כנפיים של תקווה
מודל התערבות לצוותים חינוכיים: התמודדות עם השפעות שגרת חירום מתמשך
מאת ד"ר מאיה קלמן-הלוי ורוזיטל מסרמן אזולאי
תקופת הקורונה, שאותה חווינו ועודנו חווים ללא אופק ברור, ערערה תפיסות והנחות רבות שעליהן אנו מבססים את חיינו ואמונותינו. דברים רבים שחשבנו שאנו יודעים לגבי עצמנו ולגבי העולם השתנו באחת. במצבים שוברי שגרה ובעתות חירום אנו מחפשים אחר מבנים יציבים וברורים אשר יחזירו לנו את תחושת הביטחון והשליטה בעצמנו ובעולם (להד, 2014).
במקרים שבהם מצב החירום תחום בזמן, המבט אל האופק, לסיום ההתמודדות, מקל לגייס כוחות להתמודד עמו. אך נראה כי משבר הקורונה מייצג משבר מסוג אחר, המתאפיין באי וודאות רציפה, כמו "ריצת מרתון ארוכה" ללא נקודת סיום (גרינולד, 2020). החירום המתמשך מאופיין בסימני התעייפות, חוסר סבלנות, תהליכים של דכדוך ודיכאון, קטיעות ברציפות החברתית, התרופפות של תחושת שייכות, עלייה של קונפליקטים וכעסים וירידה ברמת המוטיבציה (גרינולד, 2020; להד, 2014). ממחקרים שעסקו בהשפעת נגיף הסארס, המשתייך לאותה משפחה של נגיף הקורונה, עלה כי בתקופות של מגפה אנשים עשויים לחוות פחד מלחלות ולמות (Kim et al., 2018; Rubin, Potts, & Michie, 2010) ולחוות תסמיני חרדה ודיכאון (Gao et al., 2020; Wang et al., 2020).
משבר הקורונה שונה ממצבי חירום "מוכרים" יותר שאנשי טיפול וחינוך פוגשים בשדה החינוכי, כמו התמודדות של ילד עם הורה שנפטר, עם מחלה, עם גירושים מורכבים של ההורים. המשבר הנוכחי מביא עימו התמודדות ייחודית, שבה הצוותים החינוכיים ומערכות החינוך מצויים יחד, "בסירה אחת", ושבה כולם חשופים במידה דומה למצב סיכון ציבורי (כהן, וסתר רונן, 2020). בדומה לרבים, אנשי החינוך חשופים ללחצים ולחרדות אופייניות לתקופה, הקשורים לסיכוני ההידבקות במחלה, לפגיעה הכלכלית, לבידוד ולסגר. הם מתמודדים עם אתגרי העבודה מהבית ועם התמיכה בילדיהם הפרטיים. לצד התמודדותם זאת בכובע האישי והמשפחתי, בכובע המקצועי אנשי חינוך נדרשים לגמישות רבה עקב שינויים באופנות ההוראה ובמערכת, ומצופים לגייס תלמידים לשיתוף פעולה וללמידה מרחוק מבעד למסך. במקביל, מצופה מהם להוות כתובת משמעותית לתמיכה בתלמידים ובהוריהם והם נדרשים להפגין רגישות והקשבה ואף להמשיך לפעול לאיתור תלמידים בסיכון. הצוותים החינוכיים נתקלים באתגרים רבים, ביניהם התמודדות עם ביקורת ציבורית, הורים מודאגים, תלמידים שמתקשים לשתף פעולה דרך המדיה, תשתית תקשורת ירודה, חוסר בציוד מתאים ללמידה מרחוק ושלל גורמים נוספים. המורכבות הזו מייצרת עומס רגשי רב.
במאמר זה אנו מציגות מודל שפותח בשירות הפסיכולוגי חינוכי עכו לאור הצורך של צוותי החינוך בכלים מותאמים לרוח התקופה הייחודית, המביאה עימה אתגרי התמודדות רבים. המודל, שמוצע לפסיכולוגים המלווים צוותי חינוך ושנועד לסייע בהתערבות פסיכולוגית מול אנשי חינוך, נקרא "כנפיים של תקווה". הוא כולל שני רכיבים מרכזיים, תנועה אל תוך העולם הפנימי של הפרט ותנועה מהפרט החוצה כלפי העולם החיצוני, כשהתנועה הגמישה מרכיב אחד למשנהו וחזרה יוצרת מעין "כנפיים", המאפשרות להכיר ולהבין את העולם הפנימי ולהתפנות להתערבות בעולם החיצוני.
