נאלצים להכיר וללמוד שיטות עבודה זרות הן ברמה הטכנולוגית והן ברמת מסגרת העבודה ומנסים להסתגל אליהן. אך לאן כל זה הולך? בשביל מה אנו פועלים? ואיך לעשות מה שכבר כן ברור לנו שיש לעשותו? שאלות ותהיות אלו בוודאי מוכרות לכל מי שנמצא בשיח עם המסגרות החינוכיות בשטח, כמו גם החוויה הקשה של חוסר אונים וחיוניות המשותפת לרבים מהפסיכולוגים החינוכיים. קולות אלו, העולים מהשטח, מחדדים את ההבנה כי אנו מצויים בפרשת דרכים בנוגע לתפקידה של מערכת החינוך בכלל ולתפקידה של הפסיכולוגיה החינוכית בפרט. שבירת השגרות והחיבורים הישנים כתוצאה ממשבר הקורונה מאלצת אותנו להתמודד עם השאלה מהו התפקיד הייחודי והמשמעותי שלנו כפסיכולוגים חינוכיים בעת הקורונה מול המערכות והקהילה שאנו עובדים בה וכיצד אנו יכולים לבצעו ללא כלי העבודה (השגרות ומבני העבודה) המוכרים שאליהם התרגלנו – ולעיתים, יש להודות, קידשנו אותם יתר על המידה, גם על פני היבטים מהותיים בתפקידנו.
הזיהוי של המשבר הנוכחי כפרשת דרכים קריטי שכן השפעותיו על עתיד הפסיכולוגיה החינוכית הן אפשריות (קונטינגנטיות) אך לא מחויבות המציאות; אין תוצאה ברורה מוחלטת וידועה מראש שאליה מוביל המשבר, אך הוא יוצר אופק שבו נפרש מנעד מגוון ורחב של תוצאות אפשריות.1 המשבר יכול לסייע לחדד שאלות קיומיות וזהותיות של המקצוע, אך הוא יכול פשוט להוביל להתמכרות לכלים חדשים שיחליפו את השגרות והכלים הישנים (לדוגמא, לקידוש של כלי הלמידה הוירטואלית מרחוק, כגון תוכנת ה"זום"), מבלי שנעבור דרך שאלות היסוד הנוגעות לליבת תפקידה וייעודה של הפסיכולוגיה החינוכית. האפשריוּת של תוצאות המשבר עומדת בלב המוטיבציה לכתיבת המאמר הנוכחי – היא מספקת לנו הזדמנות לייצר מרחב להתבוננות ולבחירת הכיוון של המקצוע ושל העשייה בשטח.
מאמר זה מבקש לייצר מרחב זה באמצעות מבט מבעד לעדשות של שלוש שאלות יסוד, המכוננות שלושה צירים מארגנים. הציר הראשון עוסק בשאלת ה"איפה", בניסיון לבחון דרכה את היחס שבין הפסיכולוג למערכת החינוכית ואת התמקמותו על פני רצף בין קרבה למרחק ובין סתגלנות לשינוי הטמונים בלב הפסיכולוגיה החינוכית; הציר השני עוסק בשאלת ה"מה", בניסיון למצוא את האיכות הייחודית של הפסיכולוגיה החינוכית; הציר השלישי עוסק בשאלת ה"איך", במטרה לבחון כיצד אפשר לממש את תפקידנו בתנאי הכאוס הקיימים תוך תנועה על פני הרצף שבין פעולה לבין התבוננות ושהייה.
ההתבוננות דרך שלוש השאלות הללו תאפשר לשרטט מפה תלת-ממדית שביכולתה לסייע לפסיכולוגיה החינוכית בחיפוש הזדמנויות לצמיחה בפרשת הדרכים הנוכחית, ולהאיר את הסוגיה של יצירת חיבורים בתנאי כאוס. את שבירת השגרות המוכרות ואת היציאה מאזור הנוחות שנכפתה על הפסיכולוגיה החינוכית אציע לראות דווקא כהזדמנות עבור פסיכולוגים חינוכיים להתמקם במרחב משחקי המאפשר לחדד את תפקידם כפונקציה מחברת המובילה באופן אקטיבי שינויים במערכות החינוך ובקהילה שבתוכן הם פועלים.
סוגיה זו תיבחן במאמר הנוכחי על פני שלושה פרקים שינועו מ"זום אאוט", מטא-תיאורטי וסוציולוגי (בפרק הראשון), דרך מבט תיאורטי, פסיכואנליטי וארגוני (בפרק השני) ועד "זום אין" יישומי (בפרק השלישי) – תיאור התערבות בבית ספר במהלך הגל הראשון של משבר הקורונה. במאמר ייעשה אפוא חיבור בין חלקים שלעיתים נראים לנו מפורקים ובלתי קשורים: בין עבר, הווה ועתיד של המקצוע והשדה החינוכי, בין תיאוריה ופרקטיקה ובין היסודות המנוגדים אך משלימים של סתגלנות ושינוי, הנמצאים בלב הפסיכולוגיה החינוכית והחשיבה הפסיכואנליטית, שבמידה רבה מנחה אותה. באופן זה, אבקש לא להסתפק ב"לדבר על" חיבורים, אלא גם לעשותם הלכה למעשה.
שאלת ה"איפה": הפסיכולוגיה החינוכית בין קרבה למרחק ובין סתגלנות לשינוי
הפסיכואנליזה כמגיפה
על מנת לצאת למסע להבנת השלכות המגיפה הנוכחית על החינוך בכלל, ועל הפסיכולוגיה החינוכית בפרט, יש לעבור במנהרת הזמן כמאה שנה אחורה היישר להופעתה של מגיפה אחרת – לא ביולוגית, אלא תרבותית – כלומר להופעתה של הפסיכואנליזה על בימת ההיסטוריה.
הדימוי של הפסיכואנליזה כמגיפה נשמע לרובנו מוזר ואפילו לא שייך, שכן אנחנו רגילים לחשוב על הפסיכואנליזה במושגים של טיפול וריפוי. ההפתעה גוברת כשמתברר שמי שהציע לראות את הפסיכואנליזה כמגיפה הוא לא אחר מאשר פרויד עצמו. אחת מנקודות הציון החשובות של הפסיכואנליזה, ולמעשה של התרבות המערבית המודרנית, היא הנסיעה לארצות הברית שערך פרויד בשנת 1909 יחד עם כמה מהאבות המייסדים של הפסיכואנליזה, לצורך סדרת הרצאות באוניברסיטת קלארק. בהתקרבם לנמל בניו-יורק ניגש פרויד ליונג ואמר לו: "הם לא קולטים שאנו מביאים להם את המגיפה" (Lacan, 1996, 336).
פרויד לא טעה. המסע חוצה-האוקיינוס שלו ושל עמיתיו נחשב במחקר הסוציולוגי כעל רגע לידתו של השיח הטיפולי בחברה האמריקאית – שיח שעתיד לעצב באופן העמוק ביותר את האופנים שבהם אנשים בתרבות המערב תופסים את עצמם ואת יחסיהם עם הסביבה (אילוז, 2012). אנו, שנולדנו לתוך תרבות זו, תופסים אותה כמובנת מאליה. מאחר שהשיח הטיפולי מוטמע כה עמוק בתרבות שלנו, באופן בו אנו מדברים וחושבים, קשה לנו לקלוט היום כמה עמוק היה השינוי שפרויד חולל בשדה התרבותי והחינוכי. כחלק משינוי זה, הפסיכואנליזה היוותה אבן יסוד בכינונה של המחשבה והפרקטיקה של הפסיכולוגיה החינוכית.
חשבו למשל על השימוש השגור כל-כך במושגים פסיכואנליטיים כאשר אנו מתייחסים לקשיים של תלמידים, הורים ומורים, ועל האופן הברור מאליו שבו נתנסח במושגים כגון "לא מודע", "מדחיק", "מכחיש" או "התנגדות". למעשה, כאשר אנו מתמודדים עם קשיים בבתי הספר, אנו נוטים כמעט באופן אוטומטי להניח כי קיימים תהליכים לא מודעים שאינם גלויים לנו. זוהי תפיסה שמקורה בפסיכואנליזה. הקשיים של התלמידים לא נולדו כמובן עם פרויד והפסיכואנליזה, אולם הפרשנות הפסיכואנליטית והפסיכולוגית של קשיים אלו עיצבה את האופן בו אנו תופסים אותם, כמו גם את תפיסותינו על אודות עצמנו, אחרים והעולם (אילוז, 2012; Cushman, 1990; Frank, 2004; Frosh, 1987; Jacoby, 1986).
בדימוי של הפסיכואנליזה כמגיפה פרויד דייק אפוא ביחס ליכולת ההתפשטות של הפסיכואנליזה, כלומר להיותה תיאוריה "מדבקת" במיוחד. אך הדימוי תופס משהו נוסף, מהותי יותר ביחס לפסיכואנליזה: את אופייה הנגיפי, כלומר את היכולת שלה להיות – כדברי פרויד (1933) – חסרת "השקפת עולם משל עצמה" (שם, עמ' 7), וכך לאמץ בקלות את התרבות הקיימת (לדוגמא – את החשיבה המדעית, את ערכי הבורגנות והמערב), ובאותה עת להיות חתרנית כלפיה ובאופן זה לבשר על אחרות שלא קיימת בה במפורש, בהיותה מודחקת או אסורה.
אופי נגיפי ומהפכני זה מתבטא היטב בתיאוריה המטא-פסיכולוגית של פרויד אשר מצד אחד טען שבתהליך ההתפתחותי הבריא על הילד להחליף את עקרון העונג וסיפוק הדחף בקבלה של עקרון המציאות – כלומר קבלה של הסדר החברתי הקיים, ומצד שני חשף עד כמה אותו עקרון מציאות מעורר אי-נחת מובנה בילד ובחברה, אי נחת שלרוב נחשף דרך הלא מודע. היסוד המהפכני הנגיפי של הפסיכואנליזה שואב אפוא את כוחו מהשימוש במסגרת החשיבה על ה"לא מודע", שדרכו מובא לקדמת הבמה כל מה שמושתק בתרבות ובתהליכי החינוך המכשירים בני אדם לעקרון המציאות שהיא מייצרת, כולל איסורי טאבו על מימוש דחפי האלימות והמין (פרויד, 1930).
כך, במהלך פרדוקסלי, הפסיכואנליזה מצליחה להפיץ אי-נחת, חריגה וביקורת על החברה – דווקא באמצעות הסתגלות אליה ואימוץ ערכיה. הפסיכואנליזה, במובן זה, היא תיאוריה חתרנית שמתחפשת: על פניה היא נראית כחלק מהחברה, מפתחת סתגלנות אליה ומסבה נחת, אך בה בעת היא מעוררת את אי-הנחת הגדול ביותר כלפי החברה (שם). על כן, אין פלא שהפסיכואנליזה אומצה בחום גם על-ידי תיאורטיקנים ביקורתיים כמו הרברט מרקוזה (1978), אשר ראה בה את "כתב האישום הקשה ביותר להפרכה נגד הציוויליזציה המערבית – ובו-בזמן כתב ההגנה הבלתי מעורער ביותר על אותה ציוויליזציה עצמה" (עמ' 15). אף שהקונוטציות שמתעוררות כיום אצל כולנו ביחס למושג מגיפה הן באופן טבעי שליליות, התפיסה המוצגת כאן של הפסיכואנליזה כמגיפה לא נועדה לגנות אותה, אלא לאפשר להבין את האופי הייחודי והמורכב שלה כנגיף תרבותי, כלומר כ"גוף זר שאינו זר" (Derrida & Nicholson-Smith, 1991).
