נפתלי ישראלי
שפה רגשית
הוצאת כרמל
למילים יש פוטנציאל גדול לבטא את רגשותינו, אך לפעמים הן מחטיאות. לעתים קורה שאיננו מצליחים לבטא את מה שאנחנו מרגישים, או שהחוויה שלנו נשארת בלתי מפוענחת אפילו לנו עצמינו. מדוע זה קורה? אולי מפני שדווקא מה שאינו בר-ביטוי הוא כוח מניע מרכזי בנפשנו. הוא זה שמעצב את הדיבור שלנו, קובע את גבולותיו, וגם משבש אותו. לכן הדיבור עצמו אינו מצליח תמיד לבטא את מה שאנו רוצים שיהיה בו. אך אם מה שאינו בר-ביטוי הוא כוח מניע מרכזי, מה אפשר להגיד עליו? "הבלתי ניתן להיאמר / מכרסם / בכל המילים", כתב טוביה ריבנר. אי אפשר לתאר במילים את המרחב הלא מילולי, אך אפשר לתאר יחסים שונים בינו ובין המרחב המילולי: לפעמים סוד יקר נשמר כדבר פרטי ואישי, שאי אפשר למסרו במילים; לפעמים שקר מסוכן מוסתר כדבר איום, שעלול לגרום להתמוטטות אם יתגלה; לפעמים חוויה לא מומשגת מנסה לפרוץ כביטוי מילולי, אך עדיין אינה יודעת כיצד. שפה רגשית היא אופן מסוים של יחס כזה, ובה אפשר – בדרך פרדוקסלית – לדבר על מה שאי אפשר לדבר עליו. בשפה רגשית החוויה מצליחה לחשוף את עצמה בשפה, ובו-זמנית להישאר חבויה מכל המשגה מילולית. כיצד זה אפשרי? ספר זה עוקב אחר התהליך הזה בספרות הפסיכואנליטית ובספרות הילדים. שתיהן מתרחשות במרחב הזה, שבין מה שאפשר להגיד במילים ובין מה שאי אפשר. הפסיכואנליזה מציעה המשגות למה שאינו מתומלל אך קובע את הדיבור, וספרות הילדים מציעה לילד מילים חדשות כדי לתאר חוויות שעדיין אין לו מילים עבורן. הספר הזה מתאר את האופנים השונים שבהם תחושות, חוויות ורגשות פורצים את דרכם לתחום של התקשורת המילולית, ומציע מושגים חדשים – כמו ייצוג פרדוקסלי או תהליך עיגון – כדי להסביר את הקשר המסתורי שבין חוויות ורגשות למילים.
ד"ר נפתלי ישראלי הוא פסיכולוג קליני, מתמחה במכון הישראלי לפסיכואנליזה, מרצה באוניברסיטה העברית ובאוניברסיטת תל אביב, עובד בשירות הפסיכולוגי של האונ' העברית וכותב למגזין לילדים עיניים.
לפניכם פרק המבוא ופרק הסיכום מתוך הספר באדיבות המחבר וההוצאה לאור:
מבוא
רותיI הֵישירה מבט אל עיני אִמה. היא ידעה היטב שלא נותר להן עוד הרבה זמן ביחד. אִמה גוססת, ואלה שעותיה האחרונות. במבט אוהב היא ניסתה להעביר לה מסר של חמלה, מסר של קבלה. באותו רגע רצתה לסלוח לה על כל מה שהחזיקה בתוכה במשך שנים ארוכות. במקום שנאה, קנאה או תוקפנות – הרגשות שהייתה רגילה לחוש כלפי אִמה – היא ניסתה לחוות ביחד אתה כאב, צער, ותחושת אובדן. "האם היא מרגישה זאת?" אמרה רותי בלבה. בו־בזמן היא התרכזה בעיני אמה. בעבר ראתה בהן צרות־עין, נקמנות וקפיצות. כעת נראו לה רכות, אוהבות, תלויות בה במבט עמוק וצלול. "רותי", אמרה האם בקול חלש, לופתת את ידה, "אני אוהבת אותך".
עבור רותי, הרגע הזה היה רגע מכונן. היא הרגישה שבניגוד לעבר – בניגוד לכל העבר שהיה בינה ובין אמה – ברגע הזה היא ואמה הצליחו להחליף זו עם זו חוויות ורגשות רכים, נעימים, אוהבים. החילופים האלה היו בעיקר לא־מילוליים: הן הסתכלו זו בעיניה של זו; הן החזיקו ידיים; הן בכו; הן נגעו זו בזו בכתף, או העבירו יד בקווצת שיער. המילים איחרו לבוא. כאשר נוספו לכך גם מילים – כאשר רותי שמעה את אִמה אומרת לה שהיא אוהבת אותה – היא שמעה אותן בצורה אחרת, שונה מאוד מהאופן שבו הייתה רגילה לשמוע אותן. בעבר רותי שמעה בהן מסר שחוק, סתמי, רחוק מכל דבר אישי או ייחודי. אבל ברגע הזה היה במילים האלה משהו אחר. רותי חשה שהמילים האלה מקפלות בתוכן מסר עמוק ואישי מאוד שאִמה מעבירה אליה. לכאורה כל אחד יכול להבין את המילים האלה ("אני אוהבת אותך"), אבל רותי חשה שיש רק שתי נשים בעולם שהיו יכולות להבין אותן ברגע הזה: היא, ואימא שלה.
מה קרה ברגע הזה? מבחינה רגשית, הרגע הזה צמח בתוך הקשר של רגשות רכים (כמו אהבה, קרבה, חום, חמלה), שהיו נדירים בקשר שבין רותי ואִמה. מבחינה מילולית, הרגע הזה צמח מתוך השקט; לא מתוך ניסיון להבין או לפרש מה כל אחת מהן מרגישה, אלא דווקא מתוך ניסיון לבלום אמירות מילוליות אופייניות, ששיקפו בעבר שנאה, כעס, קנאה או עלבון. אבל נדמה שהדבר העיקרי שקרה ברגע הזה הוא טרנספורמציה של היחס בין חוויות ורגשות
ובין השפה שמתארת אותן. רותי הרגישה אחרת ברגע הזה, משום שהמילים של אִמה – מילים ששמעה אותן פעמים כה רבות בעבר – סימלו לפתע דבר מה אחר, וכך קיבלו משמעות אחרת.
הספר הזה עוסק בניסיון לנתח טרנספורמציות מהסוג הזה. השפה מצד אחד, והרגשות והחוויות שלנו מצד שני, נמצאים ביחסים הדדיים מורכבים. מה הם היחסים האלה? כיצד מתחוללים המעברים בין חוויה ורגש לשפה? כיצד שפה יכולה להעיד על חוויה, רגש או מחשבה שקודמים לביטויים בשפה? וכיצד אפשר לדבר על תהליכים פנימיים כאלה ואחרים, בנפרד מביטויים המילולי? אלה מקצת השאלות שנדון בהן בספר שלפניכם.
שאלות אלה הן שאלות יסוד בניסיון להסביר מהי שפה רגשית. הנחת היסוד שלי בספר הזה היא שלבני אדם יש חוויות ורגשות, והם רוצים לבטא אותם1. ואף כי אפשר לבטא אותם במגוון של דרכים, לביטוי שלהם בשפה יש מעמד מיוחד ושונה מכל ביטוי רגשי אחר. אבל הניסיון לבטא רגשות וחוויות בשפה חושף קושי אינהרנטי, בלתי פתיר. כיצד שני דברים מסדר שונה, שאינם ניתנים לתרגום או להמרה (רדוקציה) זה לזה, יכולים לבטא זה את זה? החוויה והרגש הם מסימניו המובהקים של הסובייקטיבי והפרטי, שלפחות לכאורה אינו ניתן לייצוג. השפה, לעומת זאת, היא כלי הדיבור שלנו, שמשמש אותנו להבנה ולתקשורת בין אישית. הניסיון לחבר בין שני תחומים אלה יוצר פרדוקס של חיבור בין שני תחומים נפרדים – בין מה שאפשר לדבר עליו, ובין מה שאי אפשר לדבר עליו. הפסיכולוג והפילוסוף ויליאם ג'יימס הגדיר זאת היטב כבר לפני יותר מ־100 שנה:
הרגש הריהו פרטי ואילם, ואין הוא מסוגל לתת דין וחשבון על עצמו. נוח לו בזה שפעולותיו סודות וחידות, והוא נמנע מלבקש להן הצדקה רציונלית, ופעמים טוב בעיניו כי יישארו בגדר פרדוקס וייחשבו לנטולות שחר. [אבל] צורך הוא לנו להחליף בינינו רגשות; וכדי לעשות זאת מן ההכרח הוא שנדבר זה עם זה, שנשתמש בנוסחאות מילוליות מופשטות וכלליות2.