מהפנים אל החוץ
בבואנו לארגן את ההתערבות המערכתית והסביבתית של איש החינוך, ראשית כל יש להתמקד בעולמו הפנימי, שכן לפני שיברר ויבין מה מתחולל בקרבו הוא לא יוכל להתפנות לסביבה. הגברת המודעות של אדם לעצמו, לצרכיו ולרגשותיו מאפשרת להגביר את המכוונות והפניות לתלמידים ולהוריהם ואת היכולת של איש החינוך לארגן את ההתערבות כלפי חוץ.
התנועה פנימה מתבטאת בעצירה והתבוננות של האדם אל תוך עצמו, הבנה של עצמו, של מה שקורה לו ושל אופני ההתמודדות וההיעזרות הנכונים לו. יש לעודד את איש החינוך לשאול את עצמו כיצד הוא יכול לעזור לעצמו ולאיזה סוג של תמיכה חיצונית הוא זקוק.
המחשה לחשיבות התנועה פנימה אפשר לראות בהנחיות הכלליות המועברות לנוסעי מטוס, כאשר בעת חירום מתבקשים המבוגרים לעטות על עצמם את מסכות החמצן בטרם הם מתפנים לטפל ולעטות מסכות על ילדיהם. ההנחה היא שמבוגר שמצליח לנשום כהלכה ולהתארגן יוכל לתפקד טוב יותר בדאגה לילדו, וכי אחרת הוא עלול חלילה לקרוס ולא יוכל לטפל בעצמו ובילדו.
על מנת להתבונן פנימה, אל העולם הרגשי, יש לעצור ולהבין תחילה מהו בעצם רגש. ההנחה שעליה מתבסס המודל "כנפיים של תקווה" היא כי זיהוי והבנת הרגשות והשפעתם מסייעים בהתמודדות עימם. העיסוק בהבנת רגשות ומהותם החל הרבה לפני שפסיכולוגים וחוקרי מוח עסקו בכך. הפילוסוף אריסטו, למשל, הבחין בין חמשת החושים המוכרים לבין חוש שישי שאותו כינה "חוש כללי". בעוד שחמשת החושים המוכרים קולטים מידע חושי מהסביבה (אור, קול, מגע, טעם וריח) וכך נותנים מענה לשאלה "מה קורה בחוץ", החוש השישי נותן מענה על השאלה "מה קורה בתוכנו", והמידע המתקבל הוא למעשה הרגש (יובל, 2009).
רגשות הם תגובות מורכבות המערבות את הגוף והנפש, וכוללות את המצב הנפשי הסובייקטיבי, שינויים משמעותיים בגוף והדחף לפעול. בעוד שלעיתים ישנה נטייה להניח כי רגשות עלולים להפריע להסתגלות, בפועל הרגש הוא כלי חיוני כדי לשרוד בעולם. מבחינה אבולוציונית, הרגשות התפתחו דווקא כפי שהתפתחו משום שהם מסייעים לאדם לפלס בהצלחה את דרכו בחיים. לכל רגש יש פונקציה, תפקיד, הרגש לא מופיע סתם כך.
רגש מתעורר בעקבות חוויה סובייקטיבית אישית המתקשרת למטרות ולאמונות של הפרט ביחס לעצמו ולעולם שבו הוא חי. רגשות מתעוררים על ידי הערכת המשמעות או הפירוש האישי של המתרחש במפגש האישי הזה בין האדם לעולם. לכל רגש סיפור ייחודי משלו, מעין "עלילה דרמטית" השונה מרגש אחד למשנהו. העלילה מגדירה את הפרשנות שניתנת לרגש, את התפיסה של הפרט כלפי המתרחש ואת משמעות הדבר לרווחתו האישית (לזרוס ולזרוס, 2001).
אחד הרגשות המאתגרים שנוטים להתעורר בתקופת הקורונה הוא חרדה. העלילה הדרמטית של חרדה, קשורה באיום לא ברור. החרדה מתעוררת כאשר המשמעויות שהאדם הורגל להסתמך עליהן מתערערות או מצויות בסכנה – למשל, פגיעה בשגרה, פגיעה בזהות ופגיעה באמיתות יסוד (So, 2013). כאשר המשמעויות הללו, שהן בסיסיות לישותנו, נמצאות תחת איום גדול, מתעוררת חרדה בעוצמה גבוהה שעשויה לגרום למשבר אישי קשה (לזרוס ולזרוס, 2001). חרדה מתמשכת בצל הקורונה מייצרת דריכות הפוגמת באפשרות לחוש שחרור וזרימה, והכרה בכך מכוונת אותנו למצוא דרכים לניהול המצב במקום להיות מנוהלים על ידו.