היסודות הקוטביים בפסיכולוגיה החינוכית
הזיהוי של האופי הנגיפי של הפסיכואנליזה מדגיש שני צדדים משלימים ומנוגדים בה ומצביע על שימוש כפול שנעשה בידע, בשפה ובאמת הפסיכואנליטית בתרבות המערבית: סתגלני מחד גיסא, וביקורתי מאידך. ברצוני לטעון כי בעקבות כניסתה של הפסיכואנליזה לשדה החינוכי, היסודות המנוגדים אך המשלימים הללו הוטמעו היטב גם בפסיכולוגיה החינוכית: לפסיכולוגיה החינוכית יש צד מהפכני, המבקש לערוך שינוי בחברה ובמסגרות החינוך, אך יש בה גם צד סתגלני, המבקש להתאים עצמו ולסייע לפרט להסתגל לחברה ולמסגרות החינוך.
פרויד עצמו טען ש"לא היה תחום שעורר עניין ותקווה בקרב פסיכואנליטיקאים כמו התיאוריה והפרקטיקה החינוכית" (Freud, 1925, 273), ואף הציב את הפסיכואנליזה כמתודה ביקורתית על החינוך ש"עד כה ביצע עבודתו באופן אומלל ביותר וגרם לילדים נזק רב" (Freud, 1933, 149). עם זאת, נראה כי לא העמיק בסוגיה זו. יתרה מכך, חרף האופי הכפול בתיאוריות שפיתח, פרויד ייצג את הצד הסתגלני והשמרני יותר מבין האבות המייסדים של הפסיכואנליזה. ברוח זאת, לחינוך הוא הציב מטרה צנועה ושמרנית – שלא יעשה יותר מדי נזק בעודו מכשיר ילדים להיות בני תרבות המקבלים את "עקרון המציאות", או במילותיו שלו – "שישיג את הרב ביותר בפגיעה המועטה ביותר" (שם).
לעומת פרויד, שותפים אחרים לתחילת דרכה של הפסיכואנליזה היו רדיקליים ומהפכניים הרבה יותר (Jacoby, 1986). בין אלו בולט במיוחד שנדור פרנצי, שבמובנים רבים ניצב כאב הקדמון של הגישה הפסיכואנליטית ההתייחסותית. פרנצי תלה תקוות רדיקליות של ממש ביכולתה של הפסיכואנליזה לשנות את השדה החינוכי (Berman, 2003). בשונה מפרויד, פרנצי סבר שלא פחות משהאדם צריך להסתגל לסביבה – הסביבה צריכה להסתגל לאדם. לפיכך, לסביבה צריך להיות תפקיד אקטיבי בתהליכי החינוך והריפוי של הפרט, ולפסיכואנליטיקאי יש מקום בתהליכים אלו. ביטוי בהיר וברור ביותר לעמדה זו אפשר למצוא בהרצאתו של פרנצי בקונגרס הפסיכואנליטי הראשון בזלצבורג ב-1908, שהתייחסה לראשונה לשאלת תפקידה של הפסיכואנליזה בחינוך (Ferenczi, 1949). בהרצאה זו פרנצי הציע לראות את בתי הספר כ"בתי גידול לנוירוזות", ואת הפסיכואנליזה ככלי לשינוי רדיקלי של החינוך. הוא גרס כי: "הצעד הראשון והחשוב ביותר לעבר עתיד טוב יותר (בחינוך) [...] טמון בהפצת הידע של פסיכולוגיית האמת של הילד כפי שהתגלתה על-ידי פרויד. מעין מהפכה פנימית. [...] רק אנשים המשוחררים במובן אמיתי זה יוכלו להביא שינוי רדיקלי בחינוך" (שם, עמ' 221).
בהרצאה זאת פרנצי למעשה הציע פרוגרמה למהפכה ארוכת טווח, המתחוללת מבפנים, באמצעות הידע והשפה הפסיכואנליטית. לדעתו, הפסיכואנליזה יכולה להוביל לצורות השקעה חדשות של העולם הדחפי, ובאופן זה להביא לשינוי איכותי רדיקלי בחינוך ובחברה. הוא טען שהפסיכואנליזה מביאה עימה ידע עצמי חדש שיכול לאפשר למחנכים ולהורים להתחבר מחדש לחלקים הילדיים והיצריים שבהם, וכתוצאה מכך ליצור חינוך המבוסס על דרגות חופש רבות יותר ועל בריאות נפשית איתנה יותר.
ואומנם, במובן מסוים הצליחה הפסיכואנליזה לחדור לעומק השדה החינוכי. הכמות הרבה של פסיכולוגים ושל אנשי טיפול העובדים כיום במערכות החינוך היא ראיה ניצחת לכך. על כך אפשר להוסיף (כפי שצוין לעיל) את השימוש הרב שעושים מורים, הורים ותלמידים בשיח הטיפולי, לעיתים מבלי משים: לדוגמא, כשאמא אומרת: "הבן שלי ב'התנגדות' ללימודים", או כשמורה מספרת על "תלמיד ש'לא מודע' לקשיים שלו". מצד שני, הפסיכואנליזה לא הביאה לשינוי מבני של ממש בחינוך, אלא נטמעה במערכות החינוך ותרמה לפיתוח שגרות שמשרתות אותן. על אף חדירת השפה והידע הפסיכואנליטי, המטרות, התוכן ושיטת ההוראה של מערכת החינוך נותרו כפי שהיו טרם הופעתה של הפסיכואנליזה, ולמעשה כפי שהיו כאשר נוסדה כתולדה של המהפכה התעשייתית (אבירם, 1999). גם כיום, תכליתה של מערכת החינוך היא משמוע וסוציאליזציה של ילדים למערכת החברתית והכלכלית הקיימת, ומאפייניה המרכזיים נותרו על כנם: מערכת הירארכית שהתלמידים מסודרים בה לפי "שנת ייצור", כלומר בכיתות המחולקות לפי הגיל, יושבים בסדר קבוע ומוחלט מראש, מקיימים שגרה קבועה, מפוקחים ומנוהלים עד לרמת תנועות הגוף (פוקו, 2015).
פסיכולוגיה חינוכית על פרשת דרכים
את המכונה הבלתי נלאית הזו של מערכת החינוך דבר לא הצליח עד כה לעצור או לשנות: לא הפסיכואנליזה, לא שתי מלחמות עולם, ולא אף תופעה תרבותית או טכנולוגית אחרת במאה שנה האחרונות. נדמה היה שהיציבות שלה חזקה מכל זעזוע אפשרי – לפחות עד תחילת 2020. הקורונה היא התופעה ההיסטורית הראשונה שהצליחה לעצור את המנגנונים החזקים של המערכת החינוכית מלהמשיך בשטף הקבוע שלה – בשגרות, בחיבורים ובתפקידים הסוציולוגיים שמערכת זו מילאה בחברה המודרנית עד כה (פוקו, 2015).
גם את הפסיכולוגיה החינוכית טלטלה הקורונה באופן דומה. זהו טלטול כואב ומבלבל, אך גם כזה הממקם אותנו על פרשת דרכים והמאפשר לנו לשוב, להתבונן ולבחור את המקום ואת התפקיד שלנו מול המערכת החינוכית ומול החברה בכלל. כפי שעולה מתפיסת הפסיכואנליזה כמגיפה בשדה החינוכי, המשבר הנוכחי מאפשר לנו כעת לבחור את התפקיד שאנו רוצים לגלם על הרצף שבין סתגלנות לשינוי המערכת, בין פרויד השמרן לפרנצי המהפכן. משבר הקורונה לא הוליד כמובן את שאלות יסוד הללו; הן מלוות כאמור את הפסיכולוגיה החינוכית משחר לידתה. אך הקורונה חשפה אותן ושמה אותן "על השולחן".
ההתמקמות על הרצף שבין סתגלנות לשינוי היא גם התמקמות על רצף בין קרבה למרחק. העמדה שהוצגה בנאומו של פרנצי גילמה מבט מבחוץ על המערכת החינוכית. היתרון של פרספקטיבה מרוחקת זו הוא מבט-העל הביקורתי שלה. בעזרתו הפסיכולוגיה מתבוננת על פתולוגיות של הפרט על מנת לחשוף פתולוגיות מערכתיות וחברתיות. כך למשל, פרנצי זיהה כאמור את בתי הספר כמקור לפתולוגיות בילדות. עמדה חיצונית שכזו ביחס למערכת מאפשרת השמעת קול ברור ושונה, אך החיצוניות שלה היא גם חסרונה הגדול, המקשה על עריכת שינויים מבפנים. בדיוק מסיבה זו פרנצי טען שהדרך לשינוי עוברת בהחדרת הידע והאמת הפסיכואנליטית למערכות החינוך. אולם אופייה הנגיפי של הפסיכואנליזה הביא לכך שככל שהיא חדרה לתוך המערכת החינוכית, היא הסתגלה יותר ויותר לערכים ולמטרות שהוגדרו על ידי המערכת, עד כדי חפיפה או קרבת יתר. כתוצאה מכך, מבלי לשים לב, השפה של הפסיכואנליזה בפרט ושל הפסיכולוגיה החינוכית בכלל הייתה שותפה משמעותית לשימור של פתולוגיות מערכתיות וחברתיות בשל התמקדותה בטיפול בפתולוגיות של הפרט. כך, ככל שהתעצם השיח הטיפולי במערכות החינוך, דווקא עלו שיעורי הפתולוגיות הנפשיות שזוהו במסגרות חינוך (Ecclestone & Hayes, 2008).
תהליך הכפפת הפסיכולוגיה החינוכית למערכת החינוכית מתבטא ומומחש בישראל בכפיפותה של הפסיכולוגיה החינוכית כפרופסיה למערכת החינוך, בדמות השירות הפסיכולוגי הייעוצי (שפ"י) הארצי ואגפי החינוך ברשויות המקומיות. היתרון במצב הנוכחי הוא שהפסיכולוג החינוכי ממוצב כמומחה וכבעל דעה והשפעה על המערכת. החיסרון הוא שעמדה זו פוגעת בהרבה מובנים ביכולת שלנו לעשות את מה שהפסיכואנליזה הציעה לעשות מלכתחילה, דהיינו להביט ב"מבט-על" על המערכת, להציע שינויים מהותיים בה, ולא להסתפק בתיקונים "קוסמטיים" מקומיים.
