"על מה אנחנו מדברים כשאנחנו מדברים על" – פיתוח מיומנויות חברתיות בקרב ילדים ובני נוער באמצעות זיהוי סוגי טקסט

"על מה אנחנו מדברים כשאנחנו מדברים על"^{​​​​​​​1} 

פיתוח מיומנויות חברתיות בקרב ילדים ובני נוער באמצעות זיהוי סוגי טקסט

מאת רועי ליס

סיפור

זה קרה במהלך אחד מחגי תשרי בשנה שעברה. שתי ארוחות משפחתיות עוקבות זימנו צירוף מקרים שהביא עימו תובנה מעניינת לעבודה הקלינית שלי בתחום המיומנויות החברתיות. הרכב המשתתפים בארוחות היה די דומה, האווירה סביב השולחן הייתה נעימה וחגיגית, וכמות האוכל, כפי שקורה בחגים, יכלה להספיק למספר משפחות נוספות. נושא השיחה בשתי הארוחות, באופן מפתיע, היה זהה, ועסק בחוויה ישראלית מוכרת – ניסיון להתנתק מחברת כבלים ידועה. יחד עם זאת, למרות הדמיון הרב בין שתי הארוחות והזהות בתוכן השיחות, החוויה שלי ושל שאר המשתתפים בשתי ארוחות החג, הייתה שונה באופן משמעותי.

בארוחה הראשונה, סיפר אחד מקרובי המשפחה שישב אל השולחן את קורותיו מול שירות הלקוחות של החברה, כשתוכן דבריו היה גדוש בפרטים: כמה דקות המתין לשירות הלקוחות, אילו בעלי תפקידים דיברו איתו בכל פעם, מה היו ההצעות השונות שקיבל בכל שלב ממחלקת שימור הלקוחות, תוך שהוא מקפיד לפרט את מחירי החבילות, מרכיביהן השונים ודמי ההתנתקות – באופן שגרם לכל הנוכחים בארוחה להתנתק (ויש שיראו בזה תהליך מקביל).

מבטים עייפים הוחלפו בין בני המשפחה, חלקם הפנו את תשומת ליבם אל מכשירי הסלולרי, אחרים גילו מוטיבציה לא אופיינית לאסוף את כלי האוכל ולהוריד את שקיות הזבל, ונראה היה שאפילו הכלב, שבדרך כלל יושב על יד הנוכחים ומחכה בסבלנות שיגניבו לו שאריות מתחת לשולחן, התייאש והלך לרבוץ בחדר אחר.

כאמור, גם בארוחה השנייה, שהתקיימה למחרת היום, סוּפּר ניסיון התנתקות מאותה חברת כבלים ממש, אולם הפעם, הסיפור סופר באופן אחר. חוויית ההמתנה תוארה כערבוביה של תסכול ושל כעס, על שכאשר נענתה סוף סוף השיחה על ידי נציג שירות הלקוחות, נכנס הדובר למעלית והשיחה התנתקה, והוא חש את עצמו מתפוצץ בכעס שלא יכול היה לבטא מול שותפיו הזרים לנסיעה הקצרה במעלית. גם לאחר שחוּדש הקשר עם נציגי שירות הלקוחות והחל לכאורה תהליך ההתנתקות, מצא עצמו אותו בן משפחה אובד בתוך מבוך של הצעות וניסיונות שכנוע מבעלי תפקידים שלא שיער שקיימים, לכוד בתוך תהליכי שימור לקוחות מייאשים כמי שמתמודד מול כוח טבע שנראה כאילו תוכנן בקפידה וברשעות על מנת להביאו לייאוש ולהרמת ידיים, להסכמה להישאר לנצח שבוי בתוך מערכת העיכול של לווייתן ענק שלעולם לא יקיא אף לקוח מתוכו. במשך כל זמן הסיפור, אף אדם לא קם מן השולחן. הכלים ושאריות האוכל המתינו לפינויים, ואפילו המכשירים הסלולריים נשכחו בכיסים.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

טקסט סיפורי מול טקסט מידעי

הפער בין ההתרחשות השונה בין שתי הארוחות, ליווה אותי בהמשך אותו הערב ובימים שלאחר מכן. על אף שסיפור המעשה עצמו היה זהה, שני הסיפורים סופרו באופנים שונים ובהתאם יצרו חוויות שונות אצל קהל השומעים. הפער המזוהה היה הדהוד משמעותי עבורי לעבודה הטיפולית שלי עם ילדים ובני נוער בתחום ההקניה והתרגול של מיומנויות חברתיות, ויצר חיבור מעניין מבחינתי לתכני לימוד שנחשפתי אליהם בעת שעשיתי תצפיות בכיתות בבתי ספר יסודיים - ההבחנה בין טקסט מידעי לטקסט סיפורי.