המודל "כנפיים של תקווה" נשען על תפיסה קוגניטיבית ביחס לרגשות שמציעה דרכים אפקטיביות להתמודדות עם החרדה (ראו למשל: Lazarus, 1982; Lazarus Kanner & Folkman, 1980). בשונה מההנחה הרווחת בנוגע לכך שרגשות אינם קשורים להיגיון אלא לתחושות בטן, לזרוס ועמיתיו הניחו שרגשות קשורים לתהליכי הערכה קוגניטיבית. לתפיסתם, רגשות ואינטליגנציה שזורים אלה באלה. למשל, בהתמודדות עם איום מיידי האדם מביא בחשבון את ההשלכות האפשריות של האיום או לחלופין נוטה להימנע ממחשבות עליו. במטרה לנהל את הסיטואציה המאיימת ולהחזיר את תחושת השליטה הפרט יכול לבנות משמעויות קוגניטיביות חדשות שמפחיתות את האיום, לדוגמא: "אני סומך על המדענים הישראליים, המצויים בקידמת המדע, שימצאו דרך להתמודד עם הקורונה".
בתקופת הקורונה, כמו במקרים אחרים, אין אפשרות לשלוט על המציאות החיצונית, אך עדיין מתקיים מרחב בחירה בפרשנות ובהסתכלות על המצב. הבחירה היא לא של מה קורה במציאות, אלא של הפרשנות ביחס למה שקורה ולרכיבים שעשויים לחזק את תחושת הביטחון והשליטה לנוכח המציאות המאיימת. למשל, על מנת להפחית את החרדה לנוכח האפשרות המאיימת של כניסה לבידוד, אפשר לגבש פרשנות חדשה – לדוגמה: "במהלך הבידוד יכול להיות לי פנאי לעשות דברים שבשגרה איני מוצא אליהם זמן". בנוסף, מכיוון שאי הוודאות היא טריגר משמעותי לתחושת החרדה, בתקופה זאת רצוי להפחית את אי הוודאות באמצעות איסוף מידע או באמצעות התנהגות המכוונת להבהרת אי הוודאות (So, 2013). אפשר לעשות זאת על ידי אימוץ התנהגות שמעלה את תחושת השליטה, למשל לקרוא על על מיגון ושמירה מפני הדבקה או להקפיד על עטיית מסיכה ועל שמירה על היגיינת הידיים. ההפחתה שנוצרת כך בעוצמת האיום גוררת הפחתה גם בעוצמת החרדה.
פרקטיקה נוספת שעשויה לשפר את החוסן הנפשי ולהפחית חרדה היא אימון של "שריר" החשיבה החיובית ושל היכולת לראות את חצי הכוס המלאה, שכן לאור צורכי הישרדות הנטייה הטבעית של בני האדם היא לראות את השלילי. אחת הדרכים לפתח פרשנות חיובית היא "הכרת תודה" – בחירה מודעת לראות ולאתר מצבים חיוביים ומשביעי רצון (Tierney & Baumeister, 2019). כאשר האדם מודה על משהו בחייו, הוא מוקיר אותו, מעלה את המודעות שלו לגבי ערכו עבורו, ממקד את החשיבה בהיבטים חיוביים שמעוררים גמישות ופתיחות, ובהתאם – מגבש את חווייתו כחיובית (בן שחר, 2008). אחד התרגילים שנועד לאמן את "שרירי" החשיבה החיובית הוא לשלב בשגרת היום "מטלה" של התבוננות ביום שעבר וציון של חמישה דברים חיוביים שהיו בו. מחקרים מצאו כי חשיבה והתבוננות חיובית מעוררת קטגוריות קוגניטיביות חיוביות, מזמנת תשומת לב לאירועים חיוביים ותורמת לחשיבה חיובית (Baron & Byrne, 2000).
לסיכום, התנועה אל הפנים מזמינה להתבוננות ברגשות, בפרשנות שניתנת להם ובתפקידם. בהתמודדות עם תחושת החרדה שמאפיינת את התקופה הנוכחית הוצע כאן להבנות משמעויות קוגניטיביות חדשות המבהירות את אי הוודאות לשם העלאת תחושת השליטה. בנוסף, הוצע לנצל את מרחב הבחירה בפרשנות ובהתבוננות על אירועים וחוויות באמצעות אימון "שריר" החשיבה החיובית, אשר משפיע על הנטייה הקוגניטיבית לאיתור ופרשנות של מצבים חיוביים.
