פירוש והתערבויות בטיפול קבוצתי בילדים
מאת עמית וולק וענת פלג
מאמר זה נכתב הודות לחשיבה משותפת עם המטפלים הקבוצתיים: דניאל ברדיצקי, עדן רון, עדי בן עמי, סיגל חלק ועופרה טרוים, ובהנחיית סמדר אשוח. תודה מיוחדת לפסיכולוגיות יסמין ערפלי ורותי גרינבאום על חלק מהדוגמאות.
רקע
בתחנה בגבעת חיים איחוד מתקיימות ב-15 השנים האחרונות קבוצות טיפוליות לילדים ונוער בין הגילאים 6-18. מספר המשתתפים בקבוצה עומד על בין ארבעה לשמונה ילדים. כל קבוצה היא תלת-גילאית, כלומר, מורכבת מילדים שהפער הגילאי ביניהם אינו עולה על שלוש שנים. טווח הגיל המצומצם מאפשר עיסוק בנושאים התפתחותיים תואמי גיל. לכל קבוצת גיל מאפיינים ייחודיים, וככלל, ככל שהילדים גדולים יותר, הפעילות הקבוצתית מתאפיינת יותר בדיבור (שיחה קבוצתית) ופחות במשחק. במאמר בפסיכולוגיה עברית מ 2018 (וולק ופלג), פרטנו אודות הצרכים התפתחותיים של הילדים, וכן לגבי הסטינג והמאפיינים הייחודיים לקבוצות ילדים. מאמר זה הינו מאמר המשך והוא מבוסס על הרצאה שניתנה בכנס השלישי לטיפול קבוצתי בגישה פסיכודינמית בילדים ונוער, שהתקיים בינואר 2020.
במאמר זה נסקור תחילה מספר מושגי יסוד בטיפול בטיפול קבוצתי בילדים, ולאחר מכן נתאר מאפיינים ייחודיים של קבוצות דינאמיות בטיפול בילדים ובפרט, חשיבות מרכיב וויסות הקבוצה וחשיבותו של מרחב הביניים. בהמשך המאמר נציג ארבע סוגי התערבויות שמצאנו כייחודיים לעבודה טיפולית בגישה פסיכודינמית בקבוצות ילדים.
פירוש
בעבודה טיפולית, במיוחד עם ילדים, תיאורטיקנים מייחסים למושג הפירוש משמעויות שונות ועושים שימוש במונח "פירוש" לתיאור מנעד רחב של התערבויות טיפוליות, ממלאני קליין (1987) שעבורה פירושים מילוליים, הנובעים מהמשחק של הילד וקשורים לפנטזיות לא מודעות שלו וליחסים שלו עם הוריו, מהווים את מוקד העבודה הטיפולית, ועד לוויניקוט (1971) ופרנקל (1998) שכותבים על תהליכי מפגש ומשחק בין המטפל והמטופל שאינם בהכרח מילוליים. פרנקל, אנליטיקאי התייחסותי, כותב על כך ש"המשחק הוא הדבר". הוא מתאר דוגמא קלינית בה הילד שיחק אריה זועם, והוא שיחק חיה מפוחדת, כאשר הם התחלפו מדי פעם בפעם בתפקידים. באופן זה, פרנקל טוען כי, ללא פרשנות מילולית מפורשת, התאפשר לילד לקבל הכרה ולבצע אינטגרציה למצב עצמי תוקפני ולמצב עצמי חלש-קורבני (Frankel, 1998). בטיפול הקבוצתי בילדים אנו מוצאים שההגדרה הרחבה של פרוש כמכלול ההתערבויות והאינטראקציות עם המטפלים היא המתאימה יותר.
פירוש בקבוצה
תפקיד המנחה לפי פוקס (1964) הינו לשמור על מסגרת הקבוצה כמרחב בטוח ולאפשר זרימה חופשית של אינטראקציה. לדידו, הגורם המרפא אינו בהכרח הפירוש אלא מעורבות פעילה, הקשבה ונוכחות רגשית. על פי פוקס, הפירוש בקבוצה יכול להתייחס לשלושה ממדים: ברמה האישית – מול היחיד בקבוצה; ברמה הבינאישית – להתייחס למה שקורה בין מספר אנשים בקבוצה (מצב שקורה במיוחד בקבוצות ילדים כשיש התרחשות בו זמנית); וברמה הקבוצתית – להתייחס לקבוצה כשלם.