- פרסומת -
כדי "להחליף בינינו רגשות" אנחנו צריכים להשתמש במילים, שהן סימנים כלליים, למה שהוא פרטי ולא רציונלי. לכן, כדי לבטא דבר־מה פרטי בסימנים כלליים, האדם צריך לוותר על מאפיינים מסוימים שלו או לשנות אותם. מלבד זאת, לא תמיד אדם יודע להשתמש בשפה באופן שמאפשר לו לבטא את חווייתו. גם כשיש לו שליטה מלאה בשפה, השפה לא תמיד מאפשרת זאת; וגם אם היא מאפשרת זאת, לא תמיד יש מאזין; וגם אם יש מאזין, לא תמיד יש מאזין שמסוגל להקשיב או להבין את השפה המסוימת הזאת.
בספר הזה אנסה להסביר את התהליך הזה – כיצד חוויה פרטית יכולה לבוא לידי ביטוי בשפה כללית. אנסה לעקוב אחר הקשר שבין מה שאינו מילולי (החוויה, הרגש) ובין הדרכים שמאפשרות, או חוסמות, את הביטוי השפתי שלו. אציג דוגמאות שבהן התהליך הזה נכשל, ואציע דרכים להפוך את הכישלון להצלחה. לשם כך אשתמש בשני מקורות ידע: הספרות הפסיכולוגית הטיפולית וספרות הילדים.
הספרות הפסיכולוגית הטיפולית עוסקת במעברים שבין חוויות ורגשות לשפה. בפסיכואנליזה, למשל, תוארו תהליכי ייצוג והסמלה של הלא מודע או של תהליכים אַפקטיביים3. למשל, הפסיכואנליטיקאי הצרפתי ז'אק לַקַאן הדגיש את חשיבותה של השפה בתהליך הפסיכואנליטי, וקרא לחזור להמשגות המוקדמות של זיגמונד פרויד כדי לחשוף את הקונפליקט שבין ה"אני" ובין האמת, באמצעות האזנה לדבריו של המטופל4. בתחום טיפולי אחר – הטיפול הקוגניטיבי־התנהגותי – יש עיסוק במרחב הלא־מילולי הקוגניטיבי, באמצעות מושגים כמו סְכֵמה קוגניטיבית5. בתחום קליני זה ישנן הנחות מסוימות בדבר תהליכי ייצוג והסמלה של מחשבות, חוויות ורגשות6, כגון ההנחה שהשפה היא ביטוי של "שפת מחשבה"7. כך, מאפשרת הספרות הפסיכולוגית הטיפולית להתחקות אחר הקשרים השונים שבין חוויות ורגשות ובין ביטויים בשפה.
ספרות הילדים עוסקת אף היא בהמשגה של חוויה ורגש. היא נמצאת בקו התפר שבין החוויה הלא־מתומללת והשימוש במילים: בין הילד והילדה, שעיקר עולמם חווייתי, ובין היכולת שלהם לתמלל עולם חווייתי זה8. ספרי ילדים מספקים מענה לחוויות שהילד אינו מבין אותן די הצורך, והם מאפשרים לו לעבד אותן. לצד זאת, הקריאה בספרים אלה מפתחת קשרים קוגניטיביים, יחסי גוף־נפש וחיבור לחוויות לא מתומללות. מבחינה זו, זאת הסוגה הספרותית המובהקת ביותר לבירור קשרים בין חוויה ורגש לשפה.
הבעיה שבין המרחב המילולי והמרחב הלא־מילולי מתחדדת ביחסים שבין הורים וילדים, ועוד יותר ביחסים שבין הורים ופעוטות או תינוקות. לתינוק אין יכולת לביטוי מילולי, ואילו אצל פעוטות היכולת הזאת מוגבלת מאוד ביחס להורה, המבוגר. המבוגר הוא "תינוק שנשבה" – הוא חי בעבר בעולם לא־מילולי, אבל מרגע שנשבה בקסם המילים הוא כבר מתקשה להתקיים בלעדיהן. הילד, לעומתו, חי כמובן מאליו במרחב שבו יש מקום גדול יותר לחוויה ולרגש מאשר למילים. כפי שכותב יאנוש קורצ'אק, יש להזכיר זאת למבוגרים שוב ושוב:
לקורא המבוגר. אתם אומרים: שהותנו עם הילדים משעממת אותנו. הצדק אתכם. אתם אומרים: עלינו לרדת אל המושגים שלהם. להתנמך, להתכופף, להשתוחח, להתכווץ. אתם טועים. לא דבר זה מעייף אותנו. אלא – שעלינו להעפיל לרגשותיהם9.
כיצד יכולים המבוגרים, השבויים בעולם המילים, להעפיל לרגשות הילדים? קלינאים שעוסקים בטיפול פסיכולוגי בילדים ובמבוגרים, נדרשים שוב ושוב לשאלה הזאת. כיצד אפשר לגעת באמצעות מילים ברגשות ובחוויות של הילד ושל המבוגר? חוויות ורגשות אלה ברובם אינם מנוסחים עדיין במילים. אבל כאשר הם מתעוררים מחדש כתחושות אצל המטפל, עבודתו הקלינית החשובה יכולה להיות תרגום של תחושות לא־מילוליות אלה למילים. כך חשבו אנליטיקאים רבים, וביניהם מלאני קליין, מי שראתה בעצמה ממשיכת דרכו של זיגמונד פרויד. מבחינת קליין, התינוק (וכן הפעוט, הילד, ואפילו המבוגר) אינו מסוגל לבטא כל מה שהוא חווה. המטפל צריך "לקלוט" את החוויה שלו, לחוש אותה, ולנסח אותה במילים: "התשוקות היצריות... נחוות על ידי התינוק בצורות פרימיטיביות יותר מכפי שהשפה יכולה לבטא. כאשר פנטזיות – רגשות קדם־לשוניים אלה – מתעוררות מחדש... הן מופיעות, כפי שאני מכנה זאת, כ'זיכרונות שבתחושה', ומשוחזרות ומנוסחות בעזרתו של האנליטיקאי", כותבת קליין10. כך, האנליטיקאי המטפל בילד ובמבוגר נדרש שוב ושוב לשאלה, כיצד נרשמו בנפש אותם רשמים שמאוחר יותר הופכים להיות הדפוסים שעליהם מתבססת החוויה האנושית העכשווית, ומופיעים כעת כ"זיכרונות שבתחושה" אצל האנליטיקאי11.
מלאני קליין חושבת על תשוקות, רגשות וחוויות כצורות קדם־לשוניות, שרק מבוגר מיומן יכול לזהותן ובסופו של יום לייצגן ולנסחן במילים. כאשר הניסוח הזה הוא נכון, מתקיים יחס מיוחד בין השפה ובין החוויה והרגש. במצב הזה ישנה הלימה בין המרחב הלא־מילולי ובין הניסוח שלו במילים, והלימה בינם ובין ה"אני" שמתאר אותם. לשימוש בשפה במצב האידאלי הזה אקרא שפה רגשית. בהמשך אבחין בין מצב אידאלי זה ובין מצבים אחרים, שבהם יש נתק בין השפה ובין החוויה או הרגש.