על האפשרויות העומדות בפני הפסיכולוגיה החינוכית אפשר לחשוב כעל יחס שבני שני מעגלים: מעגל אחד הוא זה של הפסיכולוג החינוכי והמעגל שני הוא זה של המסגרת החינוכית. הפסיכולוג עשוי להיות מרוחק ונפרד מהמערכת החינוכית. לחילופין, הוא יכול לפעול תוך חפיפה מלאה בינו לבין המערכת, לאמץ לגמרי את מטרות וערכי המסגרת ולגלם אותם בפעילותו. אך ישנה גם אפשרות שלישית, שבה הפסיכולוג שואף לשמירה על האיזון הרגיש והשברירי מאוד על הרצף של קירבה ומרחק בין הפסיכולוגיה החינוכית למערכת החינוכית. המרחק האופטימלי בין הפסיכולוג החינוכיים למערכת החינוכית הוא מרחק שמאפשר לו להשפיע, להיות משמעותי בתוכה ולהיתפס בה כמומחה – ובה בעת שומר עליו מלהפוך לכלי שרת בידי המערכת. מן הצד השני של אותו מתח, אפשר לומר שהפסיכולוג שואף לשמור על אחרות ביחס למערכת המאפשרת לו לשנות אותה מבלי להיתפס כמנותק ומרוחק.
באפשרות שלישית זאת, הפסיכולוג החינוכי שואף לרתום את האיכות הנגיפית של הפסיכולוגיה החינוכית על מנת להצליח להיות באותה עת חלק מהמערכת – אך גם נפרד ממנה, וכתוצאה מכך לתפקד כסוכן המשנה אותה מבפנים. ברוח דומה, רביב (1999) טוען כי על הפסיכולוג החינוכי לחרוג מתפקיד ה"מומחה" המקבל את המציאות כפי שהיא ולא להסתפק בסיוע לפרט במערכת. לדבריו, על הפסיכולוג לחפש דרכים לשינוי המערכת. הוא מדגיש שהאקטיביות הנדרשת מהפסיכולוג היא "לא אקטיביות של outsider, אלא של מי שמשתתף" (רביב, 1999, עמ' 11).2
במובן זה, אפשר להקביל את סוד קסמו וכוחו של הפסיכולוג החינוכי לסוד קסמו של המשחק כפי שמתואר בתורתו של ויניקוט (2010). כמו במשחק, שבו הילד נמצא בדמיון ובמציאות בעת ובעונה אחת, הפסיכולוג החינוכי נדרש להיות "בפנים" ו"בחוץ" בעת ובעונה אחת, ולקיים מרחב פוטנציאלי משחקי. עליו להיות כל הזמן על הגבול, עם רגל אחת מחוץ למערכת, השומרת על שונות ומבט חיצוני, ועם רגל אחת בפנים, המקבלת ומאמצת את המערכת, מעורבת בה ומשפיעה בתוכה (לוריא, 2002; פטרן, 2001). אך כפי שגילה ויניקוט, המרחב הפוטנציאלי המשחקי יכול להיות שברירי למדי, ואפשר לקרוס בנקל לעמדה חיצונית או פנימית מדי. אין זה פשוט להתמקם בעמדה כזאת בתוך העבודה המערכתית המורכבת מול מסגרות החינוך, ונדרשות לשם כך ערנות ומחשבה רבה.
משבר הקורונה הפך למורכב אפילו יותר את הניסיון לשנות את מסגרות החינוך על ידי התמקמות על הגבול שבין הפנים שלהן לחוץ. בתקופה זאת, הסטינג החינוכי נשבר והתערער מהיסוד, ועימו התפקידים המסורתיים של מורים, הורים ותלמידים במערכת. אין רציפות ללמידה, שמתרחשת ברובה באופן מקוון, כלומר ללא קשר לגבולות המרחב הפיזי של בית הספר. לגדר בית ספר, שהייתה הגבול הברור בין הפנים והחוץ הפיזי של בית הספר אין עוד משמעות – הלמידה ממילא לא מתבצעת בתוך הגבולות שהיא משרטטת. יתרה מכך: בעידן הקורונה, הגדר לא ממלאת את תפקידה הבסיסי ביותר – להגן על באי בית ספר; אף שגדר נועדה להגן מפני פולשים, היא לא מגנה מפני חיידקים, שהם האיום המרכזי כיום. במצב כזה, גם הגבולות הסמליים מטושטשים ומושהים, ואיתם ההבחנות בין ה"פנים" וה"חוץ" של בית ספר.
משבר הקורונה מאיים על החיבור שלנו כפסיכולוגים חינוכיים למסגרות וזרק אותנו החוצה מהאינרציה של השגרות המוכרות במערכת החינוכית. אולם המשבר הוא גם הזדמנות לתפוס מרחק ממוסכמות שלא אחת קידשנו יתר על המידה, ולבחון מחדש במבט-על את מהות החיבור עם המערכת – ובראש ובראשונה, את ההתמקמות ביחס למערכת החינוכית על המתח שבין היסוד הסתגלני ליסוד השינוי שבפסיכולוגיה החינוכית, בין קרבה למרחק או בין הפנים והחוץ. כך יכול המשבר של הנגיף הביולוגי לרתום את האיכות הנגיפית של הפסיכואנליזה הטמונה בפסיכולוגיה החינוכית. בחלקים הבאים אציע כי הצמיחה מהמשבר מחייבת אותנו לעבור גם דרך שתי שאלות יסוד נוספות: מה הוא תפקידנו? ואיך ניתן לעשותו בתנאים הכאוטיים הנוכחיים?
שאלות ה"מה" ו"האיך" – חיבורים בתנאי כאוס
שאלת ה"מה": חיבורים – תובנות מהמחשבה הפסיכואנליטית
בחלק הראשון דנתי בהשלכות של "המגיפה התרבותית" של הפסיכואנליזה על החינוך ועל הפסיכולוגיה החינוכית בפרט ובקשר ביניהם לבין השלכות מגיפת הקורונה. הדיון חשף מתח בין סתגלנות לשינוי הטמון בלב המחשבה הפסיכואנליטית, ובעקבות כך גם בליבת הפסיכולוגיה החינוכית. הצעתי כי הציר הראשון של התמודדות הפסיכולוגיה החינוכית עם משבר הקורונה קשור לשאלת ה"איפה" – היכן להתמקם ברצף בין סתגלנות לשינוי, שאותו זיהיתי כמקביל לרצף בין קירבה למרחק ובין פנים וחוץ. כעת אבקש להבין באמצעות עולם המושגים של הפסיכואנליזה את בעיית החיבורים שהקורונה מציבה בפני מערכות החינוך והפסיכולוגיה החינוכית כיום. אעשה זאת באמצעות שלושה מושגים תיאורטיים: "מתקפה על החיבורים", "סזורה" ו"התייחסותיות".
התופעה המרכזית שהקורונה יצרה במערכת החינוך היא פירוק של השגרות הקיימות ושל המבנים העומדים בלב מרבית מסגרות החינוך: מערכת שיעורים, כיתות, ועדות, פגישות, הגעה קבועה של פסיכולוגים למערכת ושל הגעת תלמידים ומורים לבית הספר הפיזי. לפיכך, את המאפיין העיקרי והאתגר המרכזי של המערכת החינוכית בעת הזו אפשר לתאר כ"מתקפה על החיבורים" – מושג של ביון (2003) שצמח מתוך המחשבה של מלאני קליין (2013).
אצל ביון, מתקפות על החיבורים הן תוצאה משולבת של דחפים הרסניים של הילד והיעדר סיפוק סביבתי מתאים מצד האם, והן פוגעות ביכולת החיבור בין הילד לסביבה ובין חלקים פנימיים בנפש הילד. המתקפות פוגעות ביכולת של הילד להשתמש בתהליכים של הזדהות השלכתית, שתפקידם להתמודד עם רגשות קשים באמצעות עיבודם על-ידי הפונקציה ההורית של האם. במילים אחרות, אצל ביון, כאשר הקשר הבין-אישי נפגם, גם הקשר הנפשי נפגם והחיבורים בין מחשבה ורגש קורסים. לפי התיאוריה הקלייניאנית, כאשר מצטברים רגשות תוקפניים בלתי מעובדים ובלתי מעודנים שאינם ניתנים להכלה, סופם להתפרץ או להיות מושלכים על האחר באופן בלתי מווסת, כפי שעושה תינוק בן יומו או אדם השרוי בעמדה הסכיזואידית-פראנואידית (רות, 2008).
כאשר המתקפות על החיבורים מתרחשות בהקשר של מצב מערכתי, חברתי ופוליטי כאוטי כולל, כמו זה שמאפיין את ישראל של תחילת תשפ"א, התמונה הקלינית מורכבת ותוקפנית במיוחד. ואכן, בשנה האחרונה רגשות שליליים ותוקפניים מושלכים הלוך ושוב בין השחקנים הפועלים בזירה החינוכית: מתקפות קשות מאוד על צוותי חינוך, הכוללת האשמות והכפשות, קושי של צוותי הוראה עם הורים, תוקפנות המושלכת מצד צוותים חינוכיים על תלמידים, התנתקות תלמידים והעדר תקשורת שלהם עם הוריהם ומוריהם. לכל המקרים הללו בסיס משותף אחד – בכולם מושלכת תוקפנות קשה כלפי קבוצה או אדם ספציפי, וכתוצאה מכך חלקי הקהילה השונים (הורים, מורים ותלמידים) מפתחים יותר ויותר עוינות, חשד ותוקפנות אלו כלפי אלו במקום לעבוד ביחד ובשותפות.
אם כן, הקורונה לא הביאה ל"חיתוך" רק בשגרות המערכת, אלא בעיקר לחיתוך בין החלקים המרכיבים אותה. במובן זה מעניין לחקור מושג אחר שביון פיתח בעקבות פרויד, והוא ה"סזורה". המונח סזורה מתייחס לחתך המייצר מצג של הפרדה בין מצבים, תהליכים ואנשים הנתפסים כמופרדים באופן מוחלט, אך למעשה נמצאים באופן סמוי על פני רצף המשכי שיש לפענחו. הקיטוע של הסזורה מהווה למעשה חלק מרצף. חשיבה פרדוקסלית זו מנסה לאתר באקט החיתוך מרווח מחבר, וכך למצוא את הקו הסמוי העובר ושוזר חלקים הנראים נפרדים לכאורה. כפי שפרויד (1926, עמ' 61), באמירתו הידועה גרס: "בין החיים בתוך הרחם לבין הינקות המוקדמת ביותר יש המשכיות רבה יותר מכפי שהסזורה המרשימה של אירוע הלידה מאפשרת לנו להאמין". ביון (1977) הציע להציב את הסזורה ואת מרחב החיבור שהיא מייצרת במרכז החשיבה האנליטית: "חִקרו את הסזורה" הוא כותב, "לא את האנליטיקאי, לא את האנליזנד, לא את הלא-מוּדע, לא את המודע, לא את השפיות, לא את הטירוף: אלא את הסזורה, את החיבור, את הסינפסה" (עמ' 65). ביון מציע למעשה להסיט את המבט מסובייקטים ואובייקטים פנימיים אל החיבורים שמתקיימים ביניהם ואל רצפים שלעיתים איננו שמים לב אליהם.