התנועה אל החוץ
לאחר הפניית תשומת ליבנו פנימה והעלאה למודעות של הרגשות, הפרשנות שעומדת בבסיסם ותפקידם, מתרחב מרחב הבחירה בתוך העולם הרגשי של הפרט. בהתאם, מתאפשר להתמקד בשינוי דפוסי החשיבה, ניהול הרגש וקידום חשיבה חיובית ולנוע בפניות ובמודעות מהפנים אל החוץ.
במודל המוצג כאן, התנועה אל החוץ משמעה התחברות לכובע המקצועי של איש החינוך במטרה לגבש מטרות וכלים להתערבות כלפי המערכת, הילדים והוריהם. נתמקד תחילה בהורים מאחר שהם המבוגר האחראי, אשר מחזיק, מווסת ומעביר מסרים לילד.
בתקופה זאת, אנשי חינוך רבים סופגים כעס מכיוונם של הורים, שלעיתים מיתרגם גם לתוקפנות. ההתמודדות עם עוצמת התחושות הקשות שמופנות אליהם אינה קלה ופעמים רבות משפיעה על היכולת להציע התערבות מיטיבה. גם במקרה זה, למידה על משמעות הרגשות יכול לסייע להתמודדות. בבסיס של כעס, כמו בבסיס של כל רגש, מתקיים כאמור תהליך של הערכה קוגניטיבית. במקרה של כעס, העלילה הדרמטית קשורה לחוויה של פגיעה משפילה או זלזול באדם או בקרובים לו. כשאדם כועס מקנן בו דחף חזק, שקשה להתנגד לו, לתקוף את כל מי שהוא רואה כאחראי לפגיעה שעוררה בו כעס במטרה לשקם את "האני" הפגוע (לזרוס, לזרוס 2001). את הכעס המתעורר בתקופה זאת בקרב הורים כלפי מערכת החינוך יש להבין כנובע ממצוקה ומתחושה של ההורים שצורכיהם וצורכי ילדיהם לא באים על סיפוקם. נראה כי הכעס עולה גם לנוכח תחושת העדר השליטה אל מול האיום הלא ברור, שכן היכולת להגיב, לכעוס, להתנהג ולא לקפוא מספקת תחושת מדומה של שליטה על המציאות. בתקופה הנוכחית נראה כי הדריכות הציבורית עלתה באופן ניכר משום שהחרדה בשיאה. בשל אי הבהירות לגבי אופי האיום ומשך ההתמודדות הצפוי, הסימפטומים של המחלה, עתיד הילדים, שינוי השגרה ועוד, בתקופה זו חשוב במיוחד להעביר מסרים מארגנים, להקשיב הקשבה אמפתית, להרגיע ולהכיל.
מוסדות חברתיים, ובעיקר מוסדות ציבוריים, מתפקדים כמכל עבור החרדות שהחברה משליכה (נוטקביץ, 2003). בראייה זאת, למשל, את התוקפנות והאלימות שצוותים רפואיים סופגים לא פעם, יש להבין כקשורות לתפקיד של בתי החולים ולאחריותם לבריאות הציבור וכנובעות למעשה מחרדה באשר לבריאות הפיזית של הציבור. גם המסגרת החינוכית, המייצגת את עתידם של הילדים, היא מוסד ציבורי המתפקד כמכל להשלכת החרדות של ההורים. לפיכך, תגובות של כעס, תוקפנות, חוסר שביעות רצון וביקורת המופנים כלפי הצוות אינם אישיים בהכרח, אלא משקפים תהליכים חברתיים טבעיים. כשיש להורים כתובת שאליה ניתן להפנות את הכעס, הם יכולים לנתב אותו החוצה ולא להישאר בתוכם עם רגשות שליליים. לאור הצורך האנושי לנוע לעבר חוויית סדר וארגון בעולם, כאשר יש לאדם את מי להאשים, המציאות נחווית ככאוטית פחות ונוצרות תחושות של היגיון וקוהרנטיות המפחיתות חרדה.
לפי ביון, הנפש זקוקה למכל חיצוני שיכיל חוויות מאיימות מאחר שהיא מתקשה לעבד אותן לתחושות וחוויות נפשיות. המכל מעבד עבור הנפש את החוויות המאיימות במטרה להשיב אותן בחזרה באופן הניתן לעיכול (פרלוב, 2011). תפקידו של המכל הוא להכיל רגשות קשים, לא מווסתים או לא מאורגנים מבלי להתפרק או לתקוף בחזרה. בהתאם לתפיסה זאת, מודל "כנפיים של תקווה" לא מציע כי על איש החינוך פשוט לספוג את התוקפנות שמושלכת עליו; תחת זאת, מוצע כי עליו לאמץ עמדה של מכל עבור החרדה והתוקפנות של ההורים והתלמידים – לעבד את חוויותיהם ורגשותיהם ולהחזירם באופן מעובד ומווסת. הכלת הרגש תספק להורה ולילדו מרחב בטוח לביטוי התחושות ולהכרה בהם וכך תסייע בהפחתת החרדה שמתבטאת בתוקפנות.
