גבולות ארגוניים ככלי לאבחון ולהתערבות מערכתיים במסגרות חינוכיות
מאת רועי ליס
מבוא
החל מיומם הראשון בהתמחות החינוכית, נדרשים פסיכולוגים חינוכיים להכיר וליישם מתודולוגיות שונות של אבחון והתערבות מערכתיים, המהווים חלק משמעותי בשגרת עבודתו של הפסיכולוג החינוכי, בהכשרתו המקצועית ובדרישות ההתמחות, ואף נתפסות כאחת מארבע אבני היסוד של השירות הפסיכולוגי-חינוכי (פרידמן, 2009).
חוזר מנכ"ל משרד החינוך תש"ע 8א 2010 מוסיף ומחזק: "ייעודו של השירות הפסיכולוגי-ייעוצי (שפ"י) בישראל הוא לקדם את רווחתם ואת בריאותם הנפשית של כלל התלמידים במערכת החינוך. ייעוד זה מתממש בעבודת השירותים הפסיכולוגיים-החינוכיים (שפ"ח) ברמת מערכת החינוך והקהילה, הפרט והמשפחה, בעתות שגרה ובחירום. השירות הפסיכולוגי-חינוכי מיועד לתלמידים, להורים, לצוותי החינוך בגני הילדים ובבתי-הספר ולגורמים הקהילתיים".
כלומר, כפי שמציינים זאת רודד, יצחקי וכהן (2017), הפסיכולוג החינוכי נדרש להתערב במגוון רמות על פני הרצף פרט-מערכת, כשהוא נדרש להכיר את האקולוגיה המקיפה את הפרט והמערכות השונות שהיא כוללת – וביניהן המשפחתית, הבית ספרית והקהילתית – לקדם שיתופי פעולה בין המערכות השונות ולייצר ממשקי עבודה רב מקצועיים למציאת פתרונות מקיפים וכוללניים לאתגרים השונים.
יחד עם זאת, אל מול ההכרה הגורפת בחשיבותה של העבודה המערכתית בעבודתם ובתהליך הכשרתם של פסיכולוגים חינוכיים, בולט חסרונן של תיאוריות ארגוניות ספציפיות למסגרות חינוכיות. הדוגמא הבולטת לכך נמצאת באוגדן "הנחיות וטפסים לסיום ההתמחות בפסיכולוגיה חינוכית", שם ניתן לראות כי רובם המכריע של הפריטים המופיעים ברשימה הביבליוגרפית תחת הפרק עבודה מערכתית, מקורם במודלים הנלמדים בבתי ספר למנהל עסקים, ומיעוטם לקוחים מעולם הנחיית הקבוצות או שואלים חשיבה דינאמית אל תוך העולם הארגוני.
המודלים והרעיונות הללו, שכוחם יפה בעולם העסקי, מביאים איתם אל המפגש שבין השפה הפדגוגית-בית ספרית והשפה הפסיכולוגית-חינוכית, שפה נוספת, עסקית, זרה. שפה אשר לעיתים קרובות מייצרת תחושה של ניכור מצד הפסיכולוגים החינוכיים וסרבנות מובנת של מסגרות חינוכיות לשתף פעולה עם ניסיונות האבחון המערכתי, שכן מה לבית ספר, לגן ילדים, לכיתת חינוך מיוחד ולניתוח SWOT1? מוסדות חינוכיים, כמו כל ארגון, צריכים וראויים להיות מפוענחים בתוך מסגרת השפה שלהם.
מתוך כך, אני מבקש להציג במאמר זה מודל לאבחון ולהתערבות מערכתיים במסגרות חינוכיות, המבוסס על מושג הגבול, מושג משותף לשלוש השפות – הפסיכולוגית, החינוכית והארגונית – המהווה גשר ונקודת חיבור בין העולמות.
על מושג הגבול
גבול, על פי מילון ספיר, הוא קו המפריד בין דבר לדבר, בין מקום למקום, בין ארץ לארץ, בין תקופה לתקופה, בין תחום לתחום, וגם – סוף, קצה, נקודה או קו שאין להגיע אל מעבר להם (אבניאון, 2007).
המפגש האנושי הראשון עם גבולות מופיע כבר בפרק א' של ספר בראשית, הפרק הפותח את התנ"ך, כאשר פעולותיו הראשונות של הבורא אל מול הכאוס, היו של הצבת גבולות בין אור וחושך, יום ולילה, שמים וארץ, סימונם של התחומים החדשים והיצורים שזה עתה נבראו באמצעות שמות, והעדפה ברורה של המצב החדש, המסודר, המוגבל, "וירא אלוהים כי טוב".
פרק ב' בספר בראשית מביא עימו גירסה שונה של סיפור הבריאה, ומפגש נוסף עם גבול: "וַיְצַו ה' אֱלֹהִים עַל הָאָדָם לֵאמֹר מִכֹּל עֵץ הַגָּן אָכֹל תֹּאכֵל: וּמֵעֵץ הַדַּעַת טוֹב וָרָע לֹא תֹאכַל מִמֶּנּוּ כִּי בְּיוֹם אֲכָלְךָ מִמֶּנּוּ מוֹת תָּמוּת" (פס' טז-יז). ההמשך ידוע, מוכר לכולנו, ומספר לנו על הריגוש שמציבה בפנינו האפשרות של חציית גבולות, אולם דווקא הנימוק של הנחש לחווה הוא זה שמעניין פה: "כִּי יֹדֵעַ אֱלֹהִים כִּי בְּיוֹם אֲכָלְכֶם מִמֶּנּוּ וְנִפְקְחוּ עֵינֵיכֶם וִהְיִיתֶם כֵּאלֹהִים יֹדְעֵי טוֹב וָרָע" (פרק ג, ה). כלומר, היכולת להבחין בקיומו של גבול המפריד בין מצבים שונים, בין טוב ורע, היא זו שמגדירה את האלוהות, כשהאכילה מעץ הדעת, היא הרגע שבו מפציעה ההכרה האנושית אבל גם הרגע שבו ניתק הקשר בין האדם והטבע.
היסטורית, כך ארע הדבר. כל עוד חיו אבותינו הקדמונים בחברות ציידים-לקטים בתוך וכחלק מן הטבע, באותם הימים אשר קדמו להיסטוריה, לא היו ולא נדרשו גבולות. משעה שהחלה תקופת ההתיישבות והוקמו יישובי הקבע הראשונים בראשית ימיה של המהפכה החקלאית, החלה ההיפרדות של האנושות מן הטבע הפראי, אשר באה לידי ביטוי בהצבת הגבולות בין מה שהוא אנושי לבין כל מה שהוא חיצוני לו (ארמסטרונג, 2005, עמ' 63-62).
במובן זה, ניתן לראות את ההתפתחות האנושית כמהלך מתגלגל של הצבת גבולות וביסוסם, בין שבט לשבט, בין עם לעם, בין יישוב למדבר, בין מקצועות שונים – מהלך אשר הגיע לשיאו, כפי שכתב מוטי טליאס (2009), כאשר הפך להיות הפרויקט הגדול של המודרניות, אשר שמה לה למטרה לקבוע, להעמיק ולחזק את הגבולות על פני כלל תחומי החיים. כך למשל, בהקשר המדיני והפוליטי ניתן לזהות את פרויקט הקמת מדינות הלאום ומתיחת הגבולות הבין לאומיים. בהקשר המקצועי, ניתן לזהות את התפתחותן של פרופסיות בעלות לגיטימיות על ידע והפעלתו, ארגון האקדמיה על פי תחומים ודיסציפלינות, ומהלכי ענק של זיהוי, סיווג וקטלוג של אובייקטים מגוונים – החל ממאובנים של יצורים שנכחדו לפני מאות מיליונים שנים, דרך מיפוי גרמי השמיים, וכלה בהפרעות נפשיות כבפרויקט ה-DSM המוכר לכולנו.