היכולת לייצר ולזהות רצף היכן שישנה הפרדה נמצאת בלב המחשבה הפסיכואנליטית. תשומת לב מיוחדת ניתנה לה בחשיבה ההתייחסותית, המבקשת לתקן את עוולות הגישה האינדיבידואליסטית המאפיינת את תורת האדם של פרויד, ולהדגיש את היות האדם נטוע באופן ראשוני ויסודי בתוך הקשר, בתוך קשרים (מיטשל, 2009, עמ' 25-34). פרויד אומנם זיהה היטב את החיבורים בין האדם לתרבות ובין הילד להוריו, אך תפיסת האדם שלו ראתה ביחסים גורם משני לצרכים הדחפיים של האדם, והוא גרס שהאדם מגיע ליחסים כדי לממש את צרכיו ולא בשל צורך ראשוני וטבעי. בשונה מהעמדה של פרויד, הרואה בכל אדם מעין יחידה אטומית מבודדת, מיטשל (2009) מציע עמדה התייחסותית המבקשת להדגיש דווקא את היחסים ואת האופן שבו הם נמשכים מהחוץ פנימה, מהיחסים הבין-אישיים אל החוויה הפנימית:
דמיינו עלה על ענף עץ אלון השואל "מדוע אני שוהה במחציתם של עלים אחרים אלו?". תיאוריית המוטיבציה בפסיכולוגיה ובפסיכואנליזה קיבלה כמובן מאליו את טבעה האינדיבידואלי של הנפש, במקרה זה של עלה האלון, ואז סיפקה מוטיבציות ליחסי אובייקט, או לעובדה שעלי אלון נוטים להימצא באשכולות. אבל יותר ויותר אנו מכירים שבני אדם. [...] אינם מצויים בבידוד, אינם אפשריים בבידוד. הנפש האנושית היא בבסיסה תופעה חברתית, וכל אינדיבידואל ממקד ומממש אותה באופן משני. (שם, עמ' 28)
מיטשל, כמו ביון, חושף עד כמה אנשים שזורים אלו באלו ובמערכת התרבותית שבה הם נמצאים, גם כאשר נראה לכאורה שכל אחד הוא ישות עצמאית נפרדת. עמדה זו, העומדת בליבה של התפיסה ההתייחסותית, עומדת בניגוד נחרץ לעמדה הפילוסופית הבעייתית שהשתרשה במחשבה המודרנית בעקבות דקרט (1974), שראתה את האדם היחיד כעומד בזכותו עצמו, בכוח מחשבתו העצמאית בלבד. אל מול אמירתו המפורסמת של דקרט, "אני חושב משמע אני קיים" (עמ' 48), מיטשל מצביע על כך שאפילו המחשבה עצמה נוצרה מתוך הקשר, מתוך יחסים חברתיים שהבנו אותה, ולפיכך אי אפשר לדבר עוד על האדם ועל מחשבתו כדבר נפרד, ראשוני ובלתי תלוי לחלוטין.
לאור רעיונות אלו אפשר להתבונן שוב על החיתוך שיצרה הקורונה בין השחקנים השונים במערכת החינוכית. מבט כזה יחשוף עד כמה השחקנים – מורים, הנהלה, הורים, תלמידים, פיקוח וכו' – למעשה תלויים ונמצאים בקשר אלו עם אלו למרות החיתוך, גם כאשר נראה שכל אחד הוא בלתי תלוי בשני, שחלקי המערכת מפורקים. במצב כזה, תפקידו של הפסיכולוג החינוכי הוא לזהות את החיבורים הללו ולהתבונן בהם גם כשהם נראים מפורקים וכשהם מוסווים. המשגת הבעיה העיקרית של מערכות החינוך בעידן הקורונה במונחי הצורך לזהות חיבורים גם בתנאי הכאוס והפירוק העכשוויים מאפשרת להניח במרכז הדיון את המהות, ולהזיז מעט הצידה את השיח על כלים ומתודות, שמשתלט על דיונים רבים כיום במערכת החינוכית אשר עוסקים בבעיות הקשורות לשימוש בתוכנת "זום" וביישומי מחשב ומדיה החברתית. הכלים נועדו לשרת מטרה גדולה יותר, והם אומנם השתנו בתקופה זאת – אך המטרה דווקא השתמרה ואולי אפילו התבהרה: יצירת חיבורים היכן שאלו נראים חתוכים או מפורקים. בחלק הבא, אבקש לבחון איך ניתן לפעול בתנאים הנוכחיים לקידום תפיסה מהותית זו של הפסיכולוגיה החינוכית.
שאלת ה"איך": חתירה לפעולה בעבודה מערכתית בתנאי כאוס
עד כה, מאמר זה ביקש להתייחס לשאלת ה"איפה" ולשאלת ה"מה", כלומר לצורך של הפסיכולוגיה החינוכית להתמקם על הרצף שבין סתגלנות לשינוי ולסמן לעצמה את מהות עבודתה כהתמודדות עם בעיית החיבורים באמצעות זיהוי ויצירה של קישורים ורצפים במקום נתקים וחיתוכים. כאן עולה בבירור שאלת ה"איך", שכן גם אם מהות עבודתנו ברורה לנו, לא ברור כלל כיצד ניתן לעשותה בתנאי הכאוס שבהם אנו נדרשים לפעול כיום, בצל הקורונה.
במצב הנוכחי קשה לנו לייצר תוכניות או אפילו להפיק תובנות לגבי המערכות בהן אנו עובדים. המערכות סבוכות כל-כך ושרויות באי-וודאות גדולה כל-כך עד כי קשה אפילו לדעת איך תיראה מערכת החינוך בשבוע הבא. הרגשנו את זה היטב גם בשיא הקורונה בשנה שעברה (תש"פ), אז נשמטו השגרות של בתי הספר לחלוטין וכתוצאה מכך נפגעה היכולת שלנו, הפסיכולוגים החינוכיים, להבין איך למקם עצמנו מחדש מול המערכות ומול הקהילות שעימן אנו עובדים. מצד שני, ככל שהמערכות המשיכו לדהור בעצמן במנותק מהפסיכולוגים כך גברה השאלה במסדרונות השירותים הפסיכולוגים: כמה אנחנו חיוניים ורלוונטיים בכלל למערכות החינוכיות? אף שפסיכולוגים רבים מצאו עצמם חיוניים בהחלט, נדמה שהרושם הכללי שנותר מן השנה האחרונה הוא שהנתק הפיזי וביטול השגרות יצרו כאוס שהרבה פעמים הותיר בצד, מבחירה או שלא מבחירה, את הפסיכולוג החינוכי. למעשה, ככל שפסיכולוגים חינוכיים נשאבו יותר לעמדה מתבוננת, המנסה להבין ולנתח את הסיטואציה, כך גבר המרחק ביניהם לבין המערכות החינוכיות שאותן הם מלווים.
יתר על כן, נראה היה שתיאוריות מערכתיות קלאסיות שעימן אנו עובדים פשוט לא רלוונטיות במשבר הקורונה, שכן תיאוריות ותובנות ארגוניות – עמוקות ככל שיהיו – הן חסרות פשר בתוך מציאות כאוטית שבה הכול קורס, שכן הן מניחות סדר בסיסי במערכת. פסיכולוגים רבים חשו שנדרשת תפיסה פסיכולוגית-מערכתית חלופית המאפשרת עבודה במצבים של כאוס ואי-וודאות.
מסגרת קינפין (Cynefin Framework) היא תיאוריה להבנת חיי ארגונים שמציעה בדיוק את זה – בסיס לעבודה ארגונית במצבי כאוס (Kurtz & Snowden, 2003; Snowden & Boone, 2007). התיאוריה פותחה על-ידי דיוויד סנואדן, חוקר בתחום ניהול הידע הארגוני, ומציעה מסגרת הפורשת ארבעה מרחבים (ואזור נוסף וקבוע בחיי ארגונים של אי-סדר, שעליו לא ארחיב במאמר הנוכחי) שארגונים נעים ביניהם בזמנים ובמצבים שונים, על פני שני צירים. הציר האופקי מייצר מתח בין מצבים מאורגנים ללא מאורגנים, והציר האנכי מתאר את דפוס ההתמודדות אל מול הבעיה – בין למידה (ניתוח) לפעולה. להלן סקירה קצרה של ארבעת המרחבים, כאשר המטרה במאמר זה היא להתמקד בתובנות שעולות להתמודדות הפסיכולוג החינוכי עם מצבי כאוס של המערכת החינוכית.
איור 1 – מסגרת קינפין
- המרחב הידוע \ מובן ממוקם בפינה הימנית התחתונה של מערכת הצירים, באזור המתאר מצב מאורגן ודפוס התמודדות נדרש של פעולה. זהו המרחב המוכר והגלוי, שבו הבעיות ברורות למנהלים ולמסגרות שאנו עובדים עימם. מנהלים ויועצות לא ממש זקוקים בו לפסיכולוגים חינוכיים: מכיוון שיחסי הסיבה והתוצאה בתוכו ברורים, לאחר ארגון הבעיות בתוך קטגוריות מוכרות וברורות מראש הם יכולים מיד לפעול.
לדוגמא: ילד עם משכל והתנהגות תקינה לא מצליח לתפקד כמצופה בשיעור חשבון. מניתוח הסיטואציה עם היועצת ברור למחנכת כי נוצר חסך מאחר שהחסיר כמה שיעורים. לאור זאת, המחנכת משלימה שעות ונותנת תיווך בשיעורים והתלמיד מצמצם פער בהדרגה. - המרחב הניתן לידיעה ממוקם בפינה הימנית העליונה של מערכת הצירים, באזור המתאר מצב מאורגן ודפוס התמודדות נדרש של למידה. זהו מרחב המומחים: אמנם גם במרחב זה אפשר לאתר את מקור הקושי, אך המערכת לא מצליחה לעשות זאת לבד, נתקעת וזקוקה לבעל ידע ומומחיות על מנת שיאבחן ויסווג את הבעיה. במקרה הזה נדרשת למידה, הכוללת ניתוח רציונלי ומדעי של המצב על-מנת לזהות ולפתור את הבעיה.
לדוגמא: תלמיד עם מוטיבציה והתנהגות טובה, המרשים כבעל מנת משכל תקינה, לא מצליח לתפקד כמצופה בשיעורי חשבון, למרות התערבויות של המחנכת. לאחר הערכה של הפסיכולוג, מאובחנת הפרעת למידה ספציפית, הדורשת התאמה בהוראה ובהיבחנות. לאחר שהמערכת מיישמת המלצות הפסיכולוג הבעיה מצטמצמת, והתלמיד מראה שיפור משמעותי בלימודיו. - המרחב הסבוך ממוקם בפינה השמאלית העליונה של מערכת הצירים, באזור המתאר מצב לא מאורגן ודפוס התמודדות נדרש של למידה. מרחב זה מתאפיין בריבוי בעיות, ולכן קשה בו יותר להצביע על בעיה אחת שאליה יש להתייחס. במצבים שאליהם הוא מתייחס נדרשת הערכה דינמית יותר של המסגרות. התערבות זו דרושת גישוש, התבוננות, הסתובבות במרחב וליקוט מידע באופן מפורש ולא מפורש, למשל באמצעות ראיונות רשמיים ולא-רשמיים. בעקבות הרשמים שאוסף הפסיכולוג הוא יכול לגבש משמעות ותובנה שסביבם יכולה המסגרת להתארגן מחדש.