כבר בכיתה ג', רוכשים תלמידי בית הספר היסודי את המיומנות להבחין בין סוגי טקסט שונים, ומתנסים בכתיבת טקסטים מסוגים שונים (יופי של שפה, ח"ת). החלוקה המקובלת הינה לארבעה סוגי טקסטים עיקריים:

1. טקסט סיפורי, אשר נועד לספר לקורא סיפור כלשהו, דמיוני או מציאותי. הטקסט הסיפורי מתאפיין בתיאור של רגשות ומצבים, ובלשון ציורית לתיאור דמויות, מקומות, מעשים, מחשבות וחוויות חושיות.
2. טקסט מידעי, אשר נועד להציג עובדות, הנחות יסוד, נתונים וממצאים. הטקסט נמסר לקורא ללא מעורבות אישית, ומלווה בהסברים, הגדרות ודוגמאות.
3. טקסט טיעוני, בו מטרת הכותב היא לשכנע את הקורא בדבר נכונותה של טענה מסוימת. לשם כך, נעשה שימוש בהוכחות, הצגת דוגמאות, השוואות ופירוט נתונים המובילים את הקורא אל המסקנה המתבקשת.
4. טקסט מפעיל, הוא טקסט המכוון את הקורא לעבר פעולה מסוימת. הטקסט עוסק בתהליך או בסדרת פעולות, ומדריך את הקורא כיצד לבצע פעולות, ומתוך כך פונה אל הקורא באופן ישיר, מאורגן, תוך שימוש בזמן ציווי ולעיתים קרובות מלווה באמצעים חזותיים וריבוי תיאורי אופן.

כבר בשנות השמונים של המאה העשרים דיווחו מאייר ורייס Meyer & Rice, 1984) אצל וול ועזר-אוליצקי, 1998) על החשיבות שבהכרת מבנה הטקסט. לטענתם, ככל שמבנה הטקסט מוכר לקורא מהידע הקודם שלו, כך יש לו יכולת טובה יותר לנבא את התפתחות הטקסט ולהבינו בצורה טובה יותר. באופן מקביל, היכולת לזהות את סוג השיחה תאפשר תגובה מותאמת והתאמה טובה יותר לסיטואציה החברתית. אדם המזהה באופן מדויק האם שיחה עוסקת בחוויות ורגשות או נסובה סביב אינפורמציה ופרטים, יוכל לצפות את המשך השיחה, להבין מה נדרש ממנו באותה הסיטואציה וכיצד עליו להגיב. עבור ילדים המתקשים בזיהוי ובפרשנות של מצבים חברתיים, מדובר בעוגן משמעותי במצבים בהם הם לעיתים קרובות מוצאים את עצמם אובדים בסבך החברתי, וזאת תוך שהם נשענים על ידע שרכשו ותירגלו בעבר באופן יסודי, עקבי ומתמשך במסגרת לימודיהם בבית הספר.

מה המטופלים שלנו צריכים?

בשנים האחרונות, אנו עדים לעליה גוברת בהכרה בחשיבותה של תופעת הדחייה החברתית, ובהשפעותיה המזיקות ארוכות הטווח על פני תחומי החיים השונים (Bierman, 2004, אצל אברהם, 2011). במאמרה "לפתוח את שער הזכוכית" (2011), מונה יעל אברהם, מהבולטות בעוסקים בתחום בארץ בעת הזו, שלוש גישות תיאורטיות לתופעת הדחייה החברתית, כאשר כל גישה מצביעה על גורם מרכזי שונה אשר ממנו נובעת התופעה:

1. גישת המסוגלות החברתית, המתמקדת בילד ובמאפייניו האישיותיים, הפיזיים וההתנהגותיים.
2. גישת הדינאמיקה החברתית, השמה דגש על תהליכים המתרחשים בכל קבוצה, כגון יצירת התפקיד הקבוצתי של השעיר לעזאזל, כמקור לתופעת הדחייה החברתית.
3. הגישה ההתקשרותית, הרואה בדפוס ההתקשרות הראשוני ומאפייני הקשר העכשווי של הילד עם הוריו ועם אחיו גורם מרכזי בהתפתחות הדחייה החברתית.