אל מול ההצלחה הפנומנלית של המודרניות בפרויקט ביסוס הגבולות, קמה הפוסט-מודרניות שעיקר עיסוקה היה חתירה תחת מושגי הגבול, תוך חשיפה של המגבלות או פרקטיקות הכוח המסתתרות ביסוד ההבניות של הגבול. כך למשל, הדיון על אודות השיח – בין אם בתוך תחום מסוים (לדוגמה, יצירת המופת של רוי פורטר "היסטוריה קצרה של השיגעון"); בין אם, באופן יסודי יותר, על האפשרות של שיח אובייקטיבי (דקונסטרוקציה); ניתוח התפקידים של מוסדות בחברה, דוגמת הניתוח של פוקו בתי כלא או בתי משוגעים; ועד לערעור על הבניות תרבותיות מקובלות דוגמת משפחה, מיניות וזהות.
תרמו ועדיין תורמים לכך תהליכים ותופעות שחתרו וחותרים תחת הגבולות השונים: התפתחות העולם כמערכת גלובלית; קריסה/ערעור על האידאולוגיות הגדולות: קומוניזם, סוציאליזם, קפיטליזם; תופעות של איכות סביבה חוצות גבולות; מגבלות על משטרים דמוקרטיים ודרישה גוברת לשקיפות, לצד מעורבות של תושבים ואזרחים; ונכון לעת הזו, בעיקר השתלטותן של הרשתות החברתיות על חיינו באמצעות התקשורת הסלולרית, אשר טשטשו את הגבולות המוכרים של זמן ומקום. כולנו חיים כיום ברשת, מכל נקודה על פני הגלובוס, וברשת הזו יש רק זמן אחד – הווה.
גבולות בפסיכולוגיה ובחינוך
גם פרויד, בדומה לכותבים האלמונים של ספר בראשית, מזהה בפתיחת חיבורו "תרבות ללא נחת", את נקודת הראשית כחוויה של חוסר גבולות: "במקורו מכיל האני את הכל", קובע פרויד, "מאוחר יותר הוא מפריד מעצמו עולם חיצוני" (עמ' 78). כחמישים שנים לאחר מכן, פיתח הנס לאוולד את הבחנתו בין שתי רמות ארגון על סמך פיסקה זו. אנו מתחילים את חיינו במצב אותו הגדיר לאוולד כ"תהליך ראשוני", בחוויה שבה אין כל הבחנה בין פנים לחוץ, עצמי לאחר, ממשות לפנטזיה, בין עבר להווה (מיטשל, 2009, עמ' 40).
בתהליך המשני, כך טען לאוולד, מתארגן המרחב ההתייחסותי, ומתכוננות ההבחנות של זמן ומרחב. התהליך המשני אינו נובע בספונטניות מתוך עצמו; הוא מוצג בפני התינוק על ידי הדמויות המטפלות בו. כל אותן דיכוטומיות שאנו מקבלים כנתונות מראש, כמאפיינים הבסיסיים של האופן שבו העולם קיים, הן הבניות מורכבות. הן צומחות לאיטן בשנותינו הראשונות, ופועלות כשכבה, כאופן מקביל של ארגון חוויה, המלווה את החוויה שיוצרת האחדות הראשונית, המקורית, ומתקיים לצידה (מיטשל, 2009, עמ' 78-77).
כלומר, גבולות הם חיצוניים, ונרכשים במהלך שנות החיים הראשונות בתהליכי חינוך וחיברות, באמצעות תהליכים של למידה והפנמה.
טענה זהה בדבר אופן היווצרותם של גבולות פנימיים על ידי הפנמה ולמידה של גבולות חיצוניים טען גם ג'פרי יאנג, אבי הסכמה-תרפיה, אשר זיהה את הצורך בגבולות מציאותיים כאחד מחמשת צרכי הליבה האנושיים, לצד הצורך בהתקשרות בטוחה, הצורך באוטונומיה, מסוגלות ותחושת זהות, הצורך בחופש לבטא צרכים ורגשות ברי תוקף, והצורך בספונטניות ומשחק. על פי יאנג, סיפוק הצרכים הללו בגילאים מוקדמים יניב בריאות מנטאלית, אולם חסך בסיפוק הצרכים או סיפוק עודף שלהם, יוביל להיווצרותן של סכמות בלתי מסתגלות, דפוסים פתולוגיים אשר ילוו את האדם לאורך חייו (Young, Klosko & Weishaar, 2003).
הסכמה הראשונה הקשורה לצורך בגבולות מציאותיים על פי יאנג היא שליטה עצמית פגומה, המערבת קשיים בשליטה עצמית, סבלנות לתסכול, עיכוב ביטוי של דחפים ורגשות, לקיחת מחויבויות, וקביעה ועמידה במטרות אישיות ארוכות טווח. הסכמה השנייה הקשורה בצורך בגבולות מציאותיים כרוכה בחוויה של זכאות, גרנדיוזיות ועליונות על פני אחרים, ותבוא לידי ביטוי בציפייה ובדרישה לזכויות יתר ולפריבילגיות, ובקושי לקבל את חוקי ההדדיות המנחים אינטראקציות חברתיות.
כלומר, על פי יאנג, ללא הפנמה של גבולות מציאותיים, האמורה להתרחש בשלבי החיים המוקדמים, יתקשה האדם לתפקד בכל תחומי החיים, להשתלב בחברה באופן תואם ומספק ולהגיע לכדי בריאות מנטאלית. הוא יתקשה לשלוט בעצמו, ויתקשה לקבל את הגבולות המוצבים בפניו. ראייה זו מכוונת את המעשה החינוכי ומגדירה אותו כתהליך שבו מפנים הפרט גבולות חיצוניים המוצבים לו על ידי הסביבה באופן מותאם ובמקביל לתהליך ההבשלה הקוגניטיבי, לכדי גבולות פנימיים.
הבנת הפעולה החינוכית באמצעות מושג הגבולות רלוונטית בעת הזו, אולי יותר מתמיד, על רקע התהליכים שעברה ועדיין עוברת החברה המערבית, ובראשם שינוי סגנון ההורות והתפרקות הסמכות ההורית.
כפי שזיהתה באומרינד (Baumrind, 1966, 1978) והרחיב על כך חיים עומר (2000), במהלך שנות השישים של המאה הקודמת חל שינוי משמעותי בחברה המערבית ביחסי הורים וילדים. התפיסה לפיה המבוגר הוא הסמכות הבלתי מעורערת והיודעת כל עבור הילד, הוחלפה באותה תקופה, לדבריה, בגישה מתירנית מצד המבוגרים באשר לגידול ילדים.
הסגנון המסורתי, אשר היה נהוג עד לאותה עת, אותו כינתה סגנון ההורות הסמכותני (authoritarian), התאפיין בהתנהגות הורית אשר מטרתה הייתה לעצב ולשלוט על התנהגות הילד בהתאם לסטנדרטים ברורים. ההורה הסמכותני ציפה מילדיו לציית לחוקים ולגבולות, ולא היסס להעניש את הילד כאשר הוא נתקל בסירוב מצידו, גם במחיר פגיעה בחוויית האוטונומיה של הילד.
סגנון ההורות השני, אותו כינתה באומרינד סגנון ההורות המתירני (permissive), מאופיין בשליטה הורית נמוכה ובתמיכה גבוהה של ההורה בילדיו. על פי באומרינד, הורה מתירני מתייחס לרצונותיו ופעולותיו של הילד באופן מקבל ולא מעניש, לא מחייב אותו לציית לעקרונות חיצוניים מוגדרים ומצטייר בעיני הילד כמקור למילוי צרכיו, ולא כסוכן פעיל האחראי לעיצוב התנהגותו.