לפי הגדרה זו, אי אפשר לתאר שפה רגשית בנפרד משני תחומים אחרים. התחום הראשון הוא מרחב לא־מילולי, שהשפה הרגשית קשורה אליו ביחסים מורכבים מסוגים שונים12. התחום השני, שאי אפשר לתאר שפה רגשית בלעדיו, הוא תחום סמכותו של הדובר – החוויה והרגש של מי שדובר את השפה. תחומים אלה קשורים ליחס שבין השפה ובין העולם הפנימי – תחום שנזנח לרוב בפילוסופיה של הלשון, שעסקה באופן מסורתי בשאלת הקשר שבין השפה ובין "המציאות" (כלומר, המציאות החיצונית).
הגדרה זו מנסחת גם את שיטת המחקר שאשתמש בה. כאמור, אבחן טקסטים מכוננים שקשורים לשפה, לחוויה ולרגש (מתחום הפסיכולוגיה הטיפולית – הפסיכואנליזה והטיפול הקוגניטיבי־התנהגותי; ומספרות הילדים), תוך התמקדות בהבחנה בין המרחב המילולי ובין המרחב הלא־מילולי, ליחסים ביניהם וליחס שלהם לדובר. שלושה מוקדים תיאורטיים ינחו אותי במחקר זה: המוקד הראשון הוא המרחב הלא־מילולי, על הרצף שבין הבלתי ניתן לתמלול ובין הקיים רק במילים; המוקד השני הוא תיאור תהליכי הסמלה של חוויה ורגש; והמוקד השלישי הוא היכולת של הדובר לאמץ חוויות ורגשות ככאלה ששייכים לוII.
באמצעות שימוש במוקדים תיאורטיים אלה אדגים כיצד מתפתחת שפה רגשית, מהם המכשולים בדרך להשגתה ומהם המתחים הקשורים בה – מתחים שבין החוויה ובין ביטוייה בשפה. אתן לכך דוגמה. מתח כזה שבין החוויה לשפה אפשר למצוא, למשל, בספר החצוצרה של לואי – ספר ילדים מאת הסופר האמריקאי הנודע א"ב וייט13. הספר מספר על ברבור שאינו יכול לתקשר באופן טבעי, כשאר ברבורי החצוצרה בני מינו. כדי לתקשר עם אחרים עליו להשתמש בכלי מכני אנושי – חצוצרה. השימוש בה מאפשר לו לתקשר, וללמוד להיות חלק מחברה גדולה יותר. אבל השימוש הזה משנה אותו. הוא כבר לא אותו ברבור, ועם הזמן אובדים לו עוד ועוד חלקים מעצמו ומזהותו המקורית. הקונפליקט הזה – בין עצמיות ובין שייכות – הוא קונפליקט אינהרנטי בניסיון האנושי לתקשר חוויות ורגשות. ככל שאנחנו הופכים יותר חוויות פרטיות לשפה כללית, שאותה אפשר לתקשר לאחרים, אנחנו נשמעים מובנים יותר. אבל המובנות הזאת אינה של החוויה שלנו, משום שככל שנעשה זאת, עדיין נשאר חלק של החוויה שלנו שאי אפשר לנסח אותו במילים. כך קורה שככל שאנחנו מתאמצים לתקשר את החוויות הפרטיות שלנו, ודווקא מצליחים בכך, אנחנו מתרחקים יותר ויותר מעצמנו. כך קורה לכולנו, וכך קרה בסיפור לברבור לואי. זהו פרדוקס בלתי נמנע.
כך, השאלות שבהן יעסוק הספר הזה קשורות לקונפליקט שמעסיק כל אינדיבידואל בחברה אנושית: הקונפליקט שבין היחיד לחברה. הקונפליקט הזה מתעצם בגיל ההתבגרות. בשנים האלה, כל מתבגר שואל את עצמו: איך אני יכול להיות חלק מחברה כללית, מבלי לאבד את מי שאני באופן פרטי? הרוב נוטשים את השאלה הזאת, ואולי חוזרים אליה מדי פעם בהמשך החיים, סביב
משברים שונים (בגיל העמידה או בזקנה). יש (כמוני, כנראה) שממשיכים לשאול את השאלה הזאת כל חייהם, ואני מקווה שהם ימצאו בספר הזה תשובה לכמה מהשאלות הקשות שהקונפליקט הזה מעורר בהם.
הערות
- "רותי" הוא כמובן שם בדוי, כמו שאר שמות המטופלים שיופיעו בספר זה.
- המוקד השלישי הוא למעשה היחס בין שני המוקדים הראשונים – בין המרחב הלא־מילולי ובין תהליכי ההסמלה שלו – אצל אדם מסוים.
- Shahar 2016.
- ג'יימס 1949, עמ' 283.
- פרויד 2007ב, Stein 1991.
- Lacan 1977.
- מור ושות' 2011.
- Barlow et al. 2011.
- Fodor 1975.
- ראו למשל ברוך ופרוכטמן 1982, או דר ושות' 2007.
- יאנוש קורצ'אק 2006-1996, בהקדמה לספרו כאשר אשוב ואהיה קטן.
- מלאני קליין, במאמרה משנת 1957, "צרות עין והכרת תודה" , בתוך קליין 2003, עמ' 245, הערת שוליים 3.
- יגאל 2011, עמ' 7; וכן: "הידע המצטבר של הפסיכואנליזה אינו מצליח לסגור את הפער המשמעותי והחשוב לטיפול עצמו – בין הדגש על חשיבות ההתנסויות הראשונות, לבין היעדר ידע מספיק ביחס לאופן בו הן נרשמות בנפש האדם בתחילת חייו (ונוכחות מאוחר יותר בחיים הבוגרים)" (שם, עמ' 10).
- יש כותבים שסבורים שמרחב לא־מילולי זה בנוי בעצמו כשפה. כך, למשל, כותבים יואב יגאל ורוית ראופמן: "בחרנו לקרוא לשפה הפנימית של הנפש, שבאמצעותה הנפש מספרת על עצמה, השפה ההיא. זאת משום שהיא הקרובה ביותר ל'ממשי' – לתחושת הקיום והחיים שלנו. זוהי שפה שמצד אחד היא רחוקה וקדומה, ומהצד האחר עכשווית ומעורבת בכל התנסות וחוויה שלנו" (יגאל וראופמן 2016, עמ' 15). עמדתי היא אחרת: מרחב לא־מילולי זה אינו בנוי כשפה, אולם השפה שלנו קשורה אליו באופנים שונים. מחקר זה הוא פרי פיתוח של הנחה בסיסית זו.
- וייט 2013.
סיכום: ספרות ילדים כמוקד לבחינת היחס בין חוויה ורגש לשפה
כשדוד אריה נבלע בלב ים, אף אחד לא מצליח להבין אותו. כשקרפד מציע לצפרדי עוגיות, שניהם מתחילים לאכול ולא מצליחים להפסיק. כשקופיף מחפש את אמו, הוא לא מוצא אותה משום שאינו מצליח לתאר אותה במילים מדויקות די הצורך. כשמקס משתולל ומקבל עונש להישאר בחדרו, הסביבה שלו עוברת טרנספורמציה והוא מוצא את עצמו בארץ יצורי הפרא. בעיות התפתחותיות מעין אלה – תחושה שלא מבינים אותך; קושי לדחות סיפוק
מידי; הרגשה שבהיעדר ההורים אין יכולת להתמצאות בעולם, ואין יכולת להשפיע על המציאות; או חוסר אונים לשלוט במתרחש שמוביל לתחושה מאגית־אומניפוטנטית של שליטה – מאפיינות את ההתפתחות הטבעית של ילדים בגיל הרך בכל העולם.