על סמך עבודתי בשנים האחרונות עם ילדים ובני נוער אשר התמודדו עם דחייה חברתית, ברצוני להציע טיפולוגיה אחרת, המצביעה גם היא על שלוש תופעות שונות כמקור לתופעת הדחייה החברתית:

1. קשיים נוירולוגיים – בקטגוריה זו ניתן למקם ילדים המתמודדים עם הפרעות על הרצף התקשורתי וילדים המתמודדים עם הפרעת קשב וריכוז, כאשר התפקודים הניהוליים הפגועים הרלוונטיים בהקשר זה יהיו אינהיביציה, שליטה רגשית, תכנון וניטור.
2. קשיים רגשיים – אצל ילדים המתמודדים עם הפרעות חרדה וביניהן חרדה חברתית, עם דיכאון, הפרעה טורדנית-כפייתית או הפרעת דחק פוסט-טראומטית, נראה פעמים רבות פגיעה בתפקוד החברתי. בהעדר סביבה מחזיקה ותומכת, הדבר יוביל לנסיגה ולדחיקה שלהם אל מחוץ לחיים החברתיים של בני גילם.
3. חסך משפחתי – המשפחה הגרעינית היא בית הספר הראשון שלנו לתקשורת בין-אישית. ילדים שהוריהם מתקשים לתפקד מבחינה חברתית, שיחסיהם עם אחיהם לקויים או שאין להם אחים, חסרים את הסביבה שתלמד, תדגים ותתקן את התנהגותם במצבים חברתיים.

מלבד שלוש האפשרויות הללו, קיימת האפשרות של שילובים בין הקטגוריות השונות. כך למשל, בת יחידה המתמודדת עם חרדה חברתית, תחסר את האפשרות להתנסות, ובעצם להיחשף, לחוויות מתקנות במשפחתה הגרעינית, אשר עבור ילדים אחרים מהווה סביבה בטוחה לחקור, לטעות וללמוד כיצד להתנהל במצבים חברתיים שונים.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

החלוקה לשלוש הקטגוריות מצביעה על שלושה צרכים שונים של הילדים המתמודדים עם דחייה חברתית, עליהם עלינו כמטפלים לתת מענה. זאת גם בעבודה פרטנית, אך בעיקר בחלוקה נכונה של ילדים אשר צריכים את אותם המענים, בעבודה קבוצתית.

מן הניסיון שלי עד כה, עולה כי היכולת לזהות את סוג הטקסט המדובר בשיחה, ולהבין ממנו על מה אנחנו מדברים בעצם ומה נדרש ממני כמשתתף בשיחה על מנת להגיב באופן מותאם ומוצלח, הינה צורך משותף לילדים עם קשיים משלושת הסוגים: ילדים המתמודדים עם קשיים על רקע נוירולוגי, משפרים בעקבות כך את תפקודי התיכנון והניטור, ומתוך כך גם את תפקודי השליטה הרגשית והאינהיביציה; ילדים המתמודדים עם קשיים רגשיים, מקבלים כלי המחזק את חוויית השליטה שלהם במצבים חברתיים; וילדים אשר חסרו את ההדגמה והלמידה הרלוונטיים בשלבים מוקדמים של חייהם, זוכים לה במסגרת הטיפול באופן מדובר וברור.

איך עובדים עם זה?