בנוסף להכלה, התערבות מותאמת תאפשר ליצור קשר מכבד ומשתף של איש הצוות החינוכי עם ההורים. אופיו של הקשר יתווה את עתיד הקשר שבין ההורים למסגרת החינוכית ואת פוטנציאל הקידום של הילד מתוך עבודה משותפת. על כן, נציג מספר כלים שעשויים לתרום לשיתוף הפעולה בין הורים וצוותי החינוך בימים אלו.
הכלי הראשון שנועד להפחית את תחושת החרדה בקרב ההורים הוא העברה של מסרים מרגיעים ומעוררי ביטחון ויצירת איים של ודאות בתוך אי הודאות הקיימת: על אף חוסר הוודאות בנוגע לתחומים רבים, על אנשי החינוך לנסות למצוא עוגנים יציבים ולמסור להורים מידע מארגן על ההתנהלות הצפויה. עליהם להדגיש בפני ההורים כי התקופה מאופיינת בשינויים רבים וכי על מנת לקבל את השינויים באופן חיובי נדרשת גמישות מכל הצדדים. הם יכולים להתייחס לכך שגם להם כאנשי חינוך אין את כל המידע בנוגע לעתיד, אך להבטיח לעדכן באופן שוטף בתמונת המצב על מנת לארגן את החשיבה וליצור תחושת בהירות. כאשר ההורים מתחברים לוודאות הם מצליחים יותר בתורם להעביר לילדם תחושה של ודאות, ארגון והחזקה.
הכלי השני הוא מתן מקום מיוחד להורה המציב אותו כ"מומחה" לילדו: על איש החינוך לשמור על עמדה צנועה המבקשת ללמוד על הילד באמצעות ההורה, למשל באמצעות שאלות כמו "מה מסייע לילדך להתמודד?", מה מסייע לילדך להירגע?". עמדה כזאת יכולה לחזק את ההורה בנוגע לתפקידו, לחזק את התקשורת בין איש החינוך להורה וליצור אצל ההורה חוויה של מכוונות והתעניינות כנה בילדו.
כלי נוסף עבור הצוות החינוכי שנועד לארגן ולהרגיע הורים הוא הבניה מחדש (reframing) של המצב: על איש החינוך לסייע להורים לראות את הדברים הטובים שקיימים גם כשקשה. למשל, גמישות היא יכולת חשובה שמשפיעה על תפקוד והסתגלות והיכולת להתמודד עם אי ודאות ועם מצבים עמומים היא מיומנות התפתחותית חשובה, שלמידתה תועיל לילד ולמשפחתו גם בחיים שאחרי הקורונה. איש החינוך יכול להדגיש בפני ההורים כי מדובר בתקופה מאתגרת עבור כולם, שאפשר ללמוד ממנה כיצד להתנהל במציאות דינמית ושונה ובחוסר וודאות ולפתח את היכולת להתגמש. מסרים חיוביים ונוסכי ביטחון כגון אלה יאפשרו להורים ולילדם לאמץ נקודת מבט חיובית ולהרחיב את ארסנל פתרון הבעיות.
המוקד השני בתנועה של איש החינוך החוצה הוא הקשר עם התלמידים עצמם. מנקודת המבט של תיאוריית ההתקשרות, מערכות יחסים קרובות בין הילד למבוגרים משמעותיים בחייו הן הבסיס הרגשי להתפתחות טובה, לבריאות נפשית ולתפקוד מיטבי בתחום הלימודי והחברתי. התנסויות העבר של הילד עם הדמויות ההוריות ועם הדרך שבה הוא תופס את תגובותיהן ואת זמינותן יוצרות אצלו "מודל עבודה פנימי" (מנדלס, 2003; סולן, 2010). על בסיס מודל זה הילד תופס את העולם הבין-אישי ומגבש ציפיות לגבי תגובות הסביבה כלפיו בעתיד. איש החינוך הוא המשך ישיר לסך ההתנסויות שחווה הילד עד כה מול דמויות משמעותיות והוא מודל להזדהות ומקור לסיפוק של ערכים ואהבה עם דאגה ותמיכה. איש חינוך זמין, רגיש ועקבי לצרכים של הילד יתרום לכינונו של בסיס רגשי בטוח וביטחון לחקור את סביבתו, להתפנות ללמידה ולהתעניין בסביבה. במצבים עמומים, מעוררי מתח וחרדה, איש החינוך משמש כעוגן שאליו ניתן לחזור כדי לקבל סיוע, הגנה והרגעה. קשר חיובי של איש החינוך עם התלמיד מסייע לייצר יחד שינוי ולקדם הסתגלות באופן מותאם.