ממצאים עקביים הראו כי ילדים הגדלים בסביבה מתירנית מוחלטת נמצאו בסיכון גדול יותר להפרעות התנהגות, לאלימות ולעבריינות וסבלו מהערכה עצמית נמוכה ויכולת נמוכה לשאת תסכול. הממצאים הוכיחו כי החוסר בגבולות ובדרישות הוריות פוגע ומעוות לא פחות מן הסמכותיות הנוקשה ביותר (עומר, 2000, עמ' 9), ועקב כך התגבש סגנון ההורות השלישי, הסמכותי (authoritative), המשלב שליטה הורית לצד תמיכה רגשית גבוהה. הורה סמכותי הוא זה המציב עבור ילדו חוקים ברורים ופועל על מנת לאכוף אותם, אך גם מכיר ברצונותיו, ברגשותיו ובדעותיו האישיים של הילד, ומנסה לאזן בין הצורך בגבולות מציאותיים ובין הצורך של ילדו באוטונומיה.
נוסף לתהליכים החברתיים והערכיים של התפרקות הסמכות ההורית והמעבר מסגנון הורות סמכותני לסגנון הורות מתירני, השינויים הטכנולוגיים והתעשייתיים המהירים שעברה החברה המערבית בעשורים האחרונים, הותירו גם הם את חותמם על יחסי הורים-ילדים. זאת בעיקר באמצעות כניסתם של כוחות אדירים לחייהם של ילדי הדור הנוכחי בדמות התמכרות למסכים ולסוכר, אשר לא היו קיימים בדורות קודמים.
מתוך כך, מובן כיצד ומדוע נעשה מושג הגבול ל-buzz word בתחומי החינוך וההורות, עד אשר גם כאן, בדומה לאופן שבו תנועת הפוסט-מודרניזם קמה לאזן את העיסוק בגבולות, החלה להתעורר תנועת נגד אשר שמה לה למטרה להפחית את השימוש במושג הגבול – כפי שמתארת כתבה שפורסמה בעיתון הארץ וכותרתה "ילדים לא צריכים גבולות, הם צריכים מנהיגות" (שני, 2017), וביטויים נוספים שלה ניתן לזהות בפופולאריות ההולכת וגוברת של זרמי חינוך אלטרנטיביים כמו החינוך האנתרופוסופי והדמוקרטי.
ניתן לראות כי הזרמים והגישות השונים נבדלים זה מזה באופן שבו הם תופסים את הגבול, כפוגע ומעכב או כהכרחי וחיוני להתפתחות תקינה, ואילו המשותף לכולם הוא ההכרה בחשיבות הרבה של מושג הגבול, עד כדי כך שכל תורה כולה מנוסחת על פי יחסה אליו. כלומר, גבול הוא לא רק מופע, הוא גם סוגיה טעונה ומורכבת, הדורשת תשומת לב ופתרונות שונים בנקודות זמן שונות, כפי שכתב טליאס (2009).
הפסיכולוג החינוכי על הגבול
הדיון על גבולות ארגוניים בשדה הפסיכולוגיה החינוכית, מביא עימו מבט על מיקומו של הפסיכולוג החינוכי ביחס למערכות להן הוא נדרש לתת שירות, והאתגרים הטמונים בעמדה זו. שכן הפסיכולוג החינוכי, בדומה ליועץ ארגוני, ממוקם במהותו על הגבול, שייך/לא שייך לצוות בית הספר, פועל מתוך זיקה למסגרת החינוכית אך מייצג את העולם החיצוני בתוכה (טליאס, 2009).
מלבד היותם ממוקמים על הגבול, על כל המשתמע מכך, נדרשים פסיכולוגים חינוכיים להגיב באופן תדיר על חצייה של גבולותיהם על ידי צוותי המסגרות החינוכיות, לעיתים בשל צרכי המסגרות אשר לא מקבלים מענה במסגרת השעות הקצובות של הפסיכולוגים החינוכיים, ולעיתים בשל מקרי חירום המצריכים את התערבותם המיידית.
כלומר, חציית הגבולות של הפסיכולוג החינוכי על ידי המסגרות החינוכיות היא מופע ארגוני, אשר כפי שאדגים בהמשך המאמר מספק אינפורמציה בעלת ערך, לצד סוגיה מורכבת אותה הם נדרשים לנהל באופן שוטף כחלק מעבודתם, ולספק פתרונות שונים בנקודות זמן שונות.
גבולות ארגוניים
במאמרו משנת 2004, איתגר הרנס (Hernes, 2004) את ההנחות אשר רווחו במדעי הארגון במשך עשורים רבים, על פיהן גבולות ארגוניים הם מבנים יציבים, סטטיים, המתקיימים בשולי הארגון בתוך שיווי משקל עם הסביבה בה פועל הארגון. לדבריו, הנחה זו פגעה במשך עשרות שנים ביכולת של תיאוריות ארגוניות לספק הסברים משכנעים עבור תופעות עכשוויות, והיא איננה עומדת במבחן המציאות. מתוך כך, ניסח הרנס שלוש הנחות יסוד עבור העוסקים במלאכת האבחון הארגוני, המאפשרות הבנה רחבה ומדויקת יותר של מושג הגבול הארגוני:
- גבולות הינם מורכבים. ארגון פועל בתוך סטים רבים של גבולות הקיימים במקביל. הגבולות משתנים בין ארגונים שונים בחוזקם ובמהותם.
- גבולות הינם פנימיים ולא חיצוניים לארגון. תהליכי שינוי בארגון הם למעשה יצירה, שינוי וגיבוש של גבולות, ולכן מאפייני הגבולות משקפים את מהות הארגון ויבואו לידי ביטוי לכל רוחב הארגון.
- גבולות מהווים תמיד חומר גלם לפירוק ובנייה מחדש. גבולות הם לא סטטיים, אלא הם תחת שינוי מתמיד. דבר זה אינו מונע מגבולות מסוימים להיות יחסית יציבים, בעוד אחרים משתנים במהירות רבה יותר.
כלומר, גבולות ארגוניים על פי הרנס, אינם 'תוצרי לוואי', תופעה סטטית המתקיימת בשולי הארגון ולפיכך ראויה להפניה זניחה של תשומת לב ומשאבים. להיפך, לתפיסתו של הרנס, גבולות הם מבנים פנימיים בארגון, הנוצרים ומשתנים תוך כדי אינטראקציה תוך-ארגונית ושל הארגון עם סביבתו בתהליך ההתפתחות המתמשך של הארגון, ולפיכך הם אינם מקריים. תפיסה זו קושרת את מהותו של תפקיד הניהול עם מושג הגבול: כל שינוי בארגון הוא שינוי של גבול. מתוך כך עולה כי התבוננות וחקר של הגבולות הארגוניים, הם מקור ללמידה משמעותית על אודות הארגון.
לצד ההכרה בחשיבות ההבנה של מערך הגבולות הארגוני, יש להיות ערים לכך שמלבד מבנים מוחשיים, כמו שער בית הספר, מערכת שעות, תוכניות לימודים ותיאורי תפקיד, רוב הגבולות הארגוניים הינם בלתי נראים או מטושטשים. לפיכך, מלבד מבנים מוחשיים, יש להתבונן גם על תהליכים חברתיים וקוגניטיביים תוך-ארגוניים כמופעים של גבול. למשל, כאשר בתוך ארגון מסוים גבולות מגדירים נורמות של התנהגות, או כאשר מתן משמעות והבנה של התרחשויות שונות על ידי עובדי הארגון מוגבלת על ידי הנחות היסוד של התרבות הארגונית. הזיהוי והלמידה של הגבולות הארגוניים הללו נעשית באמצעות סוכנים (Proxies) המייצגים את הגבולות הארגוניים אותם אנחנו מעוניינים לחקור.
המודל לניתוח גבולות ארגוניים אותו הציע הרנס, מציג מסגרת התייחסות דו-ממדית, כאשר הממד הראשון משקף את סוג התהליך הממשי שהגבול מייצג, ואילו הממד השני מסווג את הגבולות על פי השפעתם על הארגון.