ביון (1992) התמקד בפניה לקבוצתי מתוך ההנחה שכל משתתף הוא דובר של נושא המשותף לכולם. אבי ברמן במאמרו (ברמן, 2015) 'מה הקבוצתי בטיפול קבוצתי', מדגיש את המקום של משתתפי הקבוצה כמפרשים: "מטפל קבוצתי אינו יכול לספק את הצרכים הרגשיים וההתפתחותיים של כל משתתף. המטפל מוגבל ביכולתו. הוא צריך את עזרת הקבוצה לתהליך ולבניית האיכות הטיפולית של הקבוצה". ברמן מזכיר בהקשר זה את ויניקוט (1963) שדיבר על יכולת האם לראות את תינוקה כמסוגל להתמודד, שותף בגידולו ועוזר לאם במילוי תפקידה כאם בפועל. על פי ברמן, בקבוצה רצוי שיהיו פחות התערבויות אישיות ויותר התערבויות המכוונות לכלל משתתפי הקבוצה. תגובות ברמה האישית אל היחיד בקבוצה יכולות לעורר תחושות של דחייה נטישה וכעס אצל המשתתפים האחרים, והמטפל צריך להיות מודע לכך. כך גם, רצוי שלא להילכד בקשר עין עם משתתף בודד.
אנחנו מוצאים שעבודת הפירוש וההתערבויות הטיפוליות בקבוצות של ילדים הינן בעלות מאפיינים ייחודיים שמבדילים אותם מעבודות פרשנות והתערבויות שמאפיינות טיפול פרטני בילדים או טיפול קבוצתי במבוגרים. כעת נפנה לתאר בקצרה מאפיינים של קבוצות פסיכותרפיה דינאמיות של ילדים ולאחר מכן נעבור לתאר סוגי התערבויות אשר מתאימות למאפיינים אלו.
מאפיינים של קבוצות טיפול דינאמיות לילדים והתערבויות ייחודיות להן
במאמר שכתבנו (וולק ופלג, 2018) ציינו את שלושת המאפיינים הייחודיים הבאים של קבוצות ילדים: ביטוי התנהגותי מוקצן של רגשות, התרחשות במקביל וחווית חוסר שליטה של המנחים והילדים. אחת התופעות הבולטות בקבוצות ילדים, אשר קשורה לחוויית חוסר השליטה, היא הרעש. להערכתנו, הרעש בקבוצת הילדים מבטא את החרדה מהמצב החברתי, שהוא בו זמנית הכרחי ובלתי נסבל, זאת בדומה למה שהשתיקה מבטאת בקבוצת מבוגרים. בפרפרזה על האמירה של פוקס (1964), שהטיפול הקבוצתי מכוון להגברת האינטראקציה, אנחנו טוענים שבקבוצות ילדים על המטפלים הקבוצתיים להיות מכוונים לוויסות האינטראקציה.
בגלל ההקצנה הרגשית, הנטייה לפעולה והשלב ההתפתחותי של הילדים (וולק ופלג, 2018) מרחב הביניים בקבוצת ילדים, נמצא תחת איום יותר מאשר בטיפול פרטני בילד וגם יותר מאשר בקבוצת מבוגרים. מכאן, שמרחב הביניים הינו מושג מרכזי בהבהרת צורות ההתערבות הייחודיות בקבוצת ילדים. נשאלת השאלה מה עוזר בקבוצת ילדים לשמור על מרחב הביניים?
מושג 'מרחב הביניים' נהגה על ידי וויניקוט (1971) והוא מתייחס למרחב שנמצא בין הפנטזיה והמציאות, בין הפנים והחוץ ובין האישי לציבורי. היכולת לשהות במרחב זה, נחשבת ליכולת בריאה של האדם, ולשהות בו מיוחס פוטנציאל תרפויטי עבור הנפש. אנחנו מגדירים את מרחב הביניים הקבוצתי כמרחב בטוח בו מתקיימים חוקים מוסכמים, שנוצר באינטראקציה בין משתתפי הקבוצה, אשר מאפשר, לצד הביטחון, גם ביטוי אינדיבידואלי.