על מנת ליצור דפוס של התקשרות בטוחה בין איש החינוך לתלמיד, על איש החינוך להוות דמות בטוחה עבור התלמיד; לבטא רגש חיובי, חיבה ואכפתיות אל מולו; להתעניין בעולמו ולהביע עניין ברגשותיו, מחשבותיו ועיסוקיו של התלמיד; לתמוך בו רגשית באמצעות הכוונה, הדרכה, הרגעה ועידוד בעת קושי; להעניק לו ביטחון, יציבות, ודאות באמצעות תגובות עקביות ומותאמות; להתבונן ולזהות את הצרכים הלימודיים והרגשיים של התלמיד ולתת מענה לצרכים שעולים (שופר אנגלהרד, 2013). קשר מטיב שנבנה על בסיס יסודות אלו בשגרה, מאפשר לאיש החינוך להיות מגדלור באפלה, אי של ודאות, מרחב של ביטחון והכלה המסייעים בוויסות רגשות ותורמים לחוויית נראות ומשמעות גם בעת משבר.
דרך ההכלה והתיווך של המבוגרים המשמעותיים עבורו, הילד לומד על העולם ועל עצמו. כך למשל, כשילד נופל, הוא נושא עיניו להורה על מנת לראות את תגובתו ומגיב למאורע בהתאם לתגובת ההורה. הפרשנות של המבוגר תקבע איך הילד יתייחס למצב. על כן, על המבוגרים סביבו להגיב באופן מותאם ומווסת ולסייע לילד לרכוש אסטרטגיות התמודדות רבות ככל הניתן וליצור רפרטואר שבו יוכל להשתמש בגמישות.
כלי חשוב נוסף בתקשורת שבין איש החינוך לבין הילד הוא שיתוף ברגשות. על איש החינוך לעודד את הילד לשתף ברגשות חיוביים ושליליים. הבעת רגשות מסייעת לילד בקבלת תיווך מותאם והתייחסות מארגנת ובהתאם מפחיתה חרדה ומעלה פניוּת ורוגע. איש החינוך הוא מודל לחיקוי שביכולתו להשפיע על הלמידה של הילד לשתף את רגשותיו. התייחסות אישית שלו לרגשותיו ולמה שעוזר לו להתמודד עם הרגש תסייע לילד לאמץ אסטרטגיות נוספות להתמודדות וללמוד לבטא בעצמו רגשות. את הרגש אפשר לבטא באמצעות משחק, שירה, ציור, שיח ועוד. שיום של רגשות, הבנה מה עורר את הרגש וכיצד הוא גרם לנו לפעול עשויה לסייע בהמשך לשיתוף ברגשות, להבנת הרגשות ולניהולם.
לבסוף, כפי שהומלץ לאנשי החינוך עצמם, גם עם הילדים מומלץ לתרגל חשיבה חיובית באמצעות הכרת הטוב ולאמן את ה"שריר" הזה כבר מגיל צעיר. מחנכי כיתה וגננות יכולים למשל לשלב במפגשים (גם בלמידה פרונטלית וגם בלמידה מרחוק, באמצעות פלטפורמות כגון zoom) משימת אימון שבה כל ילד אומר משהו טוב אחד שהוא מאחל לעצמו להמשך היום או לסכם מפגשים במשהו טוב שקרה היום או אמירת תודה למישהו. בגילאים צעירים ניתן להשתתף באמצעות מילה אחת, תנועת יד או הבעת פנים. הריטואל הופך כך להרגל והילדים המאומנים בהכרת הטוב מרחיבים את אוצר המילים החיובי וכך תורמת ההתנסות לחשיבה החיובית. מיקוד ברגשות חיוביים תורם ליצירת אקלים חיובי במסגרת, אך מעבר לכך הוא גם מרחיב את שדה הראייה באופן שתורם לאיתור דברים טובים ומרחיב את רפרטואר התגובות להתמודדות ולפתרון בעיות אדפטיבי (רוסו-נצר, 2016). הרגש החיובי פועל אז כמעין מנגנון חיסון המעניק לאדם תחושת שליטה המגבירה את יכולתו להתמודד עם מצבי לחץ (Fredrickson et al., 2013).