ממד ראשון: גבולות פיזיים, חברתיים ומנטאליים
הממד הראשון מתייחס לסוגי התהליכים שהגבול מייצג, על פי ההבחנה שיצר לפברה (Lefebvre, 1991) בין המרחבים הפיזי, החברתי והמנטאלי, המקובלת במדעי החברה. המרחב הפיזי הוא בעיקרו חומרי ומתקיים בטווח שבין מגורים פרטיים ועד למרחב עירוני וטריטוריות רחבות יותר. המרחב החברתי מורכב מיחסים חברתיים ואילו המרחב המנטאלי מכיל את החלל שבו מתקיימות משמעויות ותיאוריות אודות כיצד ה"עולם" מתפקד.
הגבולות הללו מתקיימים גם בהקשר של הארגון החינוכי:
- גבולות פיזיים יכולים להיות מיוצגים על ידי מחיצות של ממש, כמו גדר בית הספר, חלוקה לכיתות ומערכת שעות, אך גם על ידי חוקים ותקנות ואמצעים אלקטרוניים, אשר מעצבים את הפעולה האנושית והאינטראקציה בארגון.
- גבולות חברתיים מתקיימים בקשרים החברתיים בין האנשים בארגון ובאים לידי ביטוי בנורמות המעצבות את מערכת היחסים החברתית בארגון, המזהות התנהגויות מסוימות כתואמות או כחריגות, בלויאליות ובאמון; וכן ביצירת זהות קולקטיבית, מבנה המבוסס על גבולות המשורטטים ביחס לקבוצות אחרות – קבוצת המקובלים בכל כיתה, למשל – כמו גם הזהות הקולקטיבית הבית ספרית.
- גבולות מנטאליים מתייחסים למנגנונים כגון רעיונות, הבנות ואמונות המכוונים את פעולות הארגון. ניתן לראות הבניות חברתיות, למשל, כגבולות מנטאליים המעצבים את הבנתנו את העולם. למשל, מהו תפקידו של בית הספר, האם ללמד או לחנך? מהן שעות העבודה המצופות ממחנך?
הרנס (Hernes, 2004) מציע בהנחת היסוד השנייה שלו כי סוגי הגבולות הללו קשורים זה בזה, ומידת חוזקם או חולשתם תבוא לידי ביטוי לכל רוחב הארגון, אך אינו מציג קשר היררכי ביניהם. לעומתו, אדגר שיין, מחשובי הכותבים בפסיכולוגיה הארגונית, מציג במודל התרבות הארגונית שלו תפיסה היררכית, החשובה לענייננו.
בדומה להסבר של הרנס על התפתחות הגבולות, שיין גם הוא מציג תפיסה ארגונית-התפתחותית, על פיה תרבות ארגונית הינה "דפוס של הנחות בסיסיות משותפות, אשר קבוצה למדה בזמן שהתמודדה עם שאלות של התאמה והסתגלות לעולם החיצון, ואשר נמצאו טובות מספיק עבורה כך שיחשבו תקפות ונכונות וילמדו על ידי מצטרפים חדשים כדרך הנכונה לתפוס אירועים, לחשוב ולהרגיש בנוגע לבעיות הללו" (Schein, 1992, p. 12).
התרבות הארגונית, כפי שגורס שיין, הינה מבנה תלת שלבי דמוי קרחון. השלב הראשון, המקביל לגבולות המנטאליים במודל של הרנס, הינו שלב הנחות היסוד, האמונות הלא מודעות המשותפות לעובדי הארגון, בנוגע לכוחו של הפרט, של הארגון וטיבה של הסביבה. השלב השני במודל הקרחון של שיין, המקביל לגבולות החברתיים במודל של הרנס, הינו רובד הערכים, אמות המידה המוגדרות ע"י התרבות, שבאמצעותן אנו שופטים את הרצוי, הטוב והיפה ואשר משמשות כהנחיות כלליות בחיינו החברתיים. מנקודת ראותה של התרבות, הערכים קובעים כיצד הדברים צריכים להיות.
בעוד שני השלבים הראשונים של הקרחון שקועים מתחת לפני הים, אנו יכולים להבחין בשלב השלישי, שלב התוצרים הגלויים (הארטיפקטים), כלומר, הדפוסים הגלויים, הנראים לעין, המודעים והמבוקרים של התנהגויות ותוצרים מוחשיים. אלו כוללים מראה פיזי ועיצוב, שפה (שימוש בז'רגון, מילים חוזרות), טכנולוגיה, לבוש (מדים, לבוש מהודר/פשוט), סיפורים ומיתוסים (על מי? על מה?) וריטואלים וטקסים ארגוניים.
בהקשר למודל המוצע במאמר זה, הנחות היסוד הארגוניות, כלומר, הגבולות המנטאליים, הם המעצבים את הגבולות החברתיים והפיזיים הארגוניים, ולפיכך בזמן מלאכת האבחון הארגוני, עלינו לבחון אותם ראשונים.
ממד שני: גבולות כאמצעים ליצירת סדר, הבחנה וסיפים
הממד השני המוצע במסגרת ההתייחסות במודל זה מכוון להשפעות שיש לגבולות על הארגון. ניתן להבחין בין שלושה אפקטים שונים: גבולות כאמצעים יוצרי סדר, גבולות כמבדילים וגבולות המתפקדים כסיפים (thresholds). לצורך האבחון המערכתי, ניתן לראות את כל אחד מתפקידי הגבולות כמתנהל על פני רצף, שבקצהו האחד תפקוד הדוק ומוקפד, ובקצהו השני נזהה גבול רופף, חדיר ופרוץ, כאשר לכל מיקום על פני הרצף יתרונות וחסרונות בעלי משמעות ארגונית.
- גבולות כאמצעים יוצרי סדר (ordering) – הגבולות מעצבים למעשה את הסובלנות של הארגון להתנהגות האנשים ולאינטראקציות בתוך הארגון. שבירת החוקים הללו היא למעשה הפרה של הסדרים הארגוניים, למשל שבירת חוקים פורמאליים (חציית גבול פיזי, דוגמת תלמיד הנכנס לחדר המורים), הפרת נורמות חברתיות (שימוש בשפה לא נאותה), או כפירה (חצייה של טאבו ארגוני, גבול מנטאלי). הרצף בו מתקיים תפקוד זה של גבולות נע בין מערכת מאורגנת, סדורה, בעלת חוקים ברורים ומוקפדים, ובין מערכת מבולגנת, כאוטית.
- גבולות כאמצעי ליצירת הבחנות (distinction) – גבולות הם סממנים של זהות המשמשים ליצירת הבחנות פיזיות, חברתיות ומנטאליות בין הארגון וסביבתו. כך למשל, בתי ספר משתמשים בתלבושת בית ספרית, טקסים והבלטת ייחוד של מגמות לימוד שונות, וגני ילדים מבליטים את דמותה של הגננת על מנת לבדל את עצמם זה מזה. הרצף הרלוונטי לתפקוד זה של גבולות, נע בין קבוצות בעלות זהות ברורה וחזקה ונורמות חברתיות הדוקות בקצה אחד של הרצף, בעוד שקצהו השני של הרצף מסמן מצב של העדר הבחנות בין קבוצות שונות בתוך המערכת אותה אנו מבקשים לאבחן.
- גבולות כאמצעי ליצירת סיפים (thresholds) – כאן הכוונה היא למידת הנוקשות או החדירות של גבולות הארגון ביחס לסביבה. סיפים גבוהים מדי מתארים ארגון נוקשה המווסת בקשיחות את גבולותיו, ואילו סיפים נמוכים יותר מציינים ארגון בעל דרגה גבוהה יותר של אינטראקציה עם סביבתו. כך למשל, ניתן לראות בממוצע ציונים מסוים כתנאי לקבלה לבית הספר גבול המשמש כסַף, וכן את תפקידם של פסיכולוגים חינוכיים בוועדות השמה כמעין שומרי סף של הכניסה לחינוך המיוחד.