לדוגמא: בית ספר שבו יש ריבוי מקרי אלימות שהוא לא מצליח לצמצם חרף מספר התערבויות שכבר נערכו. לאור זאת, פסיכולוג בית הספר, בתהליך משותף עם המסגרת, עורך אבחון ארגוני שבמהלכו הוא מזהה מספר סיבות הקשורות לתופעה. הוא מציע לארגן את הסיבות תחת הכותרת של קשיי ויסות חרדה המאפיינים את מערכת בית הספר, בין היתר לאור עזיבת מנהלת לאחר שנים רבות שבהן הייתה בתפקיד וארגנה את המערכת סביבה באופן ריכוזי. בעקבות תהליך התערבות ארגוני משמעותי וארוך, הפועל לחיזוק יכולות ויסות וניהול חרדה בקרב צוות בית הספר, פוחתת האלימות בהדרגה. - המרחב הכאוטי ממוקם בפינה הימנית התחתונה של מערכת הצירים, באזור המתאר מצב לא מאורגן ודפוס התמודדות נדרש של פעולה. במרחב זה המערכת כל הזמן משתנה, ולכן גם גישושים ובדיקה לא צפויים להעלות תובנות. גם מסגרת דינמית לא מצליחה לשרטט את יחסי הסיבה והתוצאה באופן לוגי ומסודר. במצבים שאליהם מרחב זה מתייחס לתיאוריה אין ערך רב, ומה שנדרש זו פעולה – כל פעולה – שסביבה המערכת תוכל להתארגן, גם אם באופן מלאכותי. הטענה כאן היא שעצם הפעולה היא מה שחשוב, שכן היא יכולה להוות מעין עוגן עבור המערכת.
לדוגמא: בעקבות אירוע טרור שבו נפגעו תלמידי בית ספר, המערכת של בית הספר והקהילה כולה נמצאות בהיסטריה ומתקשות להתארגן. צוות פסיכולוגים המגיעים למערכת באופן מיידי מזהים את המצב הכאוטי ומתחילים לארגן את המערכת : הם מקיימים שיחות עם המנהלת, היועצת והנהלת בית הספר, ולאחר מכן מקיימים שיחת עיבוד צוותית קצרה המכינה לשיחות צוות עם התלמידים. כתוצאה מההתערבות המערכת מתארגנת, מחזירה פונקציות ניהוליות, שומרת על רציפות ומסוגלת לחזור לשגרה בהדרגה.
אם כן, כפסיכולוגים העובדים עם מערכות החינוך לרוב איננו עובדים במרחב המוכר, כיוון שאנו לא נדרשים שם. גם כאשר מבקשים מאיתנו להתערב בממצבים הקשורים למרחב זה, לרוב נחוש תסכול כיוון שאין בו צורך בנו באמת. לרוב פעולתנו ממוקמת יותר במרחב הניתן לידיעה, שבו אנו מתפקדים כמומחים מייעצים, או במרחב הסבוך, שבו אנו מנסים לסייע למערכת בהמשגות דינמיות וגמישות יותר. מכאן יוצא שאנו רגילים יותר לעבוד במערכות שהתמודדות הנדרשת בה עם בעיות הכוללת למידה, התבוננות וניתוח (החלק העליון של מערכת הצירים). לפיכך, ה"אינסטינקטים" המקצועיים הטבעיים שלנו לרוב מכוונים למרחבים אלו ולפעולות של ניתוח או גישוש. אולם במצב שבו נמצאת מערכת החינוך הישראלית בשנת הלימודים הנוכחית, טרם הצלחנו לצאת מהמצב הכאוטי. במצב כזה, מסגרת קינפין כמו מייעצת לנו: לא עוזר כאן להיות בעמדה מתבוננת; ניתוחים וגישושים אינם רלוונטיים, כיוון שאינם מאפשרים לגבש משמעות ותובנה. להפך: עמדה מתבוננת זו רק מרחיקה מאיתנו את המסגרות ואת המציאות. לא עוזר להיוותר בעמדה השואלת מה נשמע אחת לכמה ימים, כיוון שבמצב כזה המסגרות בעצמם לא יודעות להגיד דבר, שהלוא הן עצמן שרויות בכאוס מתמשך.
אין פלא שעבור פסיכולוגים רבים זו הייתה החוויה מול המערכת: אנו מתקשרים לשאול לשלום הצוות, מלאים בכוונות טובות, אך מרגישים שהקשר עם המערכת הולך ומצטמצם ושאנו פחות ופחות רלוונטיים. אנו רגילים ומחונכים מקצועית להיות ב-BEING, אך כאן, במצב הכאוטי, הדרך להתקדמות החוצה דורשת פעולה, דורשת עמדה אקטיבית, דורשת DOING. מובן שאין צורך ואין זה נכון ליזום רצף פעולות בלתי פוסק ולא מאורגן, שרק מייצר הגברה של החרדה. יתרה מכך, יש להיזהר משמיטה של החלקים המוכרים לנו של BEING, שחשובים לוויסות המערכות החינוכיות עמן אנו עובדים. הכוונה כאן היא למכוונות רבה יותר לפעולה המניעה שינוי, כלומר להתערבות, שבה אנו נוקטים יוזמה אקטיבית במטרה להניע שינוי בתוך המערכת. הפעולה לא רק מאפשרת לפסיכולוג להכיר את מצב המערכת ולסייע לה באופן ישיר, אלא גם מאפשרת תהליך דיאלקטי של הכרה הדדית, שבו הפסיכולוג לומד להכיר את עצמו בתוך המציאות החדשה. במילים אחרות, הפסיכולוגים שיוצאים במצב הכאוטי לפעולה זוכים פעמיים: הם לומדים דרך הפעולות שלהם להבין את זהותם המקצועית שלהם עצמם בתוך המציאות החדשה והמתהווה, ובה בעת הם מכירים יותר את המערכת ומסייעים לה במציאות הכאוטית בה היא נמצאת.
לסיכום, חקירת שאלת ה"איך" בפרק הנוכחי מעלה כי לאינטואיציה שלנו כפסיכולוגים להיות ב-BEING, לשהות ולהשהות יש ערך רב במצבים רבים, אך במצבי כאוס ומשבר היא לא מספיקה. תחת זאת, התיאוריה שהוצגה מצביעה על חשיבות העמדה האקטיבית של הפסיכולוג. עמדה זו יכולה לינוק משיטות של התערבות בחירום, הלקוחות ממצבים מוכרים המתאפיינים בבלבול וכאוס, בדומה למשבר הקורונה (גם אם בשונה ממנו, מצבי החירום המוכרים הם לרוב מוגבלים יותר בזמן ובמרחב). במסגרת קינפין כמו בשיטות של התערבות בחירום הפעולה מקבלת עדיפות – לא כפשרה, ולא כאמצעי להורדת חרדה, אלא מתוך הבנה שהיא הצעד הנכון מבחינה פסיכולוגית, שכן היא תורמת להחזרת תחושת השליטה ויצירת רצף תפקודי הן לנותן השירות (הפסיכולוג) והן למקבלי השירות (מורים, הורים ותלמידים במערכת החינוכית) (עומר ואלון, 1994).
דרך ה"מה" וה"איך" בחזרה אל ה"איפה"
דרך חקירת שאלת ה"מה" בתחילת בפרק הנוכחי הוצע להעמיד במוקד" את היצירה של חיבורים בדיוק היכן שמשבר הקורונה יוצר חיתוך ושבירה. החיבורים מזמנים אפשרות לייצר שינוי ביחסים שבתוך ובין השחקנים במערכת החינוכית והקהילתית (מורים-תלמידים והורים) ומאפשרים לקדם את תפקידו של בית הספר כמשאב לחוסן קהילתי. חקירת שאלת ה"איך" הוסיפה את הדגשת הצורך בדפוס אקטיבי לצורך התמודדות עם האתגרים הנוכחיים.
חשיבותה של העמדה האקטיבית הייתה לסלע מחלוקת מרכזי בין פרויד לבין פרנצי, אשר (כאמור בפרק הקודם) הציע התמקמות רדיקלית יותר על הרצף שבין סתגלנות לשינוי. לשיטתו של פרנצי (2003), על המטפל לעמוד על המשמר, להתערב ולהשפיע על מנת לשמור על המוקד הטיפולי, ובעיקר על מנת לסייע באופן פעיל לשנות דפוסים לא גמישים ולא יעילים (ברמן, 2003). בדומה, באמצעות העמדה האקטיבית, הפסיכולוגיה החינוכית יכולה לא רק למצב עצמה כפונקציה מחברת הכרחית, אלא להוביל לשינויים מהותיים באופן שבו מתארגנים היחסים בין מערכת החינוך והקהילה ובין הורים, מורים ותלמידים. בפרק הבא אנסה להדגים תובנות אלו באמצעות תיאור מקרה.
מקרה בוחן
המאמר עד כה בחן ממבט-על את תפקידה של הפסיכולוגיה החינוכית במשבר הקורונה (שאלת ה"איפה") והניח בסיס תיאורטי לעיון בשאלות ה"מה" והאיך" ביחס לעבודת הפסיכולוג החינוכי בתנאי הכאוס שמשבר זה חולל, תוך הצבת יצירתם של חיבורים כמטרה מרכזית בעבודה זאת. מהבסיס שהונח בפרקים הקודמים עלתה הטענה שלפעולה יש איכות מארגנת ותרפויטית במצבי כאוס, ויתרה מכך: שמשבר הקורונה מייצר הזדמנויות חדשות ומדגיש חיבורים במערכת שלא קיבלו תשומת לב מספקת עד היום, חיבורים המתרחשים דווקא איכן שנוצרו חיתוכים, חיבורים המאפשרים לקדם את תפקידו של בית הספר כמשאב לחוסן קהילתי. בפרק הנוכחי אתאר התערבות מערכתית שנערכה בגל הראשון של משבר הקורונה. זו אינה התערבות מופתית ומורכבת, אלא מקומית ואחת מני רבות אפשריות. היא מובאת כאן על מנת שתשמש כמקרה בוחן על מנת להמחיש את הטענות המופשטות שהוצגו בפרקים הקודמים. לאחר שאספק רקע על המסגרת וכניסתי לעבודה בה (בקווים כללים בלבד, לשם שמירה על חיסיון), אמנה את העקרונות ששמתי לנגד עיני בבניית ההתערבות, וארחיב על התערבות מרכזית אחת: הקמת פורום משותף להנהגת הורים והנהלת בית ספר בעקבות משבר הקורונה, שהונחה על-ידי יחד עם מנהלת המסגרת החינוכית והיועצת.