נדגים כעת ארבע צורות של התערבות הייחודיים לקבוצת ילדים, כאשר שלוש הראשונות הן התערבויות מווסתות.
1. סימון גבולות מרחב הביניים והתערבויות חינוכיות
גבול הינו סכמה המווסתת את המאמץ האנושי לחבר ולהפריד. הגבול הוא תוצר של יחסי גומלין ושל תהליכי בידול וכך, באמצעותו, נקבע מה מצוי בפנים ומה מצוי בחוץ, מי אני ומי האחר, מה ממשי ומה דמיוני.
ויניקוט (1971) מתאר את חווית הגבול כעמדה שעמה מגיע הזולת לפגוש את הסובייקט. הגבול אינו סטטי, אלא חוויה דינמית הנוצרת במפגש של האדם לסביבתו. חווית מפגש זו יוצרת מרחב פוטנציאלי שבו בונה האדם מחדש ובאופן יצירתי את עולמו. Barnes (1999) כותב שיש מעין קו דמיוני המקיף את הקבוצה ויוצר גבול מדומיין המאפשר ליצירתיות לבוא לידי ביטוי. לפי פוקס (1971), הגבול המקיף את הקבוצה מחולל מצרף של אנשים ויוצר את המרחב שבתוכו מתרחשים מפגשים שבונים את המטריצה – את תהליכי האינטראקציה – שהם המיינד של הקבוצה.
בקבוצות הילדים, אנחנו לא מסתפקים רק בגבול הדמיוני, אלא נעזרים בנוסף בגבולות הקונקרטיים. כך לדוגמא, אנחנו בוחרים לסגור את הדלת מבפנים עם מנעול (המנעול ניתן לפתיחה בקלות על ידי כל אחד), מתוך מחשבה שהמנעול מייצר עוד מחסום קונקרטי בין הפנים לחוץ ומגדיר את הגבול של מרחב החדר בו מתרחשת הקבוצה.
ההגדרה הקבועה של הזמן מסמנת גם היא גבול ומתחמת את מרחב הביניים הקבוצתי. בקבוצת הילדים תיחום הזמן מתבצע באמצעות טקס שיחת הפתיחה וטקס שיחת הסיום.
טקסים נועדו, עוד בהיסטוריה הקדומה, ליצור חוויה של ריפוי. הם יוצרים חוויה של סדר, רצף ושליטה בעולם שנתפס ככאוטי. כמו כן, הטקסים נותנים לפרט חוויה של שייכות לקבוצה, ונותנים לו תזכורת של הנורמות והערכים אותם הוא חולק עם הקבוצה. הטקס עונה על צורך בסיסי של האדם לייצר מרחב מוגדר, יציב, ומוכר, שמשמעותי לתהליך הטיפולי.
בשיחת פתיחה אנו עורכים סבב שיחה לא מחייב של חברי הקבוצה שעונים על השאלה: “איך הייתה הפעם שעברה ואיך הגעתי לפגישה היום?”, זאת כדי ליצור טקס התחלה המלכד את הקבוצה ומחברם למקום ולסיטואציה.
בשיחת סיום אנו מאפשרים לחברי הקבוצה להגיב לפעילות שהייתה במהלך הפגישה. אנחנו שואלים "מה היה היום?", או עושים "זום-אין" לאירוע מסוים ויוצרים רצף המשכי לשבוע הבא.
המעברים בכניסה וביציאה אינם תמיד קלים עבור הילדים. נדרשת דריכות של המטפלים ביציאה מחדר הטיפול. בקבוצות מסיימות, בתקופה סוערת, אפילו "שחררנו" את הילדים אחד אחד בסוף פגישה. תיחום הגבול לרוב מסייע להם. למשל, הידיעה של חברי הקבוצה על "הסיום המאורגן" (שיחת הסיום), מסייעת גם בכניסה.
התערבות חינוכית נוספת שמדגישה את גבולות מרחב הביניים הקבוצתי היא פעולת ה-Freeze או ה'הקפאה'. מדובר בפעולה של עצירה ורפלקציה. המנחים עוצרים פעילות שיצאה משליטה ומושיבים את הילדים במעגל לשיחה על מה שהתרחש.