על מנת לבחון את מאפייני הגבולות הארגוניים על פי שני הממדים הללו, הציע הרנס מסגרת התייחסות אנליטית בעלת תשע אפשרויות לניתוח גבולות ארגוניים, כפי שניתן לראות בטבלה מספר 1:
| גבולות פיזיים | גבולות חברתיים | גבולות מנטאליים | |
| גבולות כאמצעים יוצרי סדר | באיזו מידה חוקים פורמאליים ומבנים פיזיים מווסתים את פעילות הארגון? | באיזו מידה חברי הארגון מרגישים שהם מחוברים יחד, מגובשים? | באיזו מידה האמונות והנחות היסוד הארגוניות מתוות את התנהגותם של עובדי הארגון? |
| גבולות כאמצעים ליצירת הבחנות | באיזו מידה המבנים הפורמאליים מבחינים את הארגון מארגונים אחרים? | באיזו מידה חברי הארגון חשים שונים, נבדלים חברתית ממקביליהם בארגונים אחרים? | באיזו מידה האמונות והנחות היסוד הארגוניות שונות מאלו של ארגונים אחרים? |
| גבולות כסיפים | באיזו מידה מבנים פורמאליים משפיעים על כניסת אנשים חדשים לארגון? | באיזו מידה מתאפשר לאנשים מבחוץ להחשיב את עצמם כחברים בארגון? מה עליהם לעבור לשם כך? | באיזו מידה יכולים אנשים חיצוניים לארגון לקבל עליהם ולהטמיע את האמונות והנחות היסוד הארגוניות בעבודתם? |
גבולות ארגוניים ככלי לאבחון ולהתערבות מערכתיים במסגרות חינוכיות
על מנת להתאים ולכוון את המודל המוצע לעבודת הפסיכולוג החינוכי, ריכזתי מספר דוגמאות המתאימות לעבודתם של פסיכולוגים חינוכיים בבתי ספר, בכיתות ובגני ילדים. בחינת הגבולות הארגוניים, חוזקם, תפקודם ומידת התאמתם למטרות המוסד החינוכי, תאפשר לפסיכולוגים החינוכיים לפרק את המושגים המופשטים 'אבחון ארגוני' ו'עבודה מערכתית' לכדי מושגים קונקרטיים, אותם אפשר לזהות ולהעריך באופן מקצועי ומדויק.
השאלות המכוונות את המהלך האבחוני תהיינה באיזו מידה הגבולות חזקים, ברורים והדוקים, ועד כמה הם חלשים ודולפים? עד כמה הגבול מותקף, מאוים? האם וכיצד מגיבים גורמי הסמכות על הפרות של הגבול? שאלות אלה מזמינות לחשיבה על המיקום המתאים של הגבול, על תיקוני הגבולות שצריכים להיעשות, להערכה של המשאבים הארגוניים הזמינים לשם שינוי מערך הגבולות, לבניית סדר עדיפויות של הגבולות על פי חשיבותם לארגון, ולהקמת מנגנונים ארגוניים שיהיו אמונים על שמירת הגבולות החדשים, שאלות שמתוכן תיווצר תכנית ההתערבות המערכתית.
מבין שלושת סוגי הגבולות שהציג הרנס, הפיזי, החברתי והמנטאלי, ישנו צורך לבצע התאמה בהקשר של גבולות חברתיים, שכן המודל המקורי התייחס לגבולות שבין ארגון מסוים לארגונים דומים, הקשר שהוא פחות תואם את המציאות הבית ספרית. תחת זאת, יש מקום להתייחס לגבולות חברתיים המתקיימים בתוך בית הספר, אותם פגשתי בעבודתי כפסיכולוג חינוכי – הנורמות הנהוגות בבית הספר, מאפייני זהותו של בית הספר; כן קיומן או העדרן של הבחנות בין צוותים שונים בתוך בית הספר, דוגמת חינוך מיוחד מול חינוך רגיל, צוות טיפולי, צוות ניהול, מורות מחנכות מול מורות מקצועיות, מורות על פי שכבות גיל; וכן גבולות חברתיים בין תלמידי בית הספר – בתוך כיתה, בין הכיתות ובין שכבות הגיל השונות.
גבולות פיזיים
גבולות פיזיים כאמצעים יוצרי סדר: האם לבית הספר יש מבנה ארגוני ברור ומוכר? האם ישנו תקנון לבית הספר? עד כמה מערכת השעות היא קבועה או נתונה לשינויים מזדמנים? כיצד מתבצעת הכניסה לשיעורים אחרי הפסקות? האם הלימודים במהלך חודש יוני מתנהלים כסדרם או שאנו עדים להתפרקות של הסדר הבית ספרי? האם ישנם מקומות ישיבה קבועים לילדי הגן? האם גן הילדים מחולק לאזורים מוגדרים?
גבולות פיזיים כאמצעים ליצירת הבחנות: עד כמה מוקפד השימוש בתלבושת אחידה? האם חצר בית הספר היסודי נחלקת על פי שכבות גיל? באיזו מידה קיומם של מבנים משותפים לאשכול גנים (חצר, מטבח, שירותים) משפיע על הפעילות בגנים?
גבולות פיזיים כסיפים: מהי מידת החדירות של שער בית הספר? כלומר, באיזו קלות יכולים תלמידים מבתי ספר אחרים, הורים ואורחים להיכנס לבית הספר? מהי מידת החדירות של חדר המורים לתלמידים? באיזו מידה מווסתת הגישה למערכות מחשוב שונות? מהי מידת השפעתם של הורי התלמידים וועד ההורים על המתרחש בבית הספר?
גבולות חברתיים
גבולות חברתיים כאמצעים יוצרי סדר: מהן הנורמות הנהוגות ביחס לאלימות ולשימוש בשפה לא נאותה בין תלמידים ובפנייה לסגל החינוכי? באיזו מידה חש סגל בית הספר מגובש? כיצד פונים תלמידי בית הספר אל צוות המורים?
גבולות חברתיים כאמצעים ליצירת הבחנות: האם וכיצד תתי-קבוצות בבית הספר (חינוך מיוחד, מחנכות מול מורות מקצועיות) מבחינות את עצמן מכלל סגל ההוראה? האם ישנן מסורות ייחודיות לבית הספר, דוגמת טקסי יום זיכרון, המשמשים לחיזוק הזהות הבית הספרית?
גבולות חברתיים כסיפים: עד כמה דמויות כמו הפסיכולוג החינוכי, סייעות ומתנדבי שנות שירות מרגישים חלק מצוות בית הספר? האם בית הספר הוא קהילתי ומזמין או מתבדל ומרוחק? עד כמה הרמטית קבוצת המקובלים בכיתה?
גבולות מנטאליים
גבולות מנטאליים כאמצעים יוצרי סדר: מהו היחס של התלמידים למשימות לימודיות, הגעה סדירה ואיחורים לבית הספר? מהן שעות העבודה המצופות ממורים ומחנכים בבית הספר? האם נצפה בבית הספר בחצייה של טאבו ארגוני, דוגמת הרמת יד של מורה על תלמיד, עישון תלמידים בבית ספר יסודי? מהי מהות בית הספר – בית חינוך או בית חרושת לציונים? מהי מהות הטיול השנתי – האם זוהי חופשה הדוניסטית או מסע שמזמן אתגרים של גוף ושל נפש, המביאים עימם צמיחה והתפתחות?
גבולות מנטאליים כאמצעים ליצירת הבחנות: באיזו מידה נבדלות אמונות היסוד הבית ספריות, כמו דמות הבוגר הבית ספרי ומהות העשייה הבית ספרית, מאלו של בתי ספר אחרים (למשל, בחינוך הממלכתי-דתי)?
גבולות מנטאליים כסיפים: באיזו מידה מטמיעים תלמידים חדשים את אמונות היסוד של בית הספר בנוגע למחויבותם כתלמידים? באיזו מידה עוברים מורים חדשים תהליך זה?