לסיכום, התנועה של איש חינוך החוצה פונה הן לתלמידים והן להוריהם. ההתערבות אל מול ההורים כוללת בראש ובראשונה הכלה, המכירה בחרדה שלעיתים קרובות מונחת בבסיס תגובות של כעס, תוקפנות, חוסר שביעות רצון וביקורת. כמכל, על איש החינוך לשמור על עמדה של הקשבה והזדהות ולהעניק להורה מקום בטוח לביטוי והכרה ברגשותיו. כלי חשוב בהתערבות מול ההורים הוא העברת מסרים מרגיעים ומעוררי ביטחון המסייעים ליצור "איים של ודאות" בתוך אי הודאות. כלי נוסף שהוצע הוא יצירה של קשר בטוח עם ההורה ועידודו לשיתוף פעולה מתוך תפיסה כי ההורה הוא ה"מומחה" לילדו. הכלי השלישי שהוצע בהתערבות מול ההורים הוא הבנייה מחדש (reframing) שנועדה לעודד את ההורה לראות את הדברים הטובים שקיימים גם כשקשה ולהגמיש את החשיבה והתפיסה במטרה להשפיע על התפקוד וההסתגלות של ההורה וילדו.
המוקד השני בתנועה של איש החינוך החוצה הוא הקשר עם התלמידים עצמם. המודל נשען על תיאוריית ההתקשרות כדי לטעון כי יכולתו של איש החינוך לשמש לתלמיד כמקור להרגעה וויסות בעת משבר נשענת על מאפייני הביטחון בקשר ביניהם בעת שגרה. שנית, זיהינו את איש החינוך ככתובת לשיתוף ברגשות – יכולת המסייעת בוונטילציה הנדרשת כל כך בעת משבר. הדגשנו את תפקידו של איש החינוך כבוגר שמשתף ברגשותיו ומשמש כך כמודל. לבסוף, הצבענו על התפקיד של איש החינוך בקידום חשיבה חיובית באמצעות הכרת הטוב, אשר מסייעת בהרחבת שדה הראייה ומשפרת את היכולת לפתרון בעיות אדפטיבי, וכך עשויה להשפיע לטובה על הרווחה הנפשית של התלמידים.
סיכום
מאמר זה נכתב על רקע תקופה של חירום מתמשך, שהשפעותיו על הנפש רבות. מתוך המציאות הייחודית צמח המודל "כנפיים של תקווה" המיועד ללווי של צוות חינוכי ומציע תנועה כפולה: מהחוץ לפנים ומהפנים לחוץ. התנועה, המיוצגת באמצעות דימוי של כנפיים, מתאפשרת באמצעות עמדה גמישה ומודעת של איש החינוך. קראנו למודל "כנפיים של תקווה" מתוך אמונה כי שימוש במודל יאפשר לאיש החינוך לשמור על עצמו ולקיים התערבויות נכונות מתוך עמדה שמורה, מווסתת ושקולה אשר תתרום רבות לרווחה הנפשית בימים אלו של ההתמודדות עם חירום מתמשך. המודל נועד לסייע לאנשי חינוך, אך כל אדם שמתמודד עם השינויים הרבים המאפיינים תקופה זו והמעברים בין הכובע ההורי, המקצועי, הזוגי והאנושי יכול להיתרם ממנו.
נקודת המוצא של המודל היא מיקוד של איש החינוך פנימה, במטרה להבין את רגשותיו, את מה שעורר אותם, את הפונקציה שהם ממלאים עבורו ומה יכול לסייע לו. הדגש על ההתבוננות פנימה מבוסס על ההנחה ש"אדם מסוגל לפגוש אדם אחר רק עד העומק שבו פגש את עצמו" (ראו באתר של הכותב מאט קהן: mattkahn.org), אנו מאמינות כי התבוננות והעמקה פנימית תאפשר עומק דומה למפגש עם האחר ולהכלתו. ההתבוננות פנימה מרחיבה את הפניות לתנועה החוצה ומאפשרת חיבור לכובע המקצועי של איש החינוך. הבנת מרכיבי הרגש עשויה לסייע לאיש החינוך להבין את הרגשות של תלמידים והוריהם בתקופה שמעוררת חרדה ולא אחת גם תוקפנות ולסייע לו לשמור על עמדה מכילה, מארגנת, מווסתת ומוחזקת.