קבוצת הילדים משמשת גם כפלטפורמה לסוציאליזציה. "מיומנויות חברתיות" כוללות בתוכן גם הבנה של כללי התנהגות בקבוצה. חלק מהתערבויות המנחים כוללות גם חזרה והדגשה של כללים כאלו. דוגמאות לאמירות של המנחים המכוונות לסוציאליזציה הן: "מדברים אחד אחד", "לא מכים", "כל אחד מכניס עכשיו שני דברים למחסן", "אם את תוותרי עכשיו, היא תוותר לך אחר כך".
2. הרחבה של מרחב הביניים וריכוך
התערבויות של הרחבה והגמשה של מרחב הביניים הינן כאלה אשר מרחיבות את גבול המיכל הקבוצתי, כך שיכלול התנהגויות שלכאורה חורגות ממנו. לדוגמא, תוך כדי משחק מחבואים קבוצתי, ילד שלא הצליח להשתתף במשחק ניסה להצטרף אליו על ידי "הפרעה": כיבוי האור בחדר הטיפול. המנחים אמרו: "הנה לילה.... עכשיו עוד יותר קשה למצוא את מי שמתחבא". באופן כזה ההפרעה השתלבה במשחק, או במילים אחרות, המנחים הרחיבו את מרחב הביניים ואת המיכל הקבוצתי כך שיכלול את ההתנהגות ה'מפריעה'.
דוגמא נוספת התרחשה בקבוצה אחרת, בעת משחק כדורגל כאשר ילד מסוים נע אקראית בחדר על מנת לשבש את המשחק. הילדים כעסו עליו. כאשר המנחה אמרה בחיבה: "אז אתה המפריע הקבוצתי", הילד חייך, ורק אז הכניסה הקבוצה אלמנט נוסף למשחק: גורם מפריע מובנה (בדומה למשחק מחשב שיש בו ישות שמנסה לשבש התנהגות מכוונת מטרה) וחברי הקבוצה הפיקו מכך הנאה רבה. במקרה זה משחק הכדורגל התפתח למשחק שונה וייחודי לקבוצה.
צורה נוספת של הרחבת מרחב הביניים היא "ריכוך". מדובר בחיזוק מרכיבים חיוביים והבניה של חוויה חיובית.
Zinkin במאמרו מ 1983 מכנה "שיקוף ממאיר" מצבים בהם יכול להיגרם נזק משיקוף קבוצתי, שבו תפיסת העצמי של המטופל יכולה להיפגע. (Nitsun (1996 טוען שיש מצבים בהם התהליך הקבוצתי עלול להזיק לחברי קבוצה בעלי ערך עצמי נמוך מאד ופגיעים מאד. הוא מציע שעל המנחה "להיות כמו שופט בקרב האבקות ולהפריד בין הניצים לפני שיגרם נזק רציני". באופן דומה, billow (2015) כותב שתפקיד המנחה הוא, מצד אחד, להאיר את מה שמשמעותי בקבוצה באותו רגע, גם אם קשה וכואב, אך מצד שני, באותו זמן להגן על חברים בקבוצה ממה שהוא כואב מדי מלהפוך למשמעותי. לדעתו, על המנחה לנהוג בדיפלומטיות – לווסת את ההתנהלות בין חברי הקבוצה ולהגן על חברי קבוצה פגיעים –וליצור כך אווירת ביטחון, אחרת תהיה סכנת פרגמנטציה בקבוצה.
בקבוצות ילדים התערבויות מסוג זה בולטות במיוחד – אנחנו מגנים על חברי הקבוצה ומרככים את ה"כואב מדי" במילים ובמשחק. לדוגמא, בקבוצות מסוימות, במיוחד בשלב בו ילדים מסוימים בקבוצה נמצאים בסכנת פגיעות גבוהה, אנחנו (המנחים) מצטרפים לפעילות הקבוצתית כשחקנים נוספים. כשחקנים/מטפלים אנחנו מייצרים חוויית יכולת לילדים חלשים יותר, על ידי התאמה, מתוך השתתפותנו, של עוצמת המשחק והתחרות.