על מנת לאפשר למטופלים להטמיע את המיומנות החברתית החדשה באופן מבוקר ובטוח וליישם אותה בהצלחה בחייהם החברתיים, פיתחתי פרוטוקול פשוט בן חמישה שלבים, הניתן ליישום בעבודה בפרטנית וקבוצתית:

1. פסיכו-הדרכה – מניסיוני עד כה, ילדים מכירים את ההבחנה בין סוגי טקסט שונים, שכאמור, נלמדת בבית הספר היסודי. לכן, בשלב זה, מעבר לחזרה על התוכן המוכר, נדרש מאיתנו המטפלים לעשות את ההרחבה של הידע מן ההקשר הלימודי להקשר החברתי. כלומר, עלינו להסביר שגם בשיחות בין אנשים ניתן לזהות סוגי טקסט שונים, כך שהם יכולים, על סמך ידע שכבר נמצא ברשותם, לזהות האם שיחה מסוימת עוסקת בחוויות ורגשות, או נסובה סביב אינפורמציה ופרטים. זיהוי זה, כאמור, יאפשר לצפות את המשך השיחה ולהבין כיצד נכון יהיה להגיב.
2. ניתוח שיחות כתובות – בשלב זה נעשה שימוש בשיחות כתובות, פרטניות וקבוצתיות, באפליקציית ה-WhatsApp, על מנת לזהות מצבי שיחה שונים, לסמן את המעברים בין המצבים השונים הקיימים בכל שיחה ולחשוב יחד כיצד יש להגיב בכל שלב בשיחה. כך למשל, ייראה ניתוח של שיחה בקבוצת ה-WhatsApp הכיתתית:

מישהו יודע מה החומר למבחן בתנ"ך? [זיהוי הטקסט כמידעי, ולכן עלי להגיב באמצעות מסירה של מידע]

המורה אמרה שכל הפרקים שלמדנו בספר שמות [זיהוי הטקסט כמידעי, מסירת מידע]

אמא'לה, זה מלא חומר! [כאן הטקסט משתנה, לכן נדרש זיהוי הטקסט כסיפורי והרגש המובע בו כחשש או דאגה, והתגובה לכך תצטרך לתת מענה לרגש שעלה: למשל, תיקוף (זה באמת מלא!) או עידוד (לא נורא, עברנו כבר מבחנים יותר קשים)].

3. תרגול בעל פה – בשלב השלישי נתרגל באמצעות סימולציות זיהוי מצבי שיחה שונים, ואת התגובות המותאמות לכל מצב. ניתן להתחיל בצפייה משותפת בפרק מסדרה אהובה על ידי המטופל וניתוח קטעי השיחה השונים בה, ובהמשך, תרגול באמצעות משחקי תפקידים של שיחות המתקיימות בסביבתו החברתית של המטופל. דוגמה לתרגול כזה תהיה שיחה אשר תתחיל בבירור פרטים לגבי טיול שנתי, משחק כדורגל שהתקיים השבוע, שיר, תכנית טלוויזיה או קליפ חדש, ותעבור לעסוק ברגשות המתעוררים בתגובה לאירוע.
   מניסיוני עד כה, ניתן לראות כי לילדים קל יותר במקטעי השיחות האינפורמטיביים, שם הם נדרשים לתשובות קצרות, הנוחות יותר לילדים שמקור הקושי שלהם הוא רגשי, אבל גם כיוון שהם יודעים לומר בדיוק נדרש מהם לענות וחשים מסוגלות לעשות זאת. כלומר, הידיעה מה נדרש מהם במהלך השיחה, נוסכת בהם ביטחון המביא לשיפור בתפקוד החברתי.
   המפגש עם טקסט חווייתי הינו מורכב יותר, שכן לצד המגוון הרחב של התשובות האפשריות, עולה גם הזדמנות לשיחה ישירה על רגשות. לא רק איך מזהים וכיצד נכון להגיב, אלא גם מה האחר מרגיש ומה אני מרגיש כמשתתף בשיחה ובתגובה לרגשות שעולים בה. תכנים אלו הם תכנים אשר לעיתים קרובות המטופלים שלנו נמנעים מלהגיע אליהם, אבל שם, במגע איתם, בעצם מתרחש הטיפול.
4. אימון בטוח – לאחר ההתנסות והתרגול בקליניקה, ולאחר שנשתף את ההורים בידע שנלמד בטיפול, נעודד את הילדים להתאמן בכלי החדש שנרכש, בדיאלוג היומיומי שלהם עם הוריהם.
5. יישום מול קבוצת השווים – בתום תהליך הרכישה וההטמעה של הידע החדש, נעודד את המטופלים שלנו להתנסות בו בהקשרים החברתיים הרלוונטיים בחייהם, תוך תיעוד של ההתנסויות, אשר יאפשר לנו המשך למידה ושיפור של המיומנות החברתית החדשה.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