לפי המודל, על איש החינוך להתמקד תחילה ברגש ולהבין את עמדתו הפנימית, ואז להתכוונן החוצה לצורכי המערכת, ההורה וילדו. עם זאת, התנועה בין הפנים והחוץ היא דו-כיוונית ואינסופית, מאחר שכל תגובה של ההורים או התלמידים יכולה לעורר מחדש רגש שונה. לפיכך, נדרשים דיאלוג בין הפנים והחוץ ותנועה חופשית הלוך ושוב ביניהם, במטרה לברר מה מתחולל בפנים לנוכח התגובה שהתקבלה ולצאת שוב החוצה לעולם. התנועה הגמישה בין הפנים לחוץ מסייעת בגיוס כוחות ואף משפיעה על יכולת החשיבה החיובית ועל תגובתיות מווסתת, מחזיקה ומכילה בבואנו לקחת חלק בהתערבות.
מקורות
בן שחר, ט. (2008). באושר ובאושר פסיכולוגיה חיובית בחיי היומיום. הוצאת מטר.
גרינולד, נ. (2020). הרצאה מצולמת: מעבר לשגרת חירום בימי קורונה. מכון "מפרשים" ואתר בטיפולנט. אפריל 2020.
יובל, י. (2009). בית ספר לרגשות: מה זה רגש? [הרצאה מצולמת]. Hot בידור ישראלי, אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=1964
כהן, א' וסתר רונן, ע' (2020). התמודדות אנשי טיפול במציאות טראומתית משותפת: בעקבות מגיפת הקורונה. אתר בטיפולנט.
להד, מ. (2014). הנחיה והדרכה בשעת חירום: ערכת הדרכה להפעלת ילדים ולעבודה בקבוצות, משאבים לפיתוח משאבי התמודדות.
לזרוס, ר. לזרוס, ב. (2001). רגש והגיון . הוצאת ספרים של אוניברסיטת חיפה – זמורה ביתן.
מנדלס, נ. (2003). התקשרות מוקדמת ודפוסי תפקוד וקשר בילדות. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...id=32.
נוטקביץ, א. (2003). המכל והמוכל: מרחב למפגש של התאוריה הפסיכואנליטית ותיאורית המערכות. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...le=92
סולן, מ. (2010). דפוסי ההתקשרות והפעלת סמכות בעת מילוי תפקיד. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=2484
פרלוב, מ. (2011) החזקה והכלה ומה בינהן?. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=2655.
רוסו-נצר, פ. (2016) כישורי חיים בגיל הרך. מתווה קורס כישורי חיים לגננות. שפ"י.
שופר אנגלהרד, ע' (2013). לקראת חינוך מיטבי בגן הילדים :הצעות לגננות על בסיס ידע מחקרי. ירושלים: היזמה למחקר יישומי בחינוך, עמ' 16-17. http://education.a...21064
Baron, R. A., and Byrne, D. (2000). Social Psychology. Boston: Allyn and Bacon.
Fredrickson, B. L., Tugade, M.M., Waugh, C.E., & ,Larkin, G.R (2003). What good are positive emotions in crises? A prospective study of resilience and emotions following the terrorist attacks on the United States on September 11th, 2001. Journal of personality and Social Psychology, 84(2), 356-376.
Gao, J., Zheng, P., Jia, Y., Chen, H., Mao, Y., Chen, S., Wang, Y., Fu, H., Dai, J. (2020). Mental health problems and social media exposure during COVID-19 outbreak. PloS One, 15(4), e0231924.
Kim, H.C., Yoo, S.Y., Lee, B.H., Lee, S. H., & Shin, H.S. (2018). Psychiatric Findings in Suspected and Confirmed Middle East Respiratory Syndrome Patients Quarantined in Hospital: A Retrospective Chart Analysis. Psychiatry investigation, 15(4), 355-360 .
Rubin, G. J., Potts, H. W. W., & Michie, S. (2010). The impact of communications about swine flu (influenza A H1N1v) on public responses to the outbreak: results from 36 national telephone surveys in the UK. Health Technology Assessment, 14(34), 183- 266.
So, J. (2013). A further extension of the extended parallel processing model (E-EPPM): Implications of cognitive appraisal theory of emotions and dispositional coping style. Health Communication, 28, 72-83.
Tierney, J., & Baumeister, R. F. (2019). The power of bad: how the negativity effect rules us and how we can rule it. Penguin.
Wang, C., Pan, R., Wan, X., Tan, Y., Xu, L., Ho, C. S., & Ho, R. C. (2020). Immediate psychological responses and associated factors during the initial stage of the 2019 coronavirus disease (COVID-19) epidemic among the general population in China. International journal of environmental research and public health, 17(5), 1729.