לדוגמא, במשחק כדורגל, ילד, המאופיין ביכולות מוטוריות נמוכות ובחוסר בטחון, שבדרך כלל מסרב להשתתף במשחקים שבהם צריך להפגין יכולות מוטוריות, הסכים לראשונה ובהיסוס להיות שוער במשחק. המנחה שיחק כשחקן הגנה והיווה מעין חומת הגנה, ששימשה כקרום בררני/מסנן במעבר הכדור לכיוונו. בעקבות התערבות זאת, הילד המשיך לשחק גם בפגישות הבאות.
3. ויסות עצמי
כאמור, מצבי חוסר השליטה בקבוצה הם רבים. ביון המחיש זאת בהמשגת עבודת המטפל כ"חשיבה תחת אש" (2012 Brown). מצבים שגורמים למנחים בקבוצת ילדים לחוויה רגשית עוצמתית גבוהה וקשה להכלה במיוחד הם פגיעה בילד על ידי ילד או ילדים אחרים.
חלי ברק (2018) כותבת על Somatic Experiance בקבוצות. "כשקבוצות מוצפות הן יוצאות מטווח היעילות. יש סכנות המאיימות על קבוצות, ומפעילות את האמיגדלה הקבוצתית להגיב במהירות ובעוצמה. הקבוצה פועלת בתגובות לוחמה, בריחה או קפיאה כדי לשרוד את הסכנה. בעת המאבק הקבוצה 'יוצאת מטווח היעילות שלה', היא מאבדת את הגמישות שלה, את החיבור שלה לקורטקס החושב, השקול והמוסרי. הקבוצה מאבדת את יכולות המנטליזציה. היא אינה פנויה ללמידה או לקשרים בינאישיים".
גם המנחה מוצף והתחושה היא של דומיננטיות גופנית וחוסר יכולת לחשוב. במקרים כאלה, על המנחה, או המנחים, לווסת עצמם ראשונים, ורק לאחר מכן את הקבוצה. הזיהוי הוא שלב קריטי. כשהמנחה מזהה את תחושות הגוף שלו המסמנות הצפה, הוא יכול להאט, ולווסת את עצמו כך שיהיה 'ממורכז' ויעיל מול הקבוצה המוצפת בהתנגדות שלה עצמה. אין טעם לפרש מילולית את המצב, אלא לקיים תהליך של ויסות עצמי גופני , קודם של המנחה ובעקבותיו – של הקבוצה.
חלי ברק כותבת (2018) שהביטוי בשפה העממית 'נספור עד עשר', בשפה מקצועית משמעותו מתן חשיבות להאטת הלוחמה המתנגדת מול הסכנה, להאט את המפולת והסחף למערבולת החושית ולאפשר חזרה למרכז, לנשימה, למקום בו יש סיבולת לגירוי המסוכן. ההאטה מגיעה ממקום של בטחון, מודעות ומאמונה בחשיבות ההאטה.
בקבוצות שלנו, אנחנו מוצאים כי בכדי להגיע לשלב הקריטי של וויסות עצמי שלנו, המנחים, עלינו לזהות תחילה את המערבולת החושית שהגענו אליה, להימנע מתגובה אימפולסיבית לקבוצה ולהעדיף התכנסות והרגעות. לצורך זה אנחנו נעזרים אחד בשני, כך שהמנחה הנסער יותר עובר לעמדה של התכנסות והרגעה עצמית, בעוד המנחה השני עובר לנוכחות מול המתרחש בקבוצה.
לדוגמא, באחת מהקבוצות, ילד ניגש לילד אחר ואמר לו, מבלי לשמור מרחק מפניו, באיום: "אתה טיפש, אתה לא יודע כמה זה 2 כפול 3. אתה מטומטם, אתה ילד כאפות". הילד המותקף נכנס למעין שיתוק ללא יכולת להגיב. המנחה חש חוסר אונים לנוכח הפגיעה בילד, ואף תסכול מכך שאינו מצליח למנוע את הפגיעה. השילוב של תחושת אחריות עם אשמה, גרמה למנחה שנכח קרוב לשני הילדים להצפה רגשית. המנחה זיהה אצלו דחף לפעולה נגד הילד הפוגע. הפתרון שמצא היה לסגת מהסיטואציה האלימה על מנת להירגע. המנחה השנייה ראתה את הסיטואציה וניגשה לשני הילדים (הפוגע והנפגע) כשהיא רגועה יותר.