רקע על המערכת – אי חינוכי בלב ים של מגדלים
ההתערבות המתוארת נעשתה בבית ספר צומח בשנתו הראשונה, בלב שכונת מגדלים. ככזה, כמו בתי ספר רבים אחרים בשכונות דומות, בית הספר הוא לא רק עוד מסגרת חינוכית אלא גם המרחב הציבורי היחידי בשטח, למעט אולי בתי-כנסת. מבט-על על פני השטח הפיזיים ועל המבנה הנמוך של בית הספר מבטא בבהירות את הייחודיות שלו במרחב, ומצייר אותו כ"אי" ציבורי חינוכי בלב ים של מגדלי מגורים. אפיון ייחודי זה מטיל על בתי ספר מעין זה תפקיד מרכזי בקהילה ברמה החינוכית, הקהילתית והחברתית כאחד, יותר ממה שלרוב אנו משערים. באופן מודע ולא מודע, בין אם הם מעוניינים בכך ובין אם לא, על בתי ספר אלו מוטלים כל התפקידים שהיו למוסדות מסורתיים אחרים שבעבר ניצבו בלב הקהילה, מבחינה פיזית, פונקציונלית והשלכתית כאחד. אין פלא, אפוא, שברגעי קושי, כמו המשבר הנוכחי של הקורונה, העולם הרגשי של הקהילה מתנקז אליהם.
הכניסה למערכת: טרום קורונה
לעבדותי כפסיכולוג בית ספר נכנסתי בתחילת השנה שעברה. עד להופעת הקורונה, ביצעתי היכרות וביסוס קשר עם המערכת: התוודעתי למבנה הפיזי והארגוני, לבעלי התפקידים, לשגרות, לדפוסי ההתנהלות, לכוחות, לאתגרים, לאיומים ולהזדמנויות שעומדים בפני בית הספר. בנוסף, הקפדתי על שגרות מבוססות של פגישות קבועות אחת לשבוע עם המנהלת והיועצת, כך שטרם פרוץ משבר הקורונה הצלחנו לבסס יחסים טובים בזמן קצר. לאור צורכי המערכת שזוהו, הנחתי יחד עם היועצת קבוצות למיומנויות חברתיות, ובנוסף התחלתי תוכנית רב-שנתית לבנייה משותפת של חזון בית הספר, שכללה בשנה זו סדנה המורכבת ממספר מפגשים לצוות ההנהלה. ברמה הדינמית, מאחר שמדובר במסגרת חינוכית חדשה, התמקדתי בקידום וביסוס תהליכי שגרות ותהליכים ברמה המערכתית. לנגד עיניי עמדו גם היחסים בין צוות המסגרת החינוכית לבין הקהילה, במיוחד לאור הרקע שתיארתי לעיל על המיקום הפיזי והסמלי של בית הספר בשכונה.
ההשפעות המיידיות של הקורונה על המערכת
כמו כל מסגרות החינוך, גם המסגרת המתוארת כאן הייתה נתונה למצב הכאוס שהחל במרץ 2020. ההנחיות מלמעלה השתנו חדשות לבקרים, שררה אי-וודאות רבה, ומבני ההיררכיה המסורתיים נשברו, שכן כולם חלק מהמשבר ואיש לא עומד מהצד. הכאוס, שפגע בכולם, זוהה ככזה שעלול לגרום לפגיעה בתחושת השייכות והשותפות שהיו חשובים כל-כך לצוות בית הספר, ושטרם התבססו כהלכה מאחר שבית הספר היה בתחילת דרכו. החשש שלי היה שכמו שקרה בבתי ספר אחרים, גם בבית ספר הזה המתקפות הבלתי נמנעות על החיבורים יובילו להגברת מתחים ברמה התוך-אישית וברמה הבין-אישית, וכך יובילו למשברים ביחסים ויפגעו ביכולת החשיבה המשותפת.
עקרונות מנחים להתערבות
בהתאם למסגרת התיאורטית שאותה הצגתי בפרקים הקודמים, ובהתאם לצורכי בית הספר ובעלות התפקידים בו, העיקרון המרכזי שהנחה אותי בעבודתי היה לכוון להתערבות אקטיבית, החותרת לפעולה אך גם ליצירת קשר בין-אישי, בשותפות עם הנהלת המסגרת. הייתי ער לאתגר שניצב בפניי: מצד אחד, היה עליי להיזהר לא להיסחף עם הסערה, להישאב פנימה ולהפוך לאיש צוות נוסף בבית ספר, שכן במצב כזה אני מאבד מהערך המוסף הרב שלי כפסיכולוג הנותן שירות למערכת; מצד שני, ובמיוחד לאור העבודה מרחוק שנכפתה על כולם, הייתי עלול להיות לא רק מרוחק פיזית אלא גם מרוחק מבחינה רגשית, בין-אישית ומערכתית מהארגון. במילים אחרות, הקורונה הציבה בפניי במלוא העוצמה את שאלת ה"איפה" ואת האתגר להצליח להתייצב כפסיכולוג חינוכי לא רק בתוך המערכת ולא רק מחוץ לה, אלא גם בפנים וגם בחוץ, בלב המרחב הפוטנציאלי. לאור זאת, הבנתי שעליי להיות גמיש במיוחד בנוגע לסטינג ולגבולות הנוגעים לשגרות עבודה, על מנת שאלו לא ייחוו כדוחים ומרחיקים בעת משבר, אלא כגמישים ומזמינים דיים. לפיכך, השתדלתי כמה שיותר לנקוט בגישת ה-Pacing & leading, כלומר להוביל אך בה בעת להיות נושא הכלים של המערכת (קיט, 2009). כמו כן, בהתאם לניתוח שזיהה את משמעות מיקומו של בית הספר כאי בלב שכונת מגדלים, חשבתי שיהיה נכון להתייחס לבית הספר כמרחב שיכול להיות משאב ומוקד חוסן לכלל חברי הקהילה – המורים, התלמידים וההורים.
מקרה בוחן – הנחיית פורום משותף של ההנהלה והנהגת ההורים של בית הספר
לאור הצרכים של המסגרת החינוכית, ולאור החתירה לפעולות המקדמות תהליכים של חיבורים, יזמתי במהלך שנה שעברה מספר התערבויות, שכללו הנחיית מפגשים לצוותי ההנהלה, המורים ומועצת התלמידים, מעבר של קבוצת מיומנויות חברתיות למפגשים וירטואליים מרחוק, ועוד. חלקן היו מוצלחות וחלקן פחות, אבל כך או כך, היו להן כמה תרומות משמעותיות עבורי כפסיכולוג בית הספר: הן אפשרו לי להתחבר, לייצר תחושה של משמעות, להיות חיוני ומשמעותי בצמתים המרכזיים של חיי בית הספר, להכיר את המערכת טוב יותר ולפתח אמון עמוק עם מנהלת ויועצת בית הספר – כמי שחווה את הקושי איתן ולא מהצד. ארחיב על התערבות אחת שנהגתה ובוצעה במשותף יחד עם המנהלת והיועצת: הקמת והנחיית פורום משותף להנהגת ההורים ולהנהלה של המסגרת החינוכית.
הרציונל שעמד מאחורי היוזמה להקים פורום משותף כזה התבסס על מושג ה"סזורה", כלומר על הניסיון להשתמש בחיתוך שנכפה עלינו בעקבות מצב החירום של הקורונה על מנת להדגיש חיבור קיים, שלא תמיד מקבל יחס ראוי מספיק אף שהוא קריטי למערכת גם בשגרה. כפי שהסברתי בפרקים קודמים, רעיון זה מכוון לעשות שימוש פרדוקסלי במשבר הקורונה על מנת ליצור חיבורים במקום שהוא מייצר ניתוקים וחיתוכים. אכן, הניסיון של פסיכולוגים רבים מלמד כי יצירת שיח מעמיק ומתמשך בין מנהיגות ההורים ומנהיגות הנהלת בתי הספר מפחית רגשות אי-אמון וחשדנות ויכול למנוע מהם להתפתח לכדי תוקפנות והאשמות הדדיות. תחת זאת, שיח כזה מקדם שיתוף פעולה פורה המבוסס על אמון ועל הכרה הדדית בצרכים. בהמשך, אנסה להראות איך התערבות מתמשכת סביב נושא זה יכולה להביא לשינוי מהותי של ממש ביחסי השחקנים הפועלים בזירה החינוכית, כלומר בין הצוות החינוכי, ההורים והתלמידים.
ההתערבות החלה בניסיון ראשוני ליצירת מפגש וידאו וירטואלי בין ההנהלה והנהגת הורים, בהנחיה משותפת יחד עם המנהלת והיועצת. המטרה הראשונית הייתה לייצר תחושת שותפות בין חלקי הקהילה השונים, פשוט על-ידי יצירת שיחה שבה שומעים צרכים שעולים מלמטה למעלה וחושבים יחד על פתרונות. בהתאם לכך, במפגש הראשון עסקנו באיתור צרכים והקשבה לקולות ההורים, וחתרנו לחיבורים ועבודה משותפת ולהעצמת המנהיגות ההורית. לצד זה, המפגש נועד גם לספק מעט פסיכו-הדרכה על תגובות למצב דחק, הכולל נרמול חוויית לחץ ומתן כלים להתמודדות עימה.
ההורים שהשתתפו במפגש היו נרגשים מכך שלקול שלהם יש מקום אמיתי בתהליכי קבלת ההחלטות בבית הספר וממעורבות הפונקציה הפסיכולוגית בתהליכים הללו. בעקבות ההצלחה של המפגש הראשון והפידבקים החיוביים מאוד שקיבלנו הבנו שהחשיבות של מפגשים אלו רבה אפילו יותר ממה שהערכנו בהתחלה, ושיש לפיכך מקום להמשיך את התהליך ולהרחיב אותו למפגשים נוספים. בהתאם לכך, בנינו וקיימנו שני מפגשים וירטואליים נוספים בחודשים שלאחר מכן (כך שנערך מפגש בכל חודש), ובנוסף החלטנו כי הפורום ימשיך לפעול גם בשנת הלימודים הבאה ויהפוך ליסוד מרכזי במבנה הארגוני של בית הספר. במפגשים עצמם עסקנו לא רק בזיהוי צרכים אלא גם בגיבוש שפה משותפת ופעולות משותפות, ובהעצמת אלמנט המנהיגות של ההורים בקהילה. באופן זה, באמצעות המשבר נוצר מבנה חדש לבית ספר, וברוח מושג הסזורה נוצר חיבור דווקא במקום שזימן נתק.
האתגר המרכזי שלי כפסיכולוג בתהליך זה היה להתמקם כמנחה בתוך הפורום, שנושא מצד אחד תפקיד אקטיבי ומצד שני משאיר את ההובלה לצוות בית הספר. בנוסף, עלה אתגר הקשור לאופי המפגש הווירטואלי, שהקשה לייצר מפגשים מעניינים והקשה לייצר שיח הדדי. אתגר נוסף עלה ממיקום המפגשים, שלא נערכו בזירת בית הספר אלא – באמצעות המצלמות – במרחב הביתי ובאזור האישי של כל אחד מהמשתתפים. הכניסה אל המרחב הפרטי הייתה פשוטה יותר עבור חלק מההורים ואנשי הצוות, ואילו אצל אחרים התעוררה אי-נחת שהיה חשוב להיות מודעים אליה ולהתייחס אליה. המרחב והסטינג החדשים היו זרים לכולם, וכולנו ניצבנו יחד מחוץ לאזור הנוחות – דהיינו במרחב מאתגר שהוא בעת ובעונה אחת גם מרחב בעל פוטנציאל לצמיחה.