תיאור מקרה
על מנת להמחיש את כוחו של המודל המוצע ככלי לאבחון ולהתערבות מערכתיות במסגרות חינוכיות, בחרתי לעשות שימוש בכתבה "המנהל שהחזיר את בית הספר לחיים" ששודרה באולפן שישי בתאריך 28/03/2014 בערוץ השני דאז, כתבה שעסקה בשינוי ארגוני בבית הספר התיכון עירוני ה' בתל-אביב, וגיבורה הוא מנהל בית הספר אשר הנהיג את השינוי, מר יהורם לוי.
יש מקום לציין כי כתבה זו, כטבען של כתבות טלוויזיוניות, היא מעשה מחשבת של תוכן ערוך ומגמתי, המציג חלקים מסוימים מן הסיפור ומשמיט אחרים. על אף זאת, בחרתי לעשות שימוש בכתבה לצורך מאמר זה בשל הרלבנטיות הרבה של תוכן הכתבה למודל המוצע במאמר זה, בשל זמינותה ונגישותה לקוראים, וכן מכיוון שהמהלך העיקרי של מאמר זה הוא אילוסטרטיבי, ובאמצעותו אני מעדיף להדגים את כוחה של מסגרת תאורטית ופרקטית לעבודת הפסיכולוג החינוכי, על פני בחינה אמפירית של השערות מחקר. על מנת להקל את הקריאה, מאורגן ניתוח הכתבה באופן תמטי.
דמות המנהל ותפיסת תהליך הניהול כמלאכת הצבה ושימור גבולות
הכתבה נפתחת בתיאור סדר יומו של המנהל, מר יהורם לוי: "אני קם בבוקר בחמש... עושה ספורט, מתפלל, מנשק את הילדים ואני יוצא לכיוון תחנה מרכזית בירושלים." אמירה זו מצביעה כבר בפתיחה על גבולות פנימיים הדוקים, אשר באים לידי ביטוי במשמעת עצמית קפדנית, ורומזת לנו, בפעם הראשונה, על כך שהוא ממוקם מחוץ לגבולות החברתיים המקובלים – מנהל בית ספר הנוסע בתחבורה ציבורית. תיאורו של אילן לוקאץ', כתב התכנית, את מר לוי, "אומרים עליו שהוא איש חינוך שלא מתאים לרוח הימים האלו, שהוא מפעם, קשוח מדי, אפילו רודן", מחזק את הרושם הזה.
"למה אני דיקטטור?" מעלה מר יהורם לוי שאלה רטורית בפנייה הראשונה שלו למצלמה, ובתשובתו מנסח את תפיסת עולמו כמנהל בית ספר אשר בה לגבולות יש מקום מרכזי: "אני בעצם מנסה להנחיל כאן, ליישם כאן, ערך מאד חשוב של חברה מתוקנת שאומרת כבוד אחד לשני, שאומר נורמות חברתיות מאד ברורות, גבולות מאד ברורים. תלמיד שנכנס לתוך מערכת החינוך, לתוך בית הספר, צריך לדעת איך להתנהג."
מיד לאחר מכן, אנחנו רואים את יהורם לוי מקבל את פני התלמידים בתחילת יום לימודים כשהוא עומד על הגבול, בשער בית הספר, מוודא שלכל התלמידים יש תלבושת אחידה, דורש להשלים את שעות האיחור בסוף יום הלימודים, ומברר מול תלמידים אחרים את פשר היעדרותם בימי לימודים קודמים, כלומר מגיב על הפרות של גבולות.
המונולוג של מר לוי נמשך: "אני חושב שאנחנו כחברה בעצם איבדנו משהו, איבדנו מאד את הגבולות הברורים שהיו לנו. ילד מותר לו ללכת איך שהוא רוצה, לדבר איך שהוא רוצה, להגיע לבית הספר 'אה, בוא רגע, המורה, אני צריך לדבר איתך רק שנייה', זה גם לא המורה, בשם הפרטי שלו. אנחנו רואים את אלו שלא יודעים לעמוד בתור, את אלו שיורקים, את אלו שמקללים, את אלו שמכבים סיגריות על הרחוב. אנחנו רואים את זה בכל פינה. כי למה? כי אנחנו מתירנים מדי, כי איבדנו סוג של גבול."
השימוש של מר לוי במושג הגבול כמושג מפתח בהבנתו את תפקיד הניהול, אבל גם ככלי עבודה מעשי ברמה היומיומית, ניכר לכל אורך דבריו: "כשנכנס אלי אבא למשרד ואומר לי, 'תשמע אדוני המנהל, אני חבר של הבן שלי', ואני מסביר לו שהוא לא יכול להיות חבר של הבן שלו, אנחנו לא יכולים להיות חברים שלהם, הם לא רוצים אותנו חברים. הם רוצים אותנו מורים, הם רוצים אותנו מנהלים, הם רוצים אותנו הורים, הם רוצים שאנחנו נציב להם את הגבולות לאורך כל הזמן... התפקיד שלנו זה לחברת אותם, ולהוביל אותם לכך שהם יהיו האזרחים הטובים ביותר של החברה בישראל. אם את זה אנחנו לא עושים, נכשלנו."
לצד הגבולות שמציב ושומר בקפידה מר יהורם לוי, ניתן לזהות גם צד חם, מעורב ותומך אשר בא לידי ביטוי בהיכרות האישית שלו עם התלמידים, בקשרים החמים שהוא מקיים עימם ובתמיכה שלו בהם בסוגיות לימודיות ואישיות. בכך למעשה מדגים מר לוי סגנון ניהול מקביל לסגנון ההורות הסמכותי, המשלב ניסיונות שליטה גבוהה ותמיכה הורית גבוהה. לכל אורך הכתבה, ניתן לראות כיצד מציב יהורם לוי עבור התלמידים חוקים ברורים ופועל על מנת לאכוף אותם, אך גם מכיר ברצונותיהם ובדעותיהם האישיים של תלמידיו, תוך שהוא מנסה לכוון את פעולותיהם באמצעות מתן הסברים רציונליים ושימוש במשא ומתן.
היבט משמעותי שראוי לתת עליו את הדעת, הוא היותו של מר לוי זר בבית הספר. כפי שמסופר בכתבה, הוא מנהל חרדי לשעבר, שלמד בישיבה, וגם לא ממש אשכנזי, "המנהל הספרדי היחידי שהגיע לכאן, אל לב מעוז התל אביביות האשכנזית, החילונית, המפונקת", נאמר בכתבה בנימה שיפוטית. כלומר, הוא עצמו נמצא מחוץ לגבולות החברתיים של בית הספר. הכתבה מתארת את המחירים ששילם על הזרות שלו, ולמתבונן מן הצד נותר לתהות, האם ייתכן שדווקא הזרות של מר לוי, על תפיסת העולם השונה והיעדר המחויבויות כלפי אנשים שונים וכלפי תפיסות חינוכיות והחלטות ניהוליות קודמות – כלומר, יכולתו להתנהל מחוץ לגבולות החברתיים ולגבולות מנטאליים בהם פעלו קודמיו – הם אלו שאפשרו לו לעשות את השינוי הארגוני שהיה נדרש, ובסופו של יום הציל את בית הספר?
אבחון מערכתי והתערבות בבית הספר עירוני ה' בתל אביב על פי מודל הגבולות של הרנס
החשיבה הארגונית מבחינה בין תהליך האבחון ובין תהליך ההתערבות כשני תהליכים נפרדים, המתקיימים ברצף. אולם במקרה שלפנינו, הכתבה מבלבלת ומאחדת את הדברים, רצה בין עבר והווה, ופעמים רבות מאפשרת לנו ללמוד על מצבו של בית הספר קודם לתהליך השינוי, מתוך סיפור התיקון שנעשה בו.