תיאורטיקנים בתקופה הרומנטית סברו שקשיים אלה הם טבעיים. הם ראו בילדות ובחוויות הילדות מרחב שמכונן את האישיות בכללה, ובפרט את החוויה הרגשית. ז'ן־ז'ק רוסו (1778-1712, Rousseau), למשל, הצהיר בספרו אמיל, או על החינוך שההתפתחות הילְדית הטבעית, ולא הניסיון לאכוף אותה בסד תרבותי כזה או אחר, היא זו שצריכה להנחות חינוך של כל ילד. יוהאן וולפגנג פון גתה (1832-1749, Goethe) סבר שבילדות נמצאים הזרעים, שמבשילים לפרי אצל המבוגר. כך, כדי לפרש את ההתנהגות בהווה של המבוגר יש לחזור לשורשיה המוקדמים בילדותו. פרידריך שילר (1805-1759, Schiller) סבר שאגדות ילדים ששמע בילדותו מכילות משמעויות עמוקות יותר מכל אמת אחרת שלמד בחייו. נוסף לכך הוא כתב שהמשחק – הכלי המרכזי של הילד לביטוי עצמי, לתקשורת ולהנאה – הוא פסגת האנושיות. רוסו, גתה ושילר, כמו כותבים אחרים בתקופה הרומנטית וכלה בפרויד, רואים בילדות תקופה מכרעת בהתפתחות האנושית, ומדגישים עד כמה חשוב להבין את החוויות והרגשות הילְדיים, שהם לוז אישיותו של המבוגר.
מה אם כן המעמד של ספרות הילדים בהקשר לכך? כיצד היא יכולה לעזור לילדים להשיג הישגים נפשיים או רגשיים מסוימים? כיצד היא עוזרת לילד להבין את חוויותיו ואת רגשותיו? כיצד היא מלווה את הילד במשברים התפתחותיים? כיצד היא עוזרת לילד לפתח שפה, שבניגוד לשפת הדיבור היום־יומי אנו מכנים אותה שפה "רגשית"? וכיצד היא יכולה לעזור למבוגר להבין את חוויותיו של הילד?
בספר זה בחנתי את היחס בין חוויה ורגש לשפה. כמה מסקנות מתוכו מאפשרות לענות על מקצת שאלות אלה. מסקנה ראשונה היא שפעולה ספרותית מרכזית של ספרי ילדים לגיל הרך היא פעולה במסגרת משחק שפה שכיניתי אותו משחק שפה רגשי. הכלל היסודי של משחק השפה הזה הוא משחק "כאילו", שבו מדברים על מה שבעצם אי אפשר לדבר עליו. כלומר, במשחק השפה הזה מניחים שיש רובד לא־מילולי של חוויות ורגשות, שמצוי בפער מתמיד מהרובד המילולי. המילים יכולות לתאר אותו, אך לא למצות אותו. הנחת החוויה היא הנחת היסוד במסגרת משחק השפה הזה, ולפיה אי אפשר לעשות רדוקציה של הממד החוויתי־רגשי לממד המילולי.
כיצד מצליחה ספרות הילדים לגיל הרך לכונן את משחק השפה הזה? ראשית, ספרות הילדים לגיל הרך עשירה בתמונות. ככל שהספר מיועד לגיל צעיר יותר, כך רבות בו התמונות ומעטות בו המילים. כך למשל בספרה של לאה גולדברג, איה פלוטו, המיועד לקטנטנים, יש 11 תמונות. כל תמונה מלווה במדרש־תמונה משלה, והתוצר הוא סיפור שאורכו 225 מילים בלבד – יחס של עמוד אחד, ובו כ־20 מילים, לתמונה אחת. לעומת זאת, הספר הרפתקאות דוד אריה באוקינוס הטיבטי של ינץ לוי, המיועד כבר לגילאי 5-4 ומעלה, מכיל 25 איורים על פני סיפור שאורכו 95 עמודים – יחס של כ־4 עמודים לתמונה אחת. כך, שינוי היחס בין מה שרואים למה ששומעים מכונן את המרחב של החוויה והרגש. ככל שהמרחב הזה מופנם יותר, נדרשות פחות תמונות כדי להתייחס אליו, והיחס אליו יכול להתכונן במילים בלבד (כך קורה, כמובן, בספרים למבוגרים, המכילים רק לעתים נדירות תמונות או איורים). התמונה היא ייצוג קונקרטי, שעוזר להמחיש לילד את מה שהמילים מדברות עליו. היא קובעת יחס מסוים של המילים אל העולם, ואת היחס הזה הילד יכול להפנים ולזכור. דוגמה דינמית לכך נמצאת בספר ארץ יצורי הפרא של מוֹרִיס סֶנְדַק. הסיפור מתחיל בכך שמקס משתולל. אמו קוראת לו 'יצור־פרא!' ושולחת אותו לחדרו, ושם מקס מפליג (בדמיונו) ל"ארץ יצורי הפרא". עד נקודה זו בסיפור, המילים מלוות באיורים. אולם כשמקס מוכתר למלך יצורי הפרא – שיא הפנטזיה המתוארת בסיפור – אין מילים כלל. המילים מפנות את מקומן לסדרה של שלוש תמונות גדולות, שממחישות את מלכותו של מקס בלי מילים. לאחר מכן הפנטזיה דועכת, מקס חוזר לחדרו, והמילים חוזרות אט אט לסיפור. הסיפור מסתיים במשפט יחיד, בלי תמונה – כלומר במילים בלבד.
השתנות היחס בין המילים לתמונה – או לעולם שהתמונה ממפה – מדגישה היבט מימטי של ספרות הילדים לגיל הרך. ספרות זו עוסקת בין השאר ביחס שבין המילים – והעולם הפנימי שהן מכוננות – ובין העולם בחוץ. האם המילים מייצגות את העולם? מחקות אותו? האם הן העתק שלו? התמונות בספרי הילדים רומזות שכן, בעוד שהמילים יוצרות גם אפשרויות אחרות, חדשות.
התמונה אינה יכולה כמובן לקבע יחס מסוים של הילד למילים שהוא שומע. ייתכנו יחסים רבים בין התמונה ובין המילים, והיחס המסוים שמכונן הילד לתמונה מצד אחד ולמילים מצד שני הוא שמכונן היבט אחד חשוב של משחק השפה הרגשי. תהליכי הייצוג של חוויות ורגשות המופיעים בספרות הילדים לגיל הרך משתנים עם התפתחותו וגדילתו של הילד. בגילאים הצעירים יש יותר שימת לב ללא מיוצג, והאדרה של תקשורת לא־מילולית. בגילאים אלה המילים אינן יכולות למסור את מלוא תקפותה של החוויה. הן חסרות ונעדרות את מה שהילד מרגיש שהוא העיקר. כך, למשל, בספרה של ג'וליה דונלדסון, לקוף יש בעיה. בתחילת הסיפור הקופיף מאבד את אמו – בלי ספק חוויה של חרדה איומה לכל פעוט. הבחירה בקופיף אינה מקרית: בעלי החיים, שנעדרים יכולת שפתית, מספקים עבור הפעוט הרך דמות חזקה להזדהות. מצד אחר, הסופרת נותנת לבעל החיים – שבדרך כלל אינו מדבר, ולכן אין לדעת כיצד הוא מרגיש ומה הוא חווה – יכולת לדבר על חוויותיו ועל רגשותיו. בפרק השני של הספר, שדן במושג של ייצוג פרדוקסלי, דנתי במאפיינים של השפה האנושית וביכולת שיש רק לבני אדם (ולא לבעלי חיים) להשתמש בשפה באופן שאינו רק מימטי. הסיפור של דונלדסון ממזג באופן הזה בין המרחב הלא־מילולי, שקיים כמובן גם אצל בעלי החיים, ובין המרחב המילולי, האופייני רק לבני אדם, ובכך משקף את תהליך התפתחותו של הפעוט שסופו היכולת להשתמש באופן מורכב במילים, המתייחסות גם למרחב לא־מילולי.
בסיפור של דונלדסון, הקופיף מנסה שוב ושוב לתאר לחבריו החיות את אמו, אולם שוב ושוב נכשל בכך. המילים אינן מצליחות לתאר את הווייתה לפי תחושתו. היא אמנם גדולה ממנו, אך היא אינה פיל; היא מתפתלת סביב עצים, אך אינה נחש; היא רצה וקופצת, ובעלת רגליים, אך אינה עכביש; היא גרה על העץ, אך אינה תוכי; היא קופצת ומנתרת, אך אינה צפרדע; יש לה פרווה חומה ומלטפת, אך היא אינה עטלף. לבסוף, בייאושו, אומר הקופיף שאמו דומה לו. ההגדרה הזו פותרת את הבעיה: היא מובילה אותו לאביו, ומשם – לאמו.