המפגשים התנהלו באופן חצי מובנה: בכל מפגש הייתה שאלה מארגנת, תוך שמירה על גמישות המאפשרת להיות קשובים לתכנים שעולים, ובלבד שהשיח יקדם את תהליך המאקרו של החיבורים. המפגש השני עסק במיפוי צרכים שעלו מהנהגת ההורים לאחר שהתבקשו לאסוף קולות מהורי הכיתות. כמו כן בחנו יחד פעולות והתערבויות שעליהם החלטנו יחד במפגש הראשון. לבסוף, ערכנו שיח מלווה בפסיכו-הדרכה על צורכי התלמידים לקראת החזרה לבית הספר בתום הסגר של חודשים מרץ-אפריל.
הפורום המשיך להעלות פידבקים חיוביים רבים, אך חשנו שיש מקום לחזק את היכולת המשותפת לגעת גם באזורי אי-נחת. בהתאם לכך, במפגש השלישי, בסוף השנה, ביקשנו מחברי הנהלת בית הספר וההנהגת ההורים לבחון פעולה, תהליך או מצב מסוים שעוררו בהם נחת ופעולה, תהליך או מצב שעוררו בהם אי נחת בהתמודדות של המסגרת החינוכית עם הקורונה עד כה, ולהתייחס בתוך כך לאחד מארבעת ערכי בית הספר. הרעיון היה לייצר באופן זה חיבורים בכמה מישורים – ראשית, לייצר אינטגרציה של תחושות של נחת ואי נחת, ולתת להן מקום כלגיטימיות באופן שווה בשיח המנהיגות הבית ספרית. שנית, היה כאן ניסיון לייצר חיבור בין ערכים לפעולות, ובכך להתגבר על פער (שמאפיין פעמים רבות מסגרות חינוכיות) בין הצד הדקלרטיבי לבין מה שקורה בפועל, כלומר בין מה שמוצהר באופן רשמי לבין ה"תכלס" בשטח. לבסוף, היה כאן המשך לניסיון לייצר חיבור בין ההורים לצוות ההנהלה, ובאופן עמוק יותר לבסס שיח של שותפות כעיקרון מארגן של השיח הבית ספרי. דרך השיח שעלה בפורום זה יכולנו לסכם את הערכים והעקרונות שחשובים לחברי קהילת בית הספר ובד בבד לסמן את האופנים שבהם הם מתממשים או לא מתממשים בפועל בשגרות בית הספר.
להתערבות שתוארה היו כמה תרומות משמעותיות: מתן הכרה ויחס להורים כמו גם לחברי הנהלה כסובייקטים משמעותיים בקהילת בית הספר, ביסוס שיח על ערכים משותפים וביסוס מרחב לחשיבה על שינויים בשגרות בית הספר בשנת הלימודים הבאה, העצמת הנהלת בית הספר ומינוף המשבר ליצירת חיבור שלמעשה לא היה קורה בלעדיו. פורום מעין זה, אם מתייחסים אליו ברצינות ומרחיבים אותו באופן כמותי ובעיקר מהותי, יכול להוביל לשינוי באופן שבו ההורים ואנשי החינוך מתקשרים, שאינו רק מקומי, אלא כללי ורחב יותר. הוא יכול לאפשר עיבוד של רגשות שליליים ותוקפנות, הנוטה להתפרץ ברגעי משבר כמו הקורונה, והתמרה שלהם לתחושות של שותפות גורל ואחריות הדדית בין חברי הקהילה.
גם אני חשתי נתרם מהתערבות זו. כפסיכולוג חינוכי, בניית והנחיית הפורום אפשרו להתמודד עם שאלת ה"איפה", שאלת ה"מה" ושאלת ה"איך" במצב של כאוס: הן אפשרו לי להתמקם ביחס למסגרת החינוכית במרחב פוטנציאלי בין החוץ לפנים באופן המקדם תהליכי שינוי בה; הן אפשרו לי לקדם חיבורים ברמה הבין-אישית, הערכית והדינמית, והן ביטאו חתירה להתערבות פעילה שסביבה המערכת יכולה להתארגן, במקום להסתפק בניתוח תיאורטי של המצב.
*
חינוך ופסיכולוגיה חינוכית בתפיסה קהילתית
ההתערבות שנסקרה לעיל, והתפיסה הכוללת מאחוריה שהוצגה לאורך הפרקים של מאמר זה, משקפת זיהוי של הצורך ברענון תפקידן המסורתי של מסגרות החינוך ושל הפסיכולוגיה החינוכית, וקריאה להעמידן על בסיס קהילתי, על בסיס של חיבורים. במובן זה, רוח המאמר הולכת יד ביד עם התפיסה של החינוך הקהילתי, הרואה את תפקידו המרכזי של בית הספר כסוכן מרכזי בבניית הקהילה שבה הוא פועל, בניגוד לתפיסה המסורתית של בית ספר כמקנה ידע וכנותן שירותים חינוכיים (שדמי-וורטמן, 2017). למעשה, בין אם בית הספר מגדיר זאת כמטרה מוצהרת ובין אם לאו, הוא נושא תפקידים חברתיים משמעותיים שבעבר הוטלו על מוסדות חברתיים מסורתיים שונים, שהלכו ונשחקו בעשרות השנים האחרונות.
משבר הקורונה מחדד את המקום החשוב של בית הספר בשדה החברתי, החורג הרבה מעבר למטרותיו הפדגוגיות, ואת תפקודו כמשאב חוסן קהילתי החיוני ליציבות ברמה הפרטנית, המשפחתית, הקהילתית, הכלכלית ולמעשה גם הפוליטית. ברצוני להציע כי בבסיס התפיסה של בית ספר כעוגן לחוסן קהילתי ניצב עיקרון החיבורים בקהילה. גם מסמך המלצות שיצא לאחרונה מטעם מרכז אדמונד ספרא לאתיקה באוניברסיטת הרווארד ( Fay et al., 2020), זיהה את תפקידו החשוב של בית הספר בהתמודדות של קהילות עם משבר הקורונה, הדגיש את החשיבות של יצירת מרחבים למפגשים בין אוכלוסיות ממגזרים שונים, ואת האופן שמפגשים כאלו תורמים לחוסן הקהילתי ומקדמים ערכי שוויון, דמוקרטיה, סבלנות וסובלנות.3 מנקודת מבט זאת, המטרה של יצירת חיבורים אינה בגדר מותרות: היא צו השעה, ועליה לשמש כעיקרון מארגן בהתמודדות החברתית עם משבר ענק כמו משבר הקורונה, בפרט בישראל, שבה המשבר הבריאותי משולב עם משבר כלכלי ופוליטי.
בהקשר של הפסיכולוגיה החינוכית, התפיסה שהוצגה במאמר מתכתבת עם תפיסת הפסיכולוגיה הקהילתית, שכמו הפסיכואנליזה ההתייחסותית מדגישה את ההקשרים הסביבתיים (החברתיים, הכלכליים, הפוליטיים וכו') שבהם מתפתח האדם (Nelson, & Prilleltensky, 2005; Prilleltensky, & Nelson, 2002). בהקשרה החינוכי, עמדה זו מציעה לצאת מהתפיסה המתמקדת בפסיכופתולוגיות של תלמידים באופן מבודד ובלתי תלוי אלו באלו ובחברה, ותחת זאת לפעול לקידומם של התלמידים דרך קידום כלל הקהילה, המערכת והשחקנים הקהילתיים השונים בסביבה שבה ילדים גדלים (Billington, 2014).
הפסיכולוגיה הקהילתית אומנם לא התפתחה בישראל לכדי פרופסיה מוסדרת, והיא אינה נלמדת באופן נרחב ומעמיק במסגרות הלימודים לתואר שני, אולם היא בלי ספק עומדת ביסודות אופני החשיבה של הפסיכולוגיה החינוכית אשר מאז ומתמיד העניקה משמעות רבה להקשרים ולמערכות שבהם גדלים ילדים. לכן, אין פלא כי בשנים האחרונות גובר העניין מתוך הפסיכולוגיה החינוכית באופנים שבהם היא יכולה ליישם את עקרונות הפסיכולוגיה הקהילתית באופן משמעותי יותר (בן ריי, וכנפי בליי, 2016). במובן זה, המאמר הנוכחי מבקש להוות אבן דרך נוספת בבניינה של פסיכולוגיה חינוכית-קהילתית בישראל, כזו המבקשת להוביל באופן פרו-אקטיבי תהליכי שינוי וקידום במסגרות החינוכיות בד בבד עם פיתוח חיבורים בין השחקנים השונים הפועלים בקהילה. באופן זה, הוא מבקש לקדם מעבר מהתמקדות בטיפול בפתולוגיות של הפרט לקידום בריאות וחוסן של ילדים ונוער, כחלק מקידום קהילות בריאות, ערכיות ומחוברות יותר.
דברי סיום
משבר הקורונה מטלטל את מערכות החינוך, טלטול שלא היה כמותו בעידן המודרני. הוא ניתץ את גבולות מערכת החינוך, טשטש הבחנות בין פנים וחוץ, פירק שגרות ובלבל בין תפקידים. בתוך כך, גם הגבולות והשגרות של הפסיכולוגיה החינוכית נשברו. תהליך זה מזמן אי-וודאות רבה, חוסר ביטחון ובלבול; אך דווקא במרחב אי-נחת זה, הכופה יציאה ממרחב המוכר והבטוח, מהשגרות המוכרות – שלעיתים קודשו יתר על המידה – מתבהרות שאלות מהות בנוגע לזהותה ותפקידה של הפסיכולוגיה החינוכית: איפה הפסיכולוגיה החינוכית ממקמת עצמה מול המערכת החינוכית וביחס לנטיות הסותרות אך גם משלימןת של סתגלנות ושינוי העומדים ביסודותיה? מה העיקר והמהות שהפסיכולוגיה החינוכית שואפת לקדם במערכת החינוך? ואיך ניתן לעשות זאת בתנאי משבר, המאפיינים את מצב הקורונה המתמשך?
המאמר הנוכחי ביקש לשרטט מעין מפה תלת-ממדית המתייחסת לשאלות מהות אלו על מנת לסייע לפסיכולוגיה החינוכית לבחור את מקומה ותפקידה בפרשת הדרכים הנוכחית. דרך התבוננות בכל אחד משלושת הצירים של המפה הוצע לזהות את החיתוכים והפירוקים שמשבר הקורונה מייצר במערכת החינוכית כאתגר המרכזי שלה ושל הפסיכולוגיה החינוכית, אשר פועלת בתוכה ולצדה. בהתאם לכך, הוצע לחתור להתמקמות מחדש של הפסיכולוגיה החינוכית בתוך המרחב הפוטנציאלי, המשחקי, כלומר על הגבול המיטשטש של מערכות החינוכיות והקהילה, לחתור באופן אקטיבי לפעולות המקדמות חיבורים ורצף דווקא היכן שיש כאוס, פירוק ושבירה, ובאופן זה גם לקדם באופן יזום תהליכי שינוי מהותיים במערכת החינוך.