ניתן לראות בכך אי-סדר, הפרעה של המהלך המחקרי, או בהסתכלות אחרת, הכרה כי אלו הם פני הדברים במציאות הדינאמית, כאשר תהליך ההתערבות הארגוני מתחיל כבר בתהליך האבחון. הפניית הקשב לתופעות מסוימות ושאילת שאלות מדויקת, יוצרות אדוות קטנות של שינויים, אשר מתפתחים בהמשך ומתגבשים לכדי מהלך רחב יותר.
כבר בפתיחת הכתבה, אנחנו מתוודעים למצבו של בית הספר כארגון בגסיסה קודם הגעתו של מר יהורם לוי לתפקיד המנהל. "היו שמועות קשות שעומדים לסגור את בית הספר," מספרת למצלמה יועצת בית הספר, "תלמידים לא רצו להגיע לפה."
בחינה של מצבו של בית הספר באמצעות מודל הגבולות הארגוני מאפשרת לנו להבין ולהמשיג את מצבו של בית הספר באופן מקצועי ומדויק. בהתאם למודל התרבות הארגונית כקרחון, הגבולות הראשונים אותם נרצה לבחון הם הגבולות המנטאליים של בית הספר על פי תפקודם.
על אודות תפקודם של הגבולות המנטאליים כאמצעים יוצרי סדר ניתן ללמוד מתוך דבריהם של שני תלמידים, "היינו רגילים לעשות פה קייטנה, היינו רגילים לצחוקים", המספרים על מהות בית הספר עבורם. תיאורו של אילן לוקאץ', "פעם היה כאן חופשי הרבה יותר, היו כאלה שקראו לו התיכון של הגולשים", ודבריו של מנהל בית הספר לגבי שיעור המאחרים והיקף ההיעדרויות, מהווים עדויות נוספות לגבולות המנטאליים הרופפים של בית הספר דאז, על פיהם דרגות החופש הנתפסות של התלמידים בנוגע למחויבותם לבית הספר פגמו בתפקודם כתלמידים.
עדויות אלו מעידות גם על תפקודם הלקוי של הגבולות המנטאליים של בית הספר כאמצעים ליצירת הבחנות. על פי המתואר בכתבה, הציפיות והדרישות הנמוכות מן התלמידים, היו המאפיינים אשר הבחינו את בית הספר מבתי ספר תיכון אחרים בעיר.
עוצמת ההתנגדות של תלמידי בית הספר לשינויים שחולל בו מר לוי עם כניסתו לתפקיד, מספרת לנו על תפקודם החסר של הגבולות המנטאליים כסיפים בבית הספר. לפני השינוי, לא נדרשו תלמידי בית הספר להתאים את עצמם ולהטמיע את אמונות היסוד של בית הספר, ולפיכך כאשר נדרש מהם הדבר, הגיבו בחוזקה.
בהקשר זה, כאשר אנו מעמידים את עוצמת ההתנגדות של התלמידים לתהליך הצבת הגבולות מול ההזדהות שלנו כצופים עם התהליך, מתגלה בפנינו מאפיין חשוב שעל כל מי שעוסק במלאכת הצבת גבולות להכיר: אנחנו מבינים ותומכים בתהליכי הצבת גבולות כאשר הנמען שלהם הוא מישהו אחר, ופחות נלהבים מהתהליך כאשר מציבים גבולות לנו.
המאבק המתואר בכתבה על אופיו של הטיול השנתי הינו עדות נוספת לגבול ארגוני מנטאלי כאמצעי יוצר סדר, כאשר מהות הטיול השנתי עמדה על הפרק – האם מדובר בנופש או במסע? האם העמדה המנטאלית של התלמידים במהלך הטיול היא עמדה ילדותית-תלותית, בה כל צרכיהם מסופקים מן החוץ, או בעמדה המפתחת עצמאות ומסוגלות, על פיה הם אלו העושים ודואגים לעצמם?
סוג הגבולות השני של בית הספר אותו נרצה לאבחן, הוא הגבולות החברתיים בבית הספר. ביחס לשני סוגי הגבולות האחרים, הכתבה מפרטת פחות על אודות הגבולות החברתיים ביחס לגבולות המנטאליים והפיזיים, אך עדיין ניתן להסיק מן הפרטים המובאים בה ביחס לגבולות החברתיים באופן מספק.
על תפקודם הלקוי של הגבולות החברתיים כאמצעים ליצירת סדר, כלומר על הנורמות אשר היו נהוגות בבית הספר ומידת הלכידות של חדר המורים, ניתן ללמוד מן הדיווח בדיעבד על רמת האלימות הגבוהה בקרב התלמידים, אופן הפנייה של התלמידים למורים ועל תיאור המורים ככבויים וחסרי מוטיבציה. עדויות נוספות אשר נמסרות במהלך הכתבה על הטשטוש בין ההורים והתלמידים ובין המורים לתלמידים, מספרות לנו על תפקודם החסר של הגבולות החברתיים כאמצעים ליצירת הבחנות. כמו כן, את תפקודם של הגבולות החברתיים כסיפים באופן שאינו מספק ניתן להעריך מתוך תיאורו של בית הספר כ"בית הספר של הגולשים", המדגיש את זהותו ומהותו ביחס לבתי ספר אחרים, וכן מתוך מספר הנרשמים הנמוך לבית הספר בעת ההיא.
מבין שלושת סוגי הגבולות, הגבולות הפיזיים, מעצם היותם נראים ומוחשיים, הם אלו הקלים יותר לזיהוי, ולכן טבעי הדבר שעדשת המצלמה התמקדה בהם ושהעיסוק בהם יהווה את מרכז הכובד של הכתבה.
קודם להגעתו של מר לוי מתואר בית הספר כנתון במצב של כאוס ארגוני, כבית ספר מוזנח, שתלמידיו נוהגים לאחר בתחילת ימי הלימודים ולא להיכנס לכיתות במהלכם – תיאור המספר על תפקודם הלקוי של הגבולות הפיזיים כאמצעי ליצירת סדר. תיאור לבושם של תלמידי בית הספר כמי שנהגו להגיע לבית הספר בנעלי בית, מכנסונים וגופיות ספגטי, מעיד על חולשת הגבול הפיזי בעת ההיא כאמצעי יוצר הבחנות בין תלמידי בית הספר ובין הסביבה שבו הוא מתקיים.
את עיקר הכתבה תופס תפקודו של שער בית הספר כגבול פיזי, כסַף, ואת ההתמקמות של מר לוי כעומד על הגבול הפיזי, שומר הסף. "פעם היו ארבעים מאחרים בכל יום", מספר מר לוי על השינוי שערך בחיזוק הגבול ועל שמירתו המוקפדת, ומציג בגאווה את תוצאות השינוי הארגוני, "היום יש רק ארבעה". בשמונה וחצי השער נסגר, עד רבע לתשע, מספר אילן לוקאץ', ומי שמאחר מחזיר את הזמן. כלומר, הגבול נשמר בקפידה, וחצייה של הגבול הארגוני זוכה לתגובה מיידית.
כשהוא ניצב כשומר סף על הגבול הארגוני הפיזי, שער בית הספר, אוכף מר לוי את תלבושת בית הספר האחידה, כגבול פיזי היוצר הבחנות. בהמשך הכתבה אנו עדים למופע נוסף של תפקוד גבול פיזי כאמצעי ליצירת הבחנות, כאשר תלמידי בית הספר קמים לכבודו כאשר הוא נכנס לכיתות.
המהלך של חיזוק ושמירת הגבולות הפיזיים בא לידי ביטוי בכתבה כאשר מסופר בה על הקמת מערכת המצלמות והכריזה בבית הספר כגבולות פיזיים ליצירת סדר, אשר מייצרים אווירה של למידה, וכן על התדירות בה מנהל בית הספר בודק כדבר שבשגרה את ניקיון שירותי התלמידים.