מובן כי היחס של הדמיון אינו יחס פיזי ואי אפשר לתאר אותו על ידי פעולה – הוא ייצוג מופשט, שרק המילה לבדה יכולה כביכול "ללכוד" אותו. אפשר לבטא אותו רק במילה, ובאופן הזה מקדם הסיפור את הילד מהבנה מימטית להבנה מסוג אחר – הבנה שחייבת להכיל בתוכה פער בין המדובר והלא־מדובר, קרי: הבנה שיש בה כבר את הנחת החוויה, ובכך היא מאפשרת את תחילתו של משחק השפה הרגשי.
סיפורים אחרים לילדים חוקרים אף הם את היחס המימטי דרך השאלה הפרשנית: כיצד נוכל לדעת שהפרשנות שנתנו למילים היא פרשנות נכונה? אם הנחת החוויה נכונה, ותמיד קיים פער בין הרובד הלא־מילולי לרובד המילולי, כיצד נוכל לדעת שהבנו נכון? תמיד יוכל לבוא מאן־דהוא ולומר: טעית!
סיפורו של ינץ לוי, דוד אריה נבלע בלב ים, מדגים זאת היטב. הסיפור – כדרכם של רוב סיפורי "דוד אריה" – נותן מענה לבעיה מציאותית שהוא מציג בתחילתו. צפריר, האח הקטן, מפרש את דבריה של אחותו אילאיל התינוקת "ני רַאָנית מוּלה!" כ־"אני רקדנית מעולה!". אחיו הגדול, ינון, אינו מאמין לו. "שמעת לא נכון!" הוא אומר. כיצד אפשר להתווכח עם טיעון כזה? הסיפור שמספר דוד אריה מציע פתרון. בסיפור דוד אריה נבלע במעיו של יצור ימי, ומגלה עולם "פנימי" שתושביו אינם מאמינים לסיפוריו על העולם "שבחוץ". בסוף הסיפור דוד אריה מצליח לצאת שוב לעולם שבחוץ, וכך "מוכיח" את צדקתו. בניגוד אליו אנו – כמו ילד שמפרש את ההברות הקטועות של אחותו התינוקת – איננו יכולים לעשות זאת. אנו "תקועים" בתוך עולם פרשני, ותחת הנחת החוויה נאלצים שוב ושוב למצוא סימוכין להנחות הפרשניות שלנו. כך, למשל, כאשר אילאיל אומרת בסוף הסיפור "המרק פָאִי!", איננו יודעים האם להאמין לצפריר, שמפרש את דבריה כ"המרק חריף", או לינון, שאומר "היא לא אמרה שום דבר". רק כאשר טועם האב מהמרק – כלומר נוקט פעולה לא־מילולית – ואז מאשר את בדיקתו ואומר מילולית, "הוא באמת חריף!" – רק אז מקבלת הפרשנות של צפריר משנה תוקף.
דוגמאות אלה ממחישות את הממד הלא־מילולי, שספרות הילדים לגיל הרך עוסקת בו רבות באמצעים ספרותיים שונים. אולם גם הממד המילולי מקבל התייחסות רחבה בספרות מסוג זה. ספרות הילדים לגיל הרך עוזרת לילד להבין את חוויותיו ואת רגשותיו באמצעות מילים. הסיפורים עוזרים לילד להבין את עולמו הרגשי ולתת לו מובן באופן מילולי. זהו היבט רטורי של סוגה זו, שמנסה "לשווק" לילד את האפשרות להשתמש במילים ככלי משוכלל שעשוי לעזור לו לחשוב, להרגיש, לחוות ולדעת את העולם באופן שהרובד הלא־מילולי לבדו אינו מאפשר. בסיפור דוד אריה והשד בולע הסיפורים הדגש הוא על הרובד המילולי הזה. גיבור הסיפור הוא שד רומני, שבולע את כל הסיפורים של האנשים, ובכך לא מאפשר להם לתקשר זה עם זה, לזכור או לחלום. למעשה, השד לא מאפשר לעולם הפנימי של האנשים להמשיך ולהתקיים. כדי להילחם בו, דוד אריה – המספר – הופך לרואה ואינו נראה, דהיינו למי שהוא רק קול, למי שמתקיים רק ברובד המילולי. הוא מספר לשד את הסיפור על עצמו. הקיום ברובד המילולי בלבד גורם לקריסה של כל הסיפור לתוך עצמו, והשד נעלם. בסיפור זה יש דגש על הרובד המילולי, אולם לא בכדי הוא מסתיים בבדיקה מול המציאות, כפי ששואל הילד, ששומע את הסיפור, את דוד אריה: "זה היה סיפור מאוד כייפי", אמר ינון. "אבל אתה לא באמת יודע להפוך לרואה ואינו נראה, נכון?" הבדיקה הזו נחוצה כדי לקיים את הפער בין הרובד המילולי לרובד הלא־מילולי ולהבטיח את הקשר ביניהם. דוד אריה אמר שהוא יכול להפוך לרואה ואינו נראה; אך האם הוא יכול לעשות זאת? בסיפור, הוא אכן עושה זאת, וכך הסיפור מסתיים. אולם התמונה האחרונה בספר מציגה מבט "משקיף מעל", ובה דוד אריה נראה מסתתר על מנורה התלויה מהתקרה, בעוד ינון ואחיו צפריר מחפשים אותו.
כיצד עלינו להבין זאת? התמונה מראה דבר אחד, והמילים – דבר אחר. האם זו מחווה הומוריסטית? "קריצה" של המחבר? חשיפת השקר של דוד אריה, שאין להאמין לסיפוריו? הניתוח שהצעתי בספר זה מצביע על כך שדוגמה זו היא דוגמה פרדיגמאטית. זו דוגמה לאידאל ההתפתחותי של ספרות הילדים לגיל הרך, שההיבט המימטי שבה חשוב, אך מצד שני חשוב לא פחות ההיבט ההבעתי (האקספרסיבי) שטמון בה. גם אם מבחינה מימטית מדובר בשקר, מבחינה הבעתית דוד אריה הצליח למסור בסיפור טפח מחוויותיו ומרגשותיו, ומההיבט הרטורי הצליח לעורר חוויות ורגשות אלה גם בלבם של השומעים (ינון, אחיו צפריר, המבוגר שמקריא את הסיפור והילד ששומע אותו). המתח בין העובדה שהמילים של דוד אריה מצד אחד מייצגות דבר־מה במציאות, ומצד אחר ובו־זמנית שוללות אותו, הוא שיוצר את הסוג המיוחד של הייצוג שקראתי לו ייצוג פרדוקסלי.
ייצוג זה מאפשר התפתחות רגשית מיטבית, שפורעת סדרי עולם ומאפשרת הבעה של חוויות ורגשות מבעד למציאות שהילדים חווים פעמים רבות כנוקשה, שרירותית ומגבילה. כך מתייחס לנושא זה הסופר דויד גרוסמן, בתארו את הרגעים המיוחדים שבהם ההורה קורא סיפור לילדו, לפני השינה:
הסיפור הוא מעין "מקום" שבו יש לגיטימציה לדברים שלא תמיד, ולא בכל בית, זוכים לביטוי: דמיון ופנטזיה, למשל... הודות לסיפור, נפרעים סדרי עולם, ודווקא בחסותם המגוננת של ההורים... פתאום הכול אפשרי... תמונת המציאות של הילד היא ממילא סובייקטיבית ושברירית מאוד, ועליו להשקיע מאמץ רגשי ושכלי גדול בהתאמתה וב"כבילתה" לחוקים ולמוסכמות שמכתיבה לו סביבתו. כיוון שהחוקים והמוסכמות האלה סותרים לא פעם את תחושותיו הראשוניות, מעיקים וגם מאיימים עליו, יש בעבורו הקלה גדולה ב"התמוססות" הזאת אל תוך עולם דמיוני שהסיפור מְזַמן.