בהתמקמות זו, כך נטען, טמונה הזדמנות לקדם את תפקודו של בית ספר כמשאב לחוסן קהילתי, ויתרה מכך: טמונה בה הזדמנות למצב מחדש את תפקידה של הפסיכולוגיה החינוכית כפונקציה של חוסן קהילתי וכמי שמקדמת תהליכי שינוי במערכת החינוכית ובתוך כך גם בחברה הישראלית כולה, לאור התיאוריה והפרקטיקה של הפסיכולוגיה הקהילתית-חינוכית.
הערות
- התפיסה המוצעת כאן אודות הקונטינגנטיות של תוצאות משבר הקורונה ושל האופק ההיסטורי הנפתח ממנו מבוססת על העמדה הפרשנית של גדמר. מתוך רצון לא להכביד על הקריאה לא הרחבתי במאמר זה על תפיסה חשובה זו. אשר במידה רבה עיצבה גם את אופני החשיבה של אבות הפסיכואנליזה ההתייחסותית המוזכרת במאמר זה. להרחבה מומלץ לעיין בספרו המופתי והעל-היסטורי של גדמר "אמת ושיטה" (Gadamer, 1960).
- רביב (1999) הציע לבחון את תפקידה של הפסיכולוגיה החינוכית דרך המושגים "כהן" ו"נביא" שפי שפותחו על-ידי אחד העם (1893) בנתחו את התפתחות המנהיגות ההיסטורית ביהדות כמתח שבין מנהיגות של כהונה למנהיגות של נבואה. הנביא אצל אחד העם הוא זה המתבונן מבחוץ ומניע משם רעיונות מהפכניים, אך הוא מתאפיין בעיקשות ובחוסר יכולת להתפשר ובאופן זה לממש את רעיונותיו. במילותיו של אחד העם:
"אין לך רעיון גדול בעולם שהגיע למדרגות כוח פועל אשר לא נמצאו בראשיתו אנשים המסורים לו, ורק לו. [..] הנביא הוא בעל צד אחד, [...] רעיון ידוע ממלא לחדרי ליבו. [... הוא] אינו יכול לראות את העולם אלא דרך האספקלריה של רעיונו. [...] הנביא לוחם להגשמה של רעיונו בצורה קיצונית ונשאר כל ימי חייו איש מדון". (רביב, 1999, עמ' 11).
לעומת הנביא, הכהן הוא איש המעשה הפועל מתוקף הכוח שהמערכת מעניקה לו, והוא אינו מנסה לערוך בה שינויים. הכהן, לפי אחד העם, "עולה על הבמה לאחר שהצליחה הנבואה לפלס נתיב לעיונה. [...] אבל הוא אינו מבני הענק [...] ואין בליבו העוז הדרוש למלחמת עולם נגד ההכרה והמציאות. [...] נוטה הוא יותר להרכין ראשו לפני ההכרה ולכרות ברית עם המציאות" (שם). רביב ממשיך את ההצעה של אחד העם לכיוון דיאלקטי שלישי של פשרה ושילוב בין שני טיפוסי המנהיגים, ומשליך אותו על תפקיד הפסיכולוג החינוכי. רביב מבקש לטעון כי הפסיכולוגיה החינוכית נשאבה יותר דמי לתפקיד הכהונה, כלומר לתפקיד המומחה המקבל את המציאות כפי שהיא, וזנחה את תפקיד הנבואה, כלומר את תפקידה וייעודה לשנות את מערכת החינוך. - לצד סוגיית החיבורים בקהילה, המסמך התייחס לארבעה תפקידים נוספים של מוסד בית הספר החשובים לתפקידו כעוגן של חוסו בקהילה: קידום רווחה חברתית, הובלה להתפתחות ושגשוג של תלמידים, מתן אפשרויות פרנסה לאנשים בקהילה, ומתן אפשרות להורים לצאת לעבוד ולשמור על חוסנם הכלכלי והנפשי.
מקורות
אבירם, ר' (1999). לנווט בסערה: חינוך בדמוקרטיה פוסטמודרנית. גבעתיים: מסדה.
אבישר, נ' (2014). טיפול פוליטי, פסיכותרפיה בין האישי לפוליטי. תל אביב: רסלינג.
אחד העם (1893, תרנ"ג). כהן ונביא (מאמר ט"ו), מתוך: על פרשת דרכים. נדלה מאתר "פרויקט בן יהודה", בתאריך 27.09.20 https://benyehuda..../2097.
אילוז, א' (2012). גאולת הנפש המודרנית: פסיכולוגיה, רגשות ועזרה עצמית. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
ביון, ר"ו (1967). התקפות על חיבורים. בתוך: במחשבה שניה (עמ' 95-109). תרגום: גיל-רילוב איריס. תל אביב: תולעת ספרים, 2003.
ביון, ר"ו (1977). סזורה. תרגום: חגית אהרוני ואבנר ברגשטיין. תל אביב: תולעת ספרים, 2012.
בן ריי, מ' וכנפי בליי, א' (2016). פסיכולוגיה חינוכית מסביב לשעון: עבודת הפסיכולוג החינוכי בראי קהילתי. אוחזר מתוך פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy...=3485
ברמן, ע' (2003). הקול האחר: מבוא לפרנצי. בתוך: בלבול השפות בין המבוגרים לילד. תל אביב: עם עובד.
דקרט, ר' (1637). על המתודה. תרגם: יוסף אור, ירושלים: מאגנס, 1974.
ויניקוט, ד"ו (2010). משחק ומציאות. תרגום: מילוא יוסי. תל אביב: עם עובד.
לוריא. ל' (2002). המשחק והמתח הכרוך בו בעקבות ויניקוט. בתוך: פרוני, א' (עורכת). המשחק: מבט מהפסיכואנליזה וממקום אחר (עמ' 88-103). תל-אביב: ידיעות אחרונות.
מיטשל, ס' (2009). התייחסותיות: מהיקשרות לאינטרסובייקטיביות. תרגם: עמית פכלר, תל אביב: תולעת ספרים.
מרקוזה, ה' (1978). ארוס וציביליזציה, תרגם: יוחנן עומרי, תל אביב : ספרית פועלים.
עומר, ח' ואלון, נ' (1994). עקרון הרציפות: גישה מאוחדת לאסון וטראומה. פסיכולוגיה ד'(1-2): 20-28.
פוקו. מ' (2015). לפקח ולהעניש: הולדת בית הסוהר. תרגמה: דניאלה יואל. תל אביב: רסלינג.
פרויד, ז' (1926). עכבה, סימפטום וחרדה. תרגם: יאיר אור. תל אביב: רסלינג, 2007.
פרויד, ז' (1930). תרבות בלא נחת. תרגם: יעקב גוטשלק. בתוך: התרבות והדת (עמ' 75-145). תל אביב: ספריית פועלים, 2000.
פרויד, ז' (1933). לסוגיית השקפת העולם (הרצאות מבוא חדשות בפסיכואנליזה): הרצאה מס' 35. תרגמה: רות רמות. בתוך: זיגמונד פרויד, התרבות והדת (עמ' 30-7). תל אביב: ספריית פועלים, 2000.
פרנצי, ש' (2003). בלבול השפות בין המבוגרים לילד, תרגמה: רחל בן-חיים. תל אביב: עם עובד.
פטרן, מ' (2001). תפיסת הגבול במשנתו של ויניקוט. שיחות 2 (טו'): 122-133.
קיט, כ' (2009). נקודת מפגש. תל-אביב: אופיר.
קליין, מ' (2013). כתבים נבחרים, כרכים א' וב'. תרגום: זילברשטיין אורה. תל אביב: תולעת ספרים.
רות', פ' (2008). העמדה הסכיזואידית פרנואידית. בתוך: התיאוריה הקלייניאנית נקודת מבט בת זמננו (עמ' 63-80). תל אביב: תולעת ספרים.
רביב. ע' (1999). פסיכולוג בית הספר: כהן ונביא, בתוך שפיטון, שירות פסיכולוגי ייעוצי.
שדמי-וורטמן, ש' (2017). בית ספר בונה קהילה. בתוך: שותפים: על יחסי הורים–בית ספר (עמ' 62-68). ירושלים: מכון אבני ראשה.
Berman, E. (2003). Ferenczi, Rescue, and Utopia. American Imago, 60(4): 429-444.
Billington, T. (2014). Towards a Critical Relational Educational (School) Psychology: Clinical Encounters. In: Corcoran, T. (ed.), Psychology in Education: Critical theory~practice (pp.113-128). Rotterdam: Sense Publishers.
Cushman, P. (1990). Why the self is empty: Toward a historically situated psychology. In: American psychologist, 45(5): 599-611.
Derrida, J. & Nicholson-Smith, D. (1991). Geopsychoanalysis: "…and the Rest of the World". American Imago, 48(2): 199–231.
Ecclestone, K. & Hayes, D. (2008). The Dangerous Rise of Therapeutic Education. London and New York, Routledge.
Fay, J., Levinson. M, Stevens, A., Brighouse, H. & Geron, T. (2020). Schools During the COVID-19 Pandemic: Sites and Sources of Community Resilience. Harvard Univeristy Edmond J. Safra Center for Ethics | COVID-19 White Paper 20. Retrieved from: https://ethics.har...id-19.
Ferenczi, S. (1949). Psycho-Analysis and Education. International Journal of Psycho-Analysis, 30: 220-224.
Freud, S. (1925). Preface to Aichhorn's Wayward Youth. In: The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XIX (1923-1925): The Ego and the Id and Other Works (pp. 271-276). London: Hogarth Press.
Freud, S. (1933). New Introductory Lectures on Psycho-Analysis. In: Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Vol 22: New Introductory Lectures on Psycho-analysis and Other Works (pp.1-182). New York: Norton.
Frosh, S. (1987). The politics of psychoanalysis: An introduction to Freudian and post-Freudian theory. Yale University Press.
Furedi, F. (2004). Therapy Culture: Cultivating Vulnerability in an Uncertain Age. London: Routledge.
Gadamer, H.G. (1960). Truth and Method. trans: Weinsheimer, j. & Marshall, D,G. New York, NY: Bloomsbury Academic, 2013.
Jacoby, R. (1986). The repression of psychoanalysis: Otto Fenichel and the Freudians. University of Chicago Press.
Kurtz, C. F., & Snowden, D. J. (2003). The new dynamics of strategy: Sense-making in a complex and complicated world. IBM systems journal, 42(3): 462-483.
Lacan J. (1996). Écrits: The First Complete Edition in English, trans. B. Fink , New York, NY: W. W. Norton.
Nelson, G., & Prilleltensky, I. (eds.). (2005). Community psychology: In pursuit of liberation and well-being. New York: Palgrave/Macmillan.
Prilleltensky, I., & Nelson, G. (2002). Doing Psychology Critically: Making a Difference in Diverse Settings. New York: Macmillan Press.
Snowden, D.J. & Boone, M. E. (2007). A leader's framework for decision making. Harvard business review, 85(11): 69-76.