נקודת המוצא של השינוי הארגוני שביצע מר יהורם לוי בבית הספר טמונה בגבולות המנטאליים שהביא עימו, אלו הן הנחות היסוד המכוונות את פעילות הארגון. עבורו, בית הספר הוא מוסד חינוכי שמטרתו, דמות הבוגר שלו, הוא אדם המתפקד באופן מיטבי בחברה הישראלית. מתוך כך נגזר המהלך הכולל של השינוי הבית הספרי, אשר כלל פעולות קונקרטיות כגון שינוי אופי הטיול השנתי והתעקשותו על מילוי כל חובות התלמידים והגשתם לכל בחינות הבגרות; לצד הנהגת הנורמות, אלו הם הגבולות החברתיים, של תלבושת אחידה ופנייה מכובדת של התלמידים כלפי דמויות הסמכות בבית הספר, הסגל החינוכי; לצד שמירה אדוקה ואכיפה של הגבולות הפיזיים החדשים שנמתחו בבית הספר.
תוצאות השינוי מדווחות בגאווה. נכון לעת שידור הכתבה, שיעור הזכאות לבגרות של בוגרי בית הספר עומד לראשונה זה שנים על קרוב למאה אחוזים, מהטובים בארץ, כמעט כל בוגריו מתגייסים לצה"ל; ובית הספר ששיעור ההרשמה אליו היה כ-10 אחוזים, מקבל כיום רק תלמיד אחד מתוך חמישה מבקשים.
סיכום
במאמר זה, אני מבקש למלא את החוסר הקיים בעת הזו במודלים ובכלים פרקטיים בעבודתם המערכתית של פסיכולוגים חינוכיים, באמצעות מודל הגבולות הארגוניים ככלי לאבחון ולהתערבות מערכתיים במסגרות חינוכיות. החלת המודל על תיאור המקרה המפורט לעיל, מדגימה את כוחו ואת הרלוונטיות הגבוהה של מודל הגבולות הארגוניים, כאשר השימוש בו מאפשר לנו לפרק את סיפור השינוי הארגוני שנערך בתיכון עירוני ה' בתל אביב למרכיביו, ועל ידי כך להמשיג ולהבין אותו באופן מקצועי ומדויק.
המהלך הארגוני שנעשה, שראשיתו בחידוד וחיזוק הגבולות המנטאליים, האמונות המכוונות את פעילות בית הספר, הוביל לחיזוק ולשמירה על הגבולות החברתיים והפיזיים והידוק תפקודם כאמצעים ליצירת סדר, כאמצעים מבחינים וכסיפים, על פני המופעים השונים שלהם בתוך בית הספר, באופן שהוביל לשיפור בתפקודו של בית הספר ולעלייה דרמטית בהישגיהם של תלמידיו.
בהסתכלות סכמה-תרפית, ניתן לומר כי חיזוק הגבולות בסביבה הבית הספרית, עונה על הצורך של התלמידים בגבולות מציאותיים, מאפשר להם להפנים את הגבולות החיצוניים כגבולות פנימיים שלהם עצמם, בכך מקטין את סיכויי היווצרותן של סכמות בלתי מסתגלות, ומוביל לתפקוד גבוה יותר המאפשר השתלבות בחברה ובריאות מנטאלית.
ניתן לראות במהלך זה מהלך מקביל לתהליכים המתקיימים בעת הדרכות הורים, כאשר חידוד הבנת התפקיד ההורי והגדרתו מחדש, מובילים לשינויים בדרישות ההורים מילדיהם, בעיצוב מחדש של נורמות התנהגותיות ובשינויים פיזיים בסביבת הבית, ולמעשה מסייעים בשינוי הסגנון ההורי ממתירני לסמכותי.
מלאכת הצבת הגבולות, זאת ראוי לציין, אינה מהלך חד כיווני של חיזוק גבולות בלבד. ייתכן שבעת האבחון הארגוני והחשיבה בעקבותיו, יוחלט על החלשתם של גבולות מסוימים והפיכתם לחדירים יותר. כך למשל תעשה הנהלת בית ספר אשר תחליט ותבקש מידת מעורבות גבוהה יותר של הורי בית הספר בנעשה בו, או בהפיכת בית הספר לקהילתי.
כפי שהודגם באמצעות תיאור המקרה, השימוש במודל הגבולות הארגוניים ככלי לאבחון ולהתערבות מערכתיים, מביא עימו מספר יתרונות בולטים. ראשית, הוא מאפשר להמשיג ברמת דיוק גבוהה מופעים ארגוניים שונים, ולתרגם בקלות את ממצאי האבחון לתוכנית התערבות סדורה. בנוסף, היתרון הבולט והמשמעותי ביותר בעיניי הוא השימוש במושג הגבול כמושג המאפשר שימוש בשפה אחידה ומשותפת לנו, הפסיכולוגים החינוכיים, ולצוות בית הספר, באופן המרחיב את יכולת ההתחברות שלנו לאנשים ולמוסדות אותם אנו מבקשים לשרת, ומגדיל את סיכויי ההצלחה שלנו בחלק המערכתי הכל כך חשוב של עבודתנו כפסיכולוגים חינוכיים.
ברצוני להודות לפרופ' ישראל כ"ץ על ההשראה, ולטל טאובר על עזרתה בכתיבת המאמר.
הערות
- ניתוח (SWOT (strengths, weaknesses, opportunities, and threats הינו אחד המודלים המוכרים לאבחון ארגוני, המתמקד בחוזקות ובחולשות הארגון אל מול מתחריו העסקיים, וביכולתו לנצל הזדמנויות ולהגיב אל מול איומים היכולים להזיק ליכולתו של הארגון להתחרות בהצלחה בסביבה העסקית בה הוא מתקיים.
מקורות
1. אבניאון, א. (עורך). (2007). מילון ספיר החדש. ירושלים : איתאב.
2. ארמסטרונג, ק' (2005). תולדות המיתוסים. תל -אביב : פן הוצאה לאור.
3. טליאס מ' (2009). 'חסרי גבולות': על גבולות וארגונים. אנליזה ארגונית 14, 26-33.
4. מיטשל, א. ס'. (2009). התייחסותיות: מהיקשרות לאינטרסובייקטיביות. תל אביב: תולעת ספרים.
5. עומר, ח'. (2000). שיקום הסמכות ההורית. תל אביב: מודן.
6. פרויד, זיגמונד, "תרבות בלא נחת" בתוך "תרבות בלא נחת ומסות אחרות" דביר הוצאה לאור בע"מ, תל אביב 1988. הופיע במקור ב "כתבי זיגמונד פרויד – כרך ה'".
7. פרידמן, ח. (ינואר 2009). הפסיכולוגיה החינוכית בישראל: כניסה למאה ה-21: יעוד, פרקטיקה ואתגר. פסיכואקטואליה, 8-15.
8. קושמרו, ד' (2014, 28 במרץ). המנהל שהחזיר את בית הספר לחיים: אני לא דיקטטור, אני מחנך. אוחזר מאתר מאקו: https://www.mako.c...4.htm
9. רודד, א., יצחקי, נ., כהן, מ. (2017). להניע את הקלידוסקופ: ליבת המקצוע והייחוד המקצועי של הפסיכולוגיה החינוכית. [גירסה אלקטרונית]. נדלה ב 10/04/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית.
10. שני, א' (2017, 1 ביוני). ילדים לא צריכים גבולות, הם צריכים מנהיגות. עיתון הארץ.
11. Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative paternal control on child behavior. Child Development 37 (4), 887-907).
12. Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Development Psychology Monograph, 4(1), part 2.
13. Hernes, T. (2004). Studying Composite Boundaries: A Framework of Analysis. Human Relations, 57 (1), 9-29.
14. Lefebvre, H. The production of space. Oxford: Blackwell, 1991.
15. Schein, H, E. (1992). Organizational Culture and Leadership: A Dynamic View. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
16. Young, E, J., Klosko, S, J. and Weishaar, E, M. (2003). Schema Therapy: A Practitioner's Guide. New York: The Guilford Press.