4. תפקיד במשחק
תפקיד במשחק הינו סוג פירוש המתרחש בדרך כלל בקבוצות יותר אינטגרטיביות ובשלות. מדובר על פירוש הנעשה על ידי הילדים – משתתפי הקבוצה – כאשר הם משחקים במשחק דרמטי תפקידים בקבוצה (Role Play), באופן שעושה עיבוד, פירוש והכלה תוך כדי חווית המשחק.
לדוגמא, בקבוצה של שבעה ילדים, התבסס משחק 'שוטרים וגנבים', כאשר אחד הילדים, י', בחר לשחק ככלב, בשונה מהילדים האחרים. באחת הפגישות י' הגיע עם בובת פלסטיק, הראה לילדים, ואחד הילדים בלי כוונה שבר את הבובה. י' החל לבכות, לצעוק, להשתולל, אחד מהמנחים ישב לידו בניסיון להרגיע אותו, אך ללא הצלחה. בשלב מסוים חברי הקבוצה, ששיחקו בתפקיד הגנבים, הפכו אחד אחד לגורי כלבים. המנחה אמרה לו: "תראה, הם כלבים ואתה יכול להצטרף אליהם", ואכן, י' הצטרף אליהם והשתלב במשחק. בשיחת הסיכום הילדים דיברו על חוויות חוסר שליטה, פגיעה וקושי להשתלב חזרה בקבוצה.
נראה שהקבוצה קלטה את מצוקתו של י' והזדהתה עמה. הילדים העבירו לו דרך המשחק את המסר: "אנחנו קולטים את המצוקה שלך ואנחנו באים לקראתך". עבור י' היה זה רגע בו הוא היה יכול לעבור מזרות מאיימת לשייכות.
דוגמא נוספת: בקבוצה של ילדים בכיתות א'-ב', הציקו חלק מילדי הקבוצה באופן מתמשך לאחד הילדים. בשיחת הסיכום שאלו המנחות את הילדים "מי מכיר מעצמו מצבים של הצקה?". שניים-שלושה ילדים סיפרו איך מציקים להם, והם מציקים בחזרה. ילדה אחת קמה, לקחה בובה, זרקה אותה לאוויר ואמרה "איכסה". הילדים האחרים, הרימו וזרקו גם הם את הבובה, כל אחד בתורו, בצעקות "איכסה". בפגישות שלאחר מכן התבסס משחק "זרוק את האיכסה".
נראה שבאמצעות שיתוף בפגיעה והמעבר ל"משחק האיכסה", הצליחה הקבוצה להסיט את תופעת השעיר לעזאזל מהשלכה על אחד מחבריה, לעבר משחק ופעילות יצירתית במרחב ביניים.
הכוח הטרנספורמטיבי העוצמתי של 'תפקיד במשחק' קשור לדעתנו למאפיין נוסף של קבוצות ילדים. בשנה הראשונה שטיפלנו בקבוצת ילדים, נחשפנו לתופעה מפתיעה, שהילדים מקשיבים הרבה פחות אלינו, המנחים, והרבה יותר האחד לשני. במשך השנים שלאחר מכן, נוכחנו שתופעת ההקשבה לקבוצת השווים היא עמידה ועקבית. בנוסף, אנחנו רואים שמסרים של משתתף אחד למשתתף אחר משפיעים ומקדמים הרבה יותר את הקבוצה והפרט מפרשנות של המנחים. מאפיין זה, של 'השפעת עמיתים', קשור לדעתנו גם הוא לעוצמה של 'תפקיד במשחק'.
אלו דוגמאות להתערבויות מתמירות של ילדים מול ילדים בקבוצה. בדומה למה שהזכרנו ביחס לפירוש של המטפל שאינו דווקא מילולי ויכול להיות במשחק, כך גם ההתערבויות האלה של הילדים דרך המשחק הינן בעלות כוח טיפולי. התערבות מסוג זה דומה לסוג הפירוש שלו קראנו "הרחבת מרחב הביניים וריכוך". בעוד ששם היה מדובר בהתערבות שלנו כמנחים, במקרה זה ההתערבות נעשית על ידי הילדים עצמם.