התנועה בין המציאות לדמיון, בין האפשרי ללא אפשרי, בין המילולי ללא־מילולי, בין החוקים והמוסכמות לפריעת החוק והסדר, בין השפה ובין החוויה הראשונית ההיולית – תנועה זו נמצאת בלבו של הייצוג הפרדוקסלי, ודנתי בכך בהרחבה בפרק השני של הספר. ייצוג מסוג זה מאפשר את ההתפתחות של משחק השפה הרגשי בצורתו הברורה ביותר. דוגמה לכך היא כאשר הילד קרוע בין נורמות התנהגות שהוא נדרש להן ובין רגשותיו. כך, הוא יכול למצוא את עצמו עושה פעולה שהיא בו־זמנית נוגדת את עצמה. יהודה אטלס מתאר זאת, למשל, באחד השירים מתוך הספר והילד הזה הוא אני:
כשאימא כבר ישנה / ואני רוצה להגיד / לה משהו, / אני מעיר אותה / בשקט־בשקט, / בשביל שהיא לא תתעורר.
הניגוד הקוגניטיבי בין "אני מעיר אותה" ובין "שהיא לא תתעורר" הוא הומוריסטי, משום שהוא מכיל סתירה עצמית. כלומר, מבחינה קוגניטיבית זו פעולה כושלת: אם אימא לא תתעורר, הילד נכשל בניסיון להעיר אותה; אם היא כן תתעורר, הוא נכשל בניסיון לשמור על שנתה. אולם מבחינה רגשית זו פעולה מוצלחת: הילד מבטא כאן את חווייתו, את רצונו לומר משהו לאמו. הוא יודע שאסור להעירה, או שאינו רוצה להפריע את שנתה, ולכן הוא מממש את רצונו באופן מסוים. האופן המסוים הזה – "בשקט־בשקט" – הוא זה שמביא לידי ביטוי את חווייתו ואת רגשותיו, בתוך ההקשר הרחב יותר של ייצוג פרדוקסלי. ייצוג זה הוא, כאמור "כושל" מהבחינה הקוגניטיבית, אך בעצם כך הוא מצליח מהבחינה הרגשית.
ה"פריעה" של הסדר שגרוסמן כותב עליה באה לידי ביטוי בספרי ילדים שונים, ומהבולטים שבהם הם אלה של דוקטור סוס. בספר חתול תעלול מתוארת "פריעת סדר", שבניגוד לתיאורו של גרוסמן מתרחשת דווקא כשהמבוגרים אינם בבית. חתול תעלול הוא זה שמאפשר אותה, ודווקא כאשר האם נעדרת. כאשר האם חוזרת, ושואלת: "שלום, מה עשיתם שניכם פה לבד כל היום?" גם גיבורי הסיפור וגם הקורא והילדים־השומעים מתקשים לענות על כך: "טלי ואני לא ידענו מה לומר, לספר לה הכול או בכלל שום דבר?" הקושי נובע בדיוק מכך שהתנועה בסיפור היא משחקית – וככזו היא על הגבול שבין דמיון למציאות, בין מה שאפשר לדבר עליו ובין החוויה הראשונית שאין להביעה, ושקשה לקבוע אם קרתה "באמת".
מסקנה נוספת שעולה מתוך המחקר שהספר נובע ממנו נוגעת לאפשרות ההתפתחותית לפרש ולהסביר חוויות ורגשות באמצעות הטמעתם במסגרת סיפורית כוללת. הדבר נכון במיוחד כאשר המסגרת הסיפורית נותנת
הקשר חדש, מקורי ובלתי צפוי, שמעורר נקודת מבט נוספת על חוויות ורגשות לכאורה מוכרים. המושג שטבעתי לשם תיאור פעולה זו הוא "הִקשור" (contextualizing) – בניית הקשר חדש, שיוצק משמעות חדשה ואחרת למצב עניינים מסוים. למשל, הסיפור "איך הפך דוד אריה לג'וק" עוסק בחוויה המתעוררת למראה ג'וק. הג'וק מעורר אצל צפריר, הילד שבסיפור, בהלה וגועל – רגשות לכאורה "רגילים" ו"נורמטיביים" אל מול ג'וק. אולם דוד אריה מראה שאפשר להתייחס לאותו מצב עניינים באופן אחר. הוא לא נבהל מהג'וק, אלא מסתקרן לגביו; הוא לא נגעל ממנו, אלא חש תחושת מוכרות מולו; הוא לא רואה בו אובייקט בלבד, אלא סובייקט שלם ובר־הבנה, ואף מפתח אתו "שיחה". כאשר הוא מרחיב זאת לסיפור שלם על עצמו, ועל משפחת הג'וקים שהוא היה אביה, משתנה כל היחס של צפריר (ושלנו, הקוראים והשומעים) לאותה סיטואציה:
דוד אריה השתתק, ולאחר רגע אמר, "גם לג'וקים יש רגשות". הסיפור היה כל כך עצוב שהרגשתי כאילו אני בולע לעצמי את הגרון. בכלל שכחתי שפחדתי מג'וקים.
ההִקשור, אם כן, הוא כלי לעבודה טיפולית. הוא מסוגל לעשות טרנספורמציה של רגשות (להפוך בהלה לסקרנות, גועל לאהדה וכדומה), והוא מסוגל לתת משמעות חדשה למצב עניינים לכאורה "ידוע" או "נתון". בספרות הפסיכולוגית פעולה זו נקראת reframing – "מסגור" מחדש. אולם ההקשר הספרותי נותן לה נופך אחר וחדש: זו לא רק מסגרת חדשה לסיפור מוכר, אלא סיפור חדש ושלם בפני עצמו. ההאזנה לסיפור – גם אם אנו יודעים שהוא דמיוני ובדוי – אינה מאפשרת לנו לחשוב עוד כפי שחשבנו קודם. היא עושה טרנספורמציה של העולם הפנימי, משנה מהיסוד רגשות וחוויות, וגורמת לנו לראות את "אותו" המצב באור אחר.
לבסוף, מסקנה שלישית ואחרונה נוגעת לכך שספרות הילדים לגיל הרך נטועה בהקשר ייחודי: הקשר שבו הילד אינו קורא בעצמו את הסיפור, אלא שומע אותו מוקרא מפיה של דמות קרובה (בדרך כלל ההורה, או קרוב משפחה אחר). אין להמעיט בעיניי בחשיבותה של הסיטואציה המיוחדת הזו. הילד שומע את הסיפור ממי שהוא אמון לסמוך עליו, ממי שהוא נותן בו אמון רב ככל האפשר. הוא שומע את הסיפור בקולו של האב, או בקולה של האם, ובכך ממוקם הסיפור על אותו רצף של דבריהם האחרים בחיי היום־יום. כל מספר, ולא רק הורה־המספר־סיפור־לילד, נתפס על ידינו כעד ש"שרד" את ההיסטוריה ומספר כעת ובדיעבד את מה שראה ואת מה שחש בעת ההתרחשות. כאשר המספר הוא ההורה, הסיפור מקבל משנה תוקף. כלומר, תהליך העיגון של חוויות ורגשות המובעים בסיפור מתרחש בתיווך של דמות מטפלת עיקרית – מפיה ובלשונה. לעובדה זו יש היבט מודע והיבט לא מודע, ואתאר אותם כעת.