סיכום

כביכול, עיקרו של מאמר זה הוא סוגי טקסט, מידעי וסיפורי, אך למעשה מדובר בשתי אופנויות חשיבה, מנוגדות זו לזו ומשלימות זו את זו, המוכרות לנו עוד מימי אפלטון: לוגוס ומיתוס (לקו-לברת וננסי, 2004, עמ' 26), כשמול הלוגוס המדויק, המפוכח והרציונלי, ניצב המיתוס, ששאלות בדבר מקום, זמן ועצם התרחשותו חשובות פחות מהמשמעות שהוא טומן או לא טומן בחובו, או כפי שהיטיב לנסח רולו מיי בספרו "הזעקה למיתוס": "שעה ששפה אמפירית מתייחסת לעובדות אובייקטיביות, המיתוס מתייחס להתגלמותו של הניסיון האנושי, מובנם ומשמעותם של חיי אנוש" (מיי, 2001, עמ' 24). אנו כיום, במרחק דורות מאפלטון, יודעים להוסיף ולהגיד גם כי מדובר בשני אזורים מוחיים שונים, האחראים לאלמנטים שונים בחוויה האנושית: האונה הפרה-פרונטאלית והמערכת הלימבית.

מאמר זה מתחיל כטקסט סיפורי ומתפתח לטקסט מידעי. אם נפנה את הקשב לקול הקורא הפנימי שלנו את המילים, נגלה שהקצב, הטון והמנגינה הפנימית שלנו השתנו יחד עם השתנות הטקסט. כמוזיקאי חובב, אני מבקש ללמד את הילדים כי זיהוי נכון של סוג הטקסט המדובר, כלומר, של סוג אופנות החשיבה הנוכחת בשיחה ברגע נתון, ודיוק בהתכוונות אליו, יובילו להתאמה, לסינכרון בין הקולות השונים, להרמוניה.

לסיום, כפסיכולוג עצמאי, אין ברשותי המשאבים הנדרשים על מנת להוכיח אמפירית כי הפרוטוקול אותו אני מציע במאמר זה אכן יעיל באופן מובהק, כנהוג במחקרים הנעשים במוסדות אקדמיים. כל שאני יכול הוא להעיד, בכנות גמורה, כי מניסיוני עד כה, השימוש בהבחנה בין סוגי טקסט ככלי לפיתוח מיומנויות חברתיות אצל ילדים ובני נוער, התגלתה כטכניקה אפקטיבית, ולקוות שיישום הידע המוצע במאמר זה, יוביל לשיפור בתפקודם החברתי של ילדים רבים ולשיפור ברווחת חייהם, כפי שנוכחתי לגלות בעבודתי.

תודות

ברצוני להודות לחבריי ד"ר אבישי שני, אסף נרומברג וניר צבר על הערותיהם המועילות בתהליך כתיבת המאמר.

הערות

1. שם המאמר לקוח מתוך שמו של סיפור קצר מאת הסופר האמריקאי ריימונד קארבר, "על מה אנחנו מדברים כשאנחנו מדברים על אהבה", המופיע בספר הנושא את שם הסיפור.

מקורות

1. אברהם, י. (2011) "לפתוח את שער הזכוכית": מודל טיפולי לעבודה פרטנית עם ילדים דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=2666

2. וול א', עזר-אוליצקי ח' (1998). קריאה – תיאוריה ומעשה: לומדים ומלמדים אוריינות, vol 4. האוניברסיטה הפתוחה.

3. יופי של שפה! שיעורים בחינוך לשוני – מדריך למורה (ח"ת). אוחזר ב28 בינואר, 2020, מתוך https://safa.galim....html

4. לקו-לברת, פ' וז'אן-לוק, נ' (2004). המיתוס הנאצי. תל אביב : הוצאת רסלינג.

5. מיי, ר' (2001). הזעקה למיתוס. נתניה : שמעוני הוצאה לאור.

6. קארבר, ר' (1992). על מה אנחנו מדברים כשאנחנו מדברים על אהבה. תל-אביב: עם עובד.