התערבויות מסוג 'תפקיד במשחק' מהוות מעין סגירת מעגל: בעוד שבשלבים הראשונים של התהוות קבוצת ילדים, המנחים הם אלה שמגדירים ומשמרים את מרחב הביניים הקבוצתי, בשלבים מאוחרים ובשלים יותר של קבוצה, לוקחים הילדים על עצמם תפקיד ראשי בהפניה של רגשות עוצמתיים ולא מעובדים אל עיבוד במרחב הביניים הקבוצתי, כך שהם עצמם מרחיבים את מרחב הביניים באמצעות לקיחת 'תפקיד במשחק'.
סיכום
חלק גדול מהתערבויות המנחים בטיפול קבוצתי בילדים, הן התערבויות בעלות אופי מווסת. במהלך המאמר אנו מתארים כיצד הגדרת מרחב הביניים הקבוצתי והרחבתו הן דרכי התערבויות ייחודיים למטפלים בקבוצת ילדים.
התערבויות המנחים בטיפול קבוצתי בילדים מותאמות לשלב בו נמצאת הקבוצה. בעוד שבשלבים המוקדמים של בנית הקבוצה או במצבים בהם הקבוצה נמצאת בחוסר אינטגרציה עיקר ההתערבות מכוונות לוויסות והגנה על מרחב הביניים. בהמשך כאשר הקבוצה נמצאת באינטגרציה, ההתערבויות המנחים והמשתתפים נעשות בתוך מרחב הביניים באמצעות תפקידים במשחק.
מקורות
ביון, ו. , התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים, תרגום: יהודית כפרי, דביר, 1992
ברמן, א., מהו הקבוצתי בטיפול הקבוצתי. בתוך, רובי פרידמן ויעל דורון (עורכים) (2015). טיפול קבוצתי אנליטי בארץ זבת חלב ודבש. קריית ביאליק: אח.
ברק, ח. ,(2018) עבודה עם התנגדויות בקבוצה התמודדות לפי גישת הסומטיק אקספיריאנס(Somatic experiencing) אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=3676
וולק, ע. , פלג, ע. (2018). טיפול קבוצתי בילדים בגישה פסיכודינמית – סטינג ומאפיינים. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=3708.
Barnes, B. ,(1999) An Introduction to Groupwork: A Group-Analytic Perspective (Basic Texts in Counselling and Psychotherapy). Red Globe Press.
Billow,R.,(2015) Developing Nuclear Ideas: Relational Group Psychotherapy, London: Karnac Books.
Brown, L. J. (2012). Bion’s discovery of alpha function: Thinking under fire on the battlefield and in the consulting room. International Journal of Psychoanalysis, 93(5), 1191-1214.
Foulkes, S. H. (1964). Therapeutic group analysis. Reprinted 1984. London: Karnac Books.
Foulkes, S. H. (1990). Selected Papers of S.H. Foulkes: Psychoanalysis and Group Analysis. Edited by Elizabeth Foulkes. Karnac Books.
Foulkes, S. H. (1971) Access To Unconscious Processes in the Group Analytic Group. Group Analysis, 4; vol. 4: pp. 4 – 14.
Frankel, J. B. (1998). The play's the thing: How the essential processes of therapy are seen most clearly in child therapy. Psychoanalytic Dialogues, 8(1), 149–182.
Klein M., (1987). Contributions to Psychoanalysis 1921-1945. London: Hogarth Press.
Little, M. On Delusional Transference (Transference Psychosis). (1958). International Journal of Psycho-Analysis, 39:134-138.
Nitsun, M., (1996), The Anti-Group: Destructive Forces in the Group and their Creative Potential, London, Routledge mental health.
Winnicott, D.W.,(1963),The development of the capacity for concern, The Collected Works of D. W. Winnicott: Volume 6, 1960-1963.
Winnicott, D.W.,(1971), Playing and Reality , Tavistock, London.
Zinkin, L., (1983) Malignant Mirroring. Group Analysis. Vol. 16(2) pp. 113 – 125.