מהבחינה המודעת, כל סיפור מכיל מבעים מסוימים של תחושות, של חוויות ושל התנהגות, שיכולים להצדיק שיפוטֵי גוף ראשון, כפי שהוסבר בפרק השלישי של ספר זה. מבעים אלה חשובים במיוחד לביסוסו של תהליך העיגון. כאשר הם מופיעים בסיפור, הילד לומד להשתמש בהם בהקשר מסוים ויכול לחזור ולהשתמש בהם אחר כך, בהקשרים אחרים של חייו. כאשר יעל, גיבורת ספרה של מרים רות הבית של יעל, מקבלת את הארגז ששיחקה בו במתנה, היא מתרגשת ואומרת: "סוס? – באורווה. כלב? – במלונה. עכבר? – בחור מסתתר. חתול – על גגות מטייל. זה הבית שלי – הבית של יעל". ליעל, כמו לכל ילד, יש צורך במקום פרטי משלה, מקום בלעדי ומיוחד שיעניק לה תחושה של זהות ושל עצמאות. תחושת הקניין ("זה הבית שלי") היא לכן מרכזית כאן, והסיפור מאפשר לחשוף באמצעותה את תהליך העיגון ההתפתחותי הטבעי – הן של מקום פיזי, המכיל אובייקטים בעולם ושייך אך ורק לילד, והן של העולם הפנימי, ה"מכל" של החוויות והרגשות ש"שייך" לאדם באופן פרטי. דוגמה אחרת מופיעה בסיפור דוד אריה מפליג במרק. כך משקף דוד אריה עבור שומעיו (ינון וצפריר, הילדים בסיפור) את הרגשתם שלהם כלפי סיפוריו הבדיוניים:
רציתי לצאת ולמצוא את המטמון, אבל כולם בג'ונגל הסיבירי הזהירו אותי. "לא, אל תיסע! זה מסוכן!" "מה כל כך מסוכן?" תהיתי. "הענק הבכיין", אמרו לי. "הענק הבכיין? מי זה?" שאלתי. "הענק הבכיין – אף אחד לא פגש אותו, אבל כל מי שיוצא אל הים שומע את היבבות שלו". זאת נשמעה לי אגדה לא אמתית, חשבתי. אם אף אחד לא ראה אותו, זו בוודאי המצאה. אני לא מאמין לכל סיפור שמספרים.
דוד אריה יוצא לחפש את הענק, וכאשר הוא נשאר בלא אוכל ובלא מים דג קטן עוזר לו למצוא את הדרך. כך מתחיל להיבנות ההקשר שבו מישהו קטן (הדג) יכול לעזור למישהו גדול (דוד אריה), ואף להציל את חייו. כאשר דוד אריה (הפעם ה"קטן") מוצא את הענק (ה"גדול"), הוא עוזר לו להפסיק לבכות, ואז פונה לשומעיו (צפריר וינון) ומוסיף: "קטנים יכולים לעזור לגדולים!" מבע זה משמש אותו כדי להתייחס למה שקרה לפני תחילת הסיפור – לכך שצפריר, האח הקטן, ניסה לעזור לאחיו הגדול (ינון), לאחר שזה האחרון (בהקשר קודם: ה"קטן") "הלך מכות" עם שלושה ילדים גדולים בבית הספר (ה"גדולים"). כך נבנה הסיפור כולו סביב התמה של קטן/גדול, ובאופן הזה הוא יכול לשמש את הילד השומע אותו בבחינה ובעיבוד של היבט זה, שכמובן מעסיק ילדים בכל גיל ובכל מקום.
הילד בגיל הרך עסוק מבחינה התפתחותית הן בלמידה של השפה, והן בבנייה פסיכולוגית של העצמי שלו. כך, מהבחינה המודעת ההיבט ההבעתי המופיע אצל גיבורי יצירות ספרות מאפשר לילד ללמוד בו־זמנית שני דברים: את השפה ואת עצמו. הוא לומד מבעים הקשורים לעולם פנימי של חוויות, רגשות ומחשבות, וכך לומד להשתמש בהם בשפה; והוא יכול להפנים את המבעים האלה, להשתמש בהם כדי להתגבר על מכשולים מציאותיים, לפתור באמצעותם קונפליקטים התפתחותיים או להזדהות איתם, וכך לבנות את העצמיות שלו.
מהבחינה הלא מודעת, כל סיפור הוא ביטוי מסוים לאישיותו של המחבר. היבט הבעתי (אקספרסיבי) זה נמצא בכל סיפור באשר הוא. אולם בהקשר של סיפורי ילדים לגיל הרך, הסיפור אינו רק ביטוי לאישיותו של המחבר. הסיפור מסופר בדרך כלל על ידי ההורה, בקולו ובניואנסים האופייניים לו, ובכך הוא משמש גם כלי הבעתי של ההורה. בלי להתכוון לכך דווקא באופן מודע, ההורה בוחר עבור ילדיו את הסיפורים שיספר להם, ומספר להם אותם באופן ייחודי לו. הוא אוהב סיפורים מסוימים, וסולד מסיפורים אחרים; הוא בוחר להדגיש או לשנות חלקים מסוימים בסיפור; והוא מתרגש או אדיש להיבטים רגשיים מסוימים שיש בהם. כך, ההורה משמש עבור הילד מודל לתהליך העיגון – לאופן הפנמת השפה, ולאופן הפנמת היחסים בינה ובין חוויות ורגשות המובעים באמצעותה.
נוסף לכך, הסיפור אינו רק ביטוי לאישיותו של המחבר או לאישיותו של ההורה. המחבר משתמש בגיבורֵי סיפורו כדי להביע חוויות ורגשות מסוימים, ובכך מעניק להם היבט הבעתי שהילד יכול להזדהות עמו, או להפנים אותו באופן לא מודע. כך, למשל, בסיפור "איך דוד אריה הפך לג'וק", שהוזכר לעיל, דוד אריה מציג את עצמו כמי שהיה אב לעשרה ג'וקים. אולם זהו "סיפור בתוך סיפור": בעולם ה"אמִתי", כלומר בסיפור החיצוני שבו דוד אריה מגיע לביתם של צפריר וינון ומספר להם את סיפוריו, לא מוזכר שלדוד אריה יש ילדים. מבין השורות עולה התחושה שאין לו ילדים משל עצמו, והסיפור על עשרת הג'וקים משמש אותו כפי שפרויד חשב שחלום משמש כל אחד מאתנו – לביטוי של משאלה לא מודעת.
סיפורים אחרים שמדגימים זאת היטב הם סיפורי ילדים שמכוונים דווקא לחוויותיהם ולרגשותיהם של המבוגרים. כאלה הם למשל סיפורי אלפונס של גוֹנילה בֶּרְגְסְטְרום. הסיפור "לילה טוב, אלפונס" מספר על אב שרוצה שבנו ילך לישון אולם הבן מסרב. האב תמיד נחמד, ומנסה לעזור ככל יכולתו לבנו, עד שתשים כוחותיו והוא נרדם. רק אז בנו מתרצה והולך לישון. הרגשות השליליים של האב כלפי בנו לא מוזכרים בסיפור כלל, כלומר הם לא באים לידי ביטוי מודע בו. אולם הם צצים בין השורות, ובאים לידי ביטוי במילה אחת ויחידה בתחילת הסיפור – המילה "מדי", שהיא גם המילה היחידה שמודגשת בסיפור זה: "זהו אבא. הוא תמיד נחמד. כמעט יותר מדי נחמד." בסיפור אחר, אלפונס, נו בוא כבר! מובעים בצורה ברורה יותר רגשותיו הקשים של האב. הוא מזרז שוב ושוב את אלפונס לצאת בשעת בוקר לגן, אולם אלפונס מתמהמה וחוזר שוב ושוב על המילים "אני רק... אני רק...":
"אל תשחק עם האוכל", אבא אומר. "אני רק... מוסיף עוד סירות..." אומר אלפונס. אבל אבא נאנח ומחקה אותו: "אני רק... אני רק... אולי במקום זה אתה יכול להזדרז קצת, מה דעתך?"
כך, הסיפור מאפשר שיקוף של חוויות ורגשות לא רק לילד, אלא גם להורה (או למבוגר) שמקריא לו את הסיפור. מסיבה זו גם היבטים התפתחותיים אחרים, שאופייניים דווקא למבוגרים ולא לילדים, מקבלים התייחסות בסיפורי ילדים לגיל הרך. דוגמה מצוינת לכך היא הסיפור למה דוד אריה אוהב את ארבע השערות שלו, שבו יש התייחסות לתופעת ההתקרחות אצל מבוגרים. בסיפור שני גברים מכחישים את התקרחותם – דוד אריה, ואביו של צפריר. דוד אריה מספר סיפור ארוך ומפורט כדי להאדיר את ארבע שערות ראשו. פעולת ההִקְשור הזו מצליחה לעורר בשומעים את התחושה, ש"קרחת" אינה מצב אובייקטיבי אלא יחס של אדם לשערות ראשו – אם האדם אוהב את המועט שיש לו, הרי שאינו חסר דבר (משל "איזהו בעל כרבולת – השמח בשערותיו"). העיבוד של היחס הזה בין רובד לא־מילולי (העובדה שלדוד אריה יש ארבע שערות על ראשו) ובין רובד מילולי (לקרוא לכך "קרחת", או לחילופין לספר סיפור שמאדיר את אותן ארבע שערות) מטפח את התפתחות הסובייקטיביות של הילד, כפי שעמדתי על כך בפרק השלישי של ספר זה. הסיפור גם מאפשר לילד לעבד את רגשותיהם של המבוגרים ביחס לעצמם, למשל כאשר מוזכר בו שהאב נעלב בעקבות אמירה של האם:
"אפילו אבא קירח, ויש לו יותר מארבע שערות..." אימא הביטה באבא, ואבא הסתכל עליה במבט שיש לו על הפנים כשהוא נעלב, גם אם הוא לא מודה בזה.
כלומר, סיפורי הילדים מכילים לרוב גם התייחסות לרגשותיהם של המבוגרים, ובפרט להרגשות שיש להם כלפי ילדיהם. כך עוזרת ספרות הילדים לילד לפתח מודעות לעולמם הפנימי של הוריו, וכך היא עוזרת לילד לפרש את התחושות של הוריו כלפיו ולעבדם. דוגמה מצוינת לכך נמצאת בספרה הידוע של פניה ברגשטיין, ויהי ערב. כאשר הבת הקטנה מפריעה את מנוחתן של התרנגולות בלול, אביה מגיע וכועס עליה. בעיני אביה היא תופסת את עצמה כילדה רעה: "אבא בא ושאל: מי זה? תן או שועל? מי נכנס אל הלול בגניבה? לא שועל, לא תנה, זו בתי הקטנה... חיש הביתה, ילדה לא טובה! אסור לך, אסור לך להיכנס, את יודעת שאבא כועס?" ולאחר שהבת מסבירה את עצמה, ומביעה את מצוקתה על ידי בכי, האב מתרצה וסולח. אז היא הופכת בעיניו, כלומר בעיניו כפי שהיא רואה אותן – לילדה טובה: "אז אבא הרים בחיבוק רחמים את בתו הטובה, הטובה. בשמי לילה כחולים, בשמי לילה צלולים, הירח חייך בחדוה. וכשאבא נשק לה, אוהב וסולח, נשק לה גם הירח".
סיפורי הילדים מאפשרים לילד, באופן שתיארתי לעיל, להבין את חוויותיו ורגשותיו, ללוות אותו במשברים התפתחותיים, לעזור לו ללמוד את הכללים של שפה "רגשית" (כלומר, את הכללים של משחק השפה הרגשי), ולעזור לו ולמבוגרים המטפלים בו להבין את החוויות שהם עוברים יחד. אולם הפעולה התרפוייטית העיקרית של ספרות הילדים היא יסודית יותר. בראש ובראשונה, ספרות הילדים לגיל הרך מאפשרת להפוך את הלא מדובר למדובר. היא מתארת, משיימת, מחפיצה, מכלילה, מדמה ומצביעה על רגשות וחוויות באמצעות מילים, ובכך מתיימרת לשנות את היחסים בין החוויה והרגש (הלא מדוברים) לשפה, שבה החוויה והרגש מקבלים ייצוג קונקרטי, שמבחינה התפתחותית אידאלית תיארתי אותו כייצוג פרדוקסלי. הסיפור דוד אריה מפליג במרק, למשל, הוא דוגמה לכך: דוד אריה מספר את סיפורו בתגובה לרגש לא מדובר של ינון, אחיו של צפריר, שלא מדבר על החוויה שהייתה לו כאשר "הלך מכות" עם שלושה ילדים גדולים בבית הספר. המילים של דוד אריה מספרות על "שם־ואז", אולם בו־זמנית מכוונות ל"כאן־ועכשיו". כך מצליחה ספרות הילדים לגיל הרך לפעול במסגרת משחק שפה רגשי, שמניח ראשית כול את הנחת החוויה. לפי הנחה זו קיימים שני סדרים (מילולי ולא־מילולי), ששונים זה מזה, אך מקיימים יחסים מורכבים זה עם זה. תחת ההנחה הזו נפתח הפתח להתפתחותו של הסובייקט־הילד, שמתגלה כיחס בתווך שבין שני הסדרים הללו.
***
חלק מהרעיונות שפותחו במהלך המחקר, שספר זה מתבסס עליו, לא נשלמו. הם יכולים להוות בסיס לכמה מחקרי המשך. ראשית, הצעתי בספר זה כמה קטגוריות שיכולות לאפיין את המרחב הלא־מילולי – הקטגוריות של היקר, החומק, הגולמי, המסוכן, הפסיכוטי והכללי. כיוון אחד למחקר המשך יהיה בדיקת היחסים בין הקטגוריות הללו ומיפויים. העליתי כמה הצעות ראשוניות ליחסים אלה, ואפשר להרחיבם ולחקרם עוד. כיוון אחר למחקר המשך הוא ניסיון למפות באופן מפורט יותר מכפי שעשיתי את המעבר מקטגוריה לקטגוריה, בתוך תהליך טיפולי, כפי שנעשה בספרות הילדים לגיל הרך, או בסוגה טיפולית, ספרותית או תרבותית אחרת. בפרט, ראוי בעיניי לחקור כיצד טיפול פסיכולוגי יכול לפעול למעבר בין קטגוריות לא־מילוליות, למשל כיצד הוא יכול להפוך את המסוכן ליקר או את הגולמי לחומק.
שנית, הצעתי את מושג העיגון (owning) כמושג מפתח להבנה של התפתחות סובייקטיבית. מחקר המשך יכול להאיר את התהליך של קבלת אחריות על תוצאה של פעולות או דברים שנאמרים במישור החברתי, כלומר לחקור את מושג העיגון בהקשר חברתי, תרבותי או פוליטי. למשל, כיצד מקבלות מדינות אחריות על תוצאה של מעשים, שנעשו על ידן והייתה להן תוצאה שלא התכוונו אליה? כיצד מקבלים עמים אחריות על תוצאה של פעולות, שנעשו בשמם?
לבסוף, מחקר זה לא עסק באופן מפורש בתהליכים עכשוויים של שינויים חברתיים וטכנולוגיים, ומחקרי המשך יכולים להשתמש במושגים שטבעתי כאן כדי לעשות זאת. כיצד משפיע תהליך הגלובליזציה על תהליך העיגון? כיצד משפיעות עליו הרשתות החברתיות, הטוקבקים ותרבות הווטסאפ? וכיצד משפיעים כל אלה על המושג של ייצוג פרדוקסלי? מענה לשאלות אלה יכול להאיר היבטים עכשוויים נוספים של היחס בין החוויה והרגש לשפה.
לסיום, אדגיש שוב כי אחת המסקנות החשובות ביותר בעיניי של ספר זה היא שהיחס בין השפה לחוויה ולרגש הוא יחס שמכונן את האישיות של היחיד. מבחינה זו ספרות הילדים לגיל הרך מתגלה כאוצר מחקרי בלום. הילד מתנסה בחוויות וברגשות עוד לפני שהוא מקשר אותם למילים, אולם כבר מראשית חייו הוא טובל בעולם מילולי שמשפיע על התנסויותיו. כך, סיפורי הילדים ועולמם הפנימי של ילדים שמקשיבים להם משפיעים הדדית זה על זה: החוויות והרגשות של הילדים עוזרים להם להבין על מה מדובר בסיפורים, והסיפורים עוזרים להם – ולנו המבוגרים – להבין את עולמם הרגשי. אני מקווה שספר זה יהווה פתח למחקרים ספרותיים ופסיכולוגיים נוספים בספרות ילדים, סוגה ספרותית שאינה זוכה להתייחסות המחקרית הראויה לה.